摘要：目的探索基礎核醫(yī)學課的教學方法。方法選取2016年級臨床醫(yī)學專業(yè)本科生216名為研究對象，按學號隨機將其分成試驗組和對照組，每組108名。對照組以傳統(tǒng)核醫(yī)學教學模式進行授課，試驗組以問題教學法（PBL）結(jié)合核醫(yī)學物理演示實驗進行授課。比較兩組的教學效果。結(jié)果試驗組對“有助于了解核輻射防護知識”“認為核醫(yī)學工作及檢查不可怕”“對核醫(yī)學工作、學習深造感興趣”教學效果問卷調(diào)查的認同人數(shù)占比高于對照組（P<0.05）。試驗組的見習課和理論成績均高于對照組（P＜0.05）。結(jié)論PBL結(jié)合核醫(yī)學物理演示實驗方法可提高學生的綜合能力和學習成績，值得在基礎核醫(yī)學課中推廣應用。

關鍵詞：核醫(yī)學；問題教學法；物理演示

實驗核醫(yī)學是開展核技術(shù)在醫(yī)學中的應用及其相關理論研究的學科，包括基礎、臨床、實驗和分子核醫(yī)學等分支學科[1]，其是核電子學、核化學和生物學等現(xiàn)代學科與醫(yī)學相結(jié)合的產(chǎn)物[2]。然而，當前核醫(yī)學教學中存在重視理論課程、忽視實習課程的問題，實習課程中主要集中在醫(yī)學相關實習討論，忽視核物理、儀器設備和放射性藥物等基礎核醫(yī)學的見習課程[3]，導致學生對核醫(yī)學學習和理解欠缺，且易產(chǎn)生輻射恐怖，從而失去興趣。問題教學法（PBL）是以學生為主體，問題為中心，老師為導向的新型教學模式，其核心在于促使學生通過自主學習探究問題的答案，被廣泛應用于高校教學當中[4-5]。本研究通過應用PBL教學法結(jié)合核醫(yī)學物理演示實驗方法，探討基礎核醫(yī)學課的教學方法，旨在改善基礎核醫(yī)學課的教學效果和提高學生學習效率。

1資料與方法

1.1一般資料。選取2016年級臨床醫(yī)學專業(yè)本科生216名為研究對象，按學號隨機將其分成試驗組和對照組，每組108名。試驗組平均年齡（20.51±1.43）歲；男生49名，女生59名。對照組平均年齡（20.86±2.21）歲；男生47名，女生61名。兩組的一般資料無顯著差異（Р>0.05）。兩組均使用張永學、高再榮主編的《核醫(yī)學》（第3版，科學出版社出版）。教學內(nèi)容包括核醫(yī)學物理基礎、儀器設備、放射性藥物及輻射防護等章節(jié)。見習場所為廣西醫(yī)科大學附屬腫瘤醫(yī)院核醫(yī)學科，擁有SPECT/CT、PET/CT、醫(yī)用回旋加速器、藥物合成器及放射性藥物質(zhì)控等設備。在試驗教學前，已經(jīng)對兩組學生的醫(yī)學基礎課程學習成績進行分析、整理，根據(jù)學生基礎課程的理論考試成績情況進行分組分班教學，因此兩組學生的學習能力基本均等。1.2方法。試驗組理論課教學采用PBL教學法，具體如下：①根據(jù)教學大綱要求的知識概念熟練掌握知識點；②7~8名學生為一組，學生各自發(fā)揮自己的優(yōu)勢，制訂問題并建立假設；③文獻資料查找，尋找解決方案，提出假設；④由教師主持，組內(nèi)討論、歸納和總結(jié)方法，論證研究假設；⑤教師整合結(jié)果，進行總結(jié)、拓展及補充，點明知識重點和疑難點。見習課采用核醫(yī)學物理演示實驗，由教師演示和學生參與、配合完成，具體如下：①放射性藥物制備與質(zhì)控；②ECT藥物的制備；③放射性輻射監(jiān)測核醫(yī)學物理實驗，引出放射性核素示蹤及顯像原理、特點、臨床應用及輻射防護。對照組理論課教學采用傳統(tǒng)面授版書教學，見習課以教師講解-學生參觀為主的傳統(tǒng)見習模式：見習老師帶領學生進入核醫(yī)學現(xiàn)場，對醫(yī)用回旋加速器、PET/CT室、SPECT/CT室進行參觀學習。1.3觀察指標及評價標準。教學結(jié)束后對試驗組和對照組學生各發(fā)放了108張問卷進行調(diào)研（調(diào)查問卷已進行預調(diào)查，保證其穩(wěn)定性和可靠性），包括接觸核醫(yī)學前認知調(diào)查（核醫(yī)學了解程度、核醫(yī)學了解途徑）、教學效果[是否有助于了解核輻射防護知識、是否認為核醫(yī)學工作及檢查可怕（或不可怕）、對核醫(yī)學工作、學習深造是否感興趣]。設計基礎核醫(yī)學課的考核測試題（內(nèi)容主要以核醫(yī)學物理、儀器設備、放射性藥物及輻射防護等知識為主），統(tǒng)一進行理論考核測試（卷面100分）和見習課考核（50分）。理論考核內(nèi)容包括核物理基礎、儀器設備、放射性藥物及輻射防護等非診斷、治療和體外分析等；見習課程考核內(nèi)容包括核醫(yī)學科現(xiàn)場的工作場所、儀器設備、顯像操作及輻射防護等。1.4統(tǒng)計學方法。采用SPSS23.0統(tǒng)計學軟件進行數(shù)據(jù)處理，計數(shù)資料用n/%表示，用χ2檢驗，計量資料用x軃±s表示，用t檢驗，以P<0.05為差異具有統(tǒng)計學意義。

2結(jié)果

1研究對象和研究方法

1．1研究對象

第二軍醫(yī)大學附屬長征醫(yī)院2008級、2009級實習的本科生隨機分為循證醫(yī)學授課組和傳統(tǒng)教學授課組，分別為78人和82人，其中男性138名，女性22名，年齡為21－24歲。兩組學生性別及理論課平均成績無顯著差異。兩組學生的骨科實習授課教師一樣，且?guī)Ы痰?名教師在整個授課期間的內(nèi)容無變動。

1．2循證醫(yī)學授課組

分為8個小組，每組9－10人，首先由帶教老師根據(jù)實綱要求，串講骨科單病種的主要癥狀，病史采集需要注意的問題，查體需要注意的陽性體征，影像學表現(xiàn)及手術(shù)方式。讓學生們制定討論綱要，擬定待解決的問題，引導學生去圖書館或互聯(lián)網(wǎng)上查閱參考書或文獻，查詢需解決問題的方案及依據(jù)。然后由學生和帶教老師討論并制定診療方案。最后，由帶教老師對循證的結(jié)果進行小結(jié)，教師在整個過程中主要起引導作用。

1．3傳統(tǒng)醫(yī)學教學組

第一篇

1.案例教學法在醫(yī)學教學中的應用方法

(1)選擇有代表性的案例。教師選擇案例的水準對教學效果的達成有直接影響，因而，教師應該把握好以下原則，選擇具有代表性的案例。首先，要確保案例具有明確的主題，這是為解決某一部分的重難點而設置的。其次，教師設置的案例必須足夠生動，能夠綜合反映理論知識，使學生能夠在興趣的指引下積極開展案例分析。最后，要注意控制案例的難度，過難或過易都起不到良好的教學效果。

(2)精心設置案例問題。案例問題的設置是案例教學的重要組成部分，教師在設置問題時一定要經(jīng)過縝密的思考，確保能夠由淺入深地對學生進行引導。案例問題可以是簡單的、關于醫(yī)學常識的，也可以是綜合性的、需要學生進行邏輯推理的。例如，教師在給出腹腔結(jié)腸炎的案例之后，向?qū)W生提問結(jié)腸位于腹腔的什么位置?結(jié)腸附近的器官有哪些?案例中的結(jié)腸炎是怎樣引起的?用哪種治療方法比較適宜?除此之外還有哪些治療方法?這些治療手段的差異在哪里?通過案例問題的設置，使學生能夠由表及里地掌握相關醫(yī)學知識，拓展學生的醫(yī)學思維，使他們的醫(yī)學知識能夠形成體系。

(3)布置案例并分組討論。教師不但要為學生準備案例，還要引導學生們自主開展案例的選擇和分析。利用互聯(lián)網(wǎng)等媒介找到與之相關的案例，通過案例分析來加深對知識的理解。教師可以將學生劃分為學習小組，每組4～6人，根據(jù)實際案例來進行討論，發(fā)表自己的主張。分組討論的學習模式能夠激發(fā)學生靈感，讓學生從彼此身上學到更加靈活的思考方式以及與眾不同的分析方法，提高教學效果。

(4)做好課堂案例分析。在給出案例之后，教師要注意運用恰當?shù)姆椒▉磉M行課堂案例的分析。在課堂分析的過程中，教師應把發(fā)言權(quán)交給學生，讓學生將分析結(jié)果表述出來。教師要對分析結(jié)果的論述作出規(guī)定，要求學生將結(jié)論與基礎知識聯(lián)系起來，如分析急性廣泛前壁心肌梗死的案例時，學生在論述時要將此病癥的具體表現(xiàn)和診斷方法表達清楚，然后得出具體死因。在案例討論和分析的過程中，教師要將學生思路的閃光點提煉出來，給予肯定，對尚存在欠缺的部分進行補充和引申，保證案例教學的實際效果。

摘要：目的探討以問題為導向（PBL）結(jié)合以案例為中心雙軌式教學方法在臨床醫(yī)學本科生核醫(yī)學見習教學中的應用效果。方法選取2016年級216名臨床醫(yī)學專業(yè)本科生，按學號將其隨機分為對照組和試驗組，每組108名。對照組以傳統(tǒng)核醫(yī)學教學模式進行授課，試驗組以PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學方法進行授課。比較兩組的教學效果滿意度、兩組學生對輻射防護相關知識的認知情況、兩組學生的見習課隨堂測驗和理論考核成績。結(jié)果試驗組的教學效果滿意度為92.59%，高于對照組的83.33%，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。試驗組的放射診療法律知識、核醫(yī)學基本理論知識、輻射防護原則、輻射防護設施及防護用品、輻射防護應急演練認知合格人數(shù)占比均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。試驗組的見習課隨堂測驗與理論考核成績均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。結(jié)論PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學方法能夠激發(fā)學生主動學習的積極性和興趣，顯著提高學生的核醫(yī)學認知和考核成績，其教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學法，值得在核醫(yī)學見習教學中推廣應用。

關鍵詞：以問題為導向；雙軌式教學方法；核醫(yī)學

核醫(yī)學是醫(yī)用放射性核素集中使用的學科，核射線是核醫(yī)學臨床工作中最基本的要素之一，即核醫(yī)學的每一項診療工作都離不開核射線，掌握核射線的基本知識和防護措施是對從事核醫(yī)學專業(yè)人員的基本要求[1-3]。放射防護知識枯燥抽象、公式計算復雜，內(nèi)容繁多、不易掌握，因而學生在學習過程中會出現(xiàn)學習興趣不高、分析問題和解決問題的能力欠佳等問題[4-5]。在以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式下，學生對知識的掌握停留在簡單記憶背誦層面，較少主動思考，且容易忽略知識的應用和知識的系統(tǒng)性，主體性發(fā)揮明顯不足；該教學模式缺少對學生科學研究探索素養(yǎng)的培養(yǎng)，已與現(xiàn)代教學不相適應[6-7]。以問題為導向（problem-basedlearning,PBL）的教學法即以學生為核心，以問題為基礎，由精選問題、界定問題、解析問題、展示成果、總結(jié)與反思5個環(huán)節(jié)組成，旨在培養(yǎng)學生主動分析問題和解決問題的能力。以案例為中心即教師根據(jù)教學任務要求，運用精心挑選出來的案例材料使學生進入特定的情境中，以案例指導和啟發(fā)學生主動查閱資料、獨立思考或者團隊協(xié)作，調(diào)動學生的學習興趣和積極性。因此，PBL結(jié)合以案例為中心的雙軌式教學方法日益受到重視，該教學方法有利于提高學生創(chuàng)新性地運用知識、主動提出并思考解決問題、分析和解決實際問題等能力[8-9]。本研究主要探討PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學方法在核醫(yī)學見習教學中的應用價值，現(xiàn)將具體內(nèi)容報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

選取2016年級216名臨床醫(yī)學專業(yè)本科生為研究對象，按學號將其隨機分為試驗組和對照組，每組108名。試驗組年齡19～23歲，平均年齡（20.51±1.43）歲；男生49名，女生59名。對照組年齡19～23歲，平均年齡（20.86±2.21）歲；男生47名，女生61名。兩組的一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。教材：兩組均使用張永學、高再榮主編的《核醫(yī)學》第3版（由科學出版社出版）。見習教學內(nèi)容包括核醫(yī)學檢查和治療項目、患者溝通及宣教、放射性藥物配制及注射、輻射防護和放射性廢物處理等。核醫(yī)學科顯像包括鉬-锝發(fā)生器、放射性標記藥物、SPECT/CT、PET/CT；放射性核素治療包括89Sr和云克治療骨轉(zhuǎn)移瘤、碘131（131I）治療甲狀腺癌及其轉(zhuǎn)移灶等。

摘要：目的探討以問題為導向（PBL）結(jié)合以案例為中心雙軌式教學方法在臨床醫(yī)學本科生核醫(yī)學見習教學中的應用效果。方法選取2016年級216名臨床醫(yī)學專業(yè)本科生，按學號將其隨機分為對照組和試驗組，每組108名。對照組以傳統(tǒng)核醫(yī)學教學模式進行授課，試驗組以PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學方法進行授課。比較兩組的教學效果滿意度、兩組學生對輻射防護相關知識的認知情況、兩組學生的見習課隨堂測驗和理論考核成績。結(jié)果試驗組的教學效果滿意度為92.59%，高于對照組的83.33%，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。試驗組的放射診療法律知識、核醫(yī)學基本理論知識、輻射防護原則、輻射防護設施及防護用品、輻射防護應急演練認知合格人數(shù)占比均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。試驗組的見習課隨堂測驗與理論考核成績均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。結(jié)論PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學方法能夠激發(fā)學生主動學習的積極性和興趣，顯著提高學生的核醫(yī)學認知和考核成績，其教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學法，值得在核醫(yī)學見習教學中推廣應用。

關鍵詞：以問題為導向；雙軌式教學方法；核醫(yī)學

核醫(yī)學是醫(yī)用放射性核素集中使用的學科，核射線是核醫(yī)學臨床工作中最基本的要素之一，即核醫(yī)學的每一項診療工作都離不開核射線，掌握核射線的基本知識和防護措施是對從事核醫(yī)學專業(yè)人員的基本要求[1-3]。放射防護知識枯燥抽象、公式計算復雜，內(nèi)容繁多、不易掌握，因而學生在學習過程中會出現(xiàn)學習興趣不高、分析問題和解決問題的能力欠佳等問題[4-5]。在以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式下，學生對知識的掌握停留在簡單記憶背誦層面，較少主動思考，且容易忽略知識的應用和知識的系統(tǒng)性，主體性發(fā)揮明顯不足；該教學模式缺少對學生科學研究探索素養(yǎng)的培養(yǎng)，已與現(xiàn)代教學不相適應[6-7]。以問題為導向（problem-basedlearning,PBL）的教學法即以學生為核心，以問題為基礎，由精選問題、界定問題、解析問題、展示成果、總結(jié)與反思5個環(huán)節(jié)組成，旨在培養(yǎng)學生主動分析問題和解決問題的能力。以案例為中心即教師根據(jù)教學任務要求，運用精心挑選出來的案例材料使學生進入特定的情境中，以案例指導和啟發(fā)學生主動查閱資料、獨立思考或者團隊協(xié)作，調(diào)動學生的學習興趣和積極性。因此，PBL結(jié)合以案例為中心的雙軌式教學方法日益受到重視，該教學方法有利于提高學生創(chuàng)新性地運用知識、主動提出并思考解決問題、分析和解決實際問題等能力[8-9]。本研究主要探討PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學方法在核醫(yī)學見習教學中的應用價值，現(xiàn)將具體內(nèi)容報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

選取2016年級216名臨床醫(yī)學專業(yè)本科生為研究對象，按學號將其隨機分為試驗組和對照組，每組108名。試驗組年齡19～23歲，平均年齡（20.51±1.43）歲；男生49名，女生59名。對照組年齡19～23歲，平均年齡（20.86±2.21）歲；男生47名，女生61名。兩組的一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。教材：兩組均使用張永學、高再榮主編的《核醫(yī)學》第3版（由科學出版社出版）。見習教學內(nèi)容包括核醫(yī)學檢查和治療項目、患者溝通及宣教、放射性藥物配制及注射、輻射防護和放射性廢物處理等。核醫(yī)學科顯像包括鉬-锝發(fā)生器、放射性標記藥物、SPECT/CT、PET/CT；放射性核素治療包括89Sr和云克治療骨轉(zhuǎn)移瘤、碘131（131I）治療甲狀腺癌及其轉(zhuǎn)移灶等。

第一篇

1教學改革面臨的挑戰(zhàn)

目前教學改革要求“以學生為主體”，將以教師為主體的《教學大綱》更新為以學生為主體的《課程標準》，同時教學方法的改革也在積極探索與嘗試之中。LBL教學是醫(yī)學教學中最常用且仍在大范圍實施的一種教學模式，其優(yōu)點是可在大班對幾百名學員進行授課，教師深入備課，然后對知識進行較為系統(tǒng)地傳授［2］。但這種教學模式存在明顯的不足，往往被認為是“灌輸式”或“填鴨式”教學的典范，它以教師為主體，學生只能被動接受知識，導致學生學習積極性不高，學習后解決實際問題的能力不足。CBL教學是以典型病例為線索，采取10至30人的小班課形式，教員進行講座，同時盡可能地引導學生討論的一種教學模式［3］。在目前以LBL教學為主體的模式體制下，CBL是一種有效的補充手段，我們在小班課中多采取CBL教學法。盡管CBL教學減少了授課學員的人數(shù)，但由于我國的學生來源于高考的應試教育，學生只習慣于接受知識，很少主動參與對問題的討論。故實際授課時，課堂氣氛并不活躍，達不到提高學生學習主動性與積極性的目的。PBL教學因其獨特的教育理念，在國內(nèi)外醫(yī)學院校得到大規(guī)模的推廣。通過一段時間的教學改革探索，國內(nèi)院校發(fā)現(xiàn)PBL存在一些與國情不符的問題［4］。在學生方面:歐美國家的醫(yī)學生均經(jīng)過大學4年理工科的培訓，自學能力較強，對開展PBL教學較適應;而我國學生來自于應試教育，非常不適應PBL教學。在師資方面:PBL提倡學生與教師比小于16∶1，但我國醫(yī)學生多，每一年級至少300至500人，多則達千人，而教師數(shù)量有編制限制，難以大幅提高。在教學資源方面:國外的PBL教學資源不對外開放，我們必須自己建立PBL教學資源庫。對于綜合性病例的選取，不僅要求教師對基礎學科的教學內(nèi)容有精深、精準的理解與掌握，而且具有一定的臨床經(jīng)驗，或者能與具有豐富臨床經(jīng)驗的醫(yī)師密切合作。目前，我國各大學參與基礎醫(yī)學教學的教師大部分精力用于科學研究，以利于自己職稱與地位的提升，臨床醫(yī)師則有診治不完的患者。因此，PBL教學資源庫的建立任務艱巨，進展緩慢。再加上我們的網(wǎng)絡環(huán)境較差，學生不能充分利用網(wǎng)絡與圖書館資源，導致在課堂上提出的問題過于分散，或者參與的積極性不高。最令人擔憂的是，在PBL教學改革的初期與成熟階段，應注意不能因教學方式與資源的不完善，不僅沒有提高學生解決實際問題的能力，反而使學生對知識的掌握缺少系統(tǒng)性和全面性。盡管PBL教學方法的改革困難重重，問題都將在實踐中一一被解決，所以PBL應該是教學改革堅持的方向。

2航空航天醫(yī)學PBL教學模式的應用

航空航天醫(yī)學是研究人在大氣層和外層空間飛行時，外界環(huán)境因素(低壓、缺氧、宇宙輻射等)及飛行因素(超重、失重等)對人體生理功能的影響，及其防護措施的醫(yī)學學科，是一門解決航空航天活動中醫(yī)學問題的學科［5］，具有較強的應用性。因此，航空航天醫(yī)學的教學應以學生為主體，努力培養(yǎng)學員解決實際問題的能力。雖然PBL能較好地滿足航空航天醫(yī)學的教學要求，但航空航天醫(yī)學與臨床醫(yī)學之間存在較大差異，如航空航天醫(yī)學以防護為主，缺少大量的病例;航空航天環(huán)境與飛行因素均較特殊，只能采取模擬的方法，與實際存在一定差距。所以，在航空航天醫(yī)學的教學過程中，不適合直接采用PBL的教學模式。通過多年的教學實踐，我們認為應該吸收PBL教學模式的內(nèi)核，在航空航天醫(yī)學教學中加以靈活應用，探索出一種適合航空航天醫(yī)學教學的方法。PBL教學的內(nèi)核是教師設置綜合性問題，學生以小組為單位，利用圖書館與網(wǎng)絡資源查詢可能的解決方案，寫出報告提綱。在課堂上，教師選取1至2名學生進行主講，然而組織學生進行討論，討論過程中，教師要對學生的解決方案不斷地質(zhì)疑與修正，促使學生不斷完善自己的方案。通過循序漸進的培訓，學生在教師的幫助下，不僅自己積極主動地學到了知識，也提高了解決問題的能力。因此，我們可在航空航天醫(yī)學的教學過程中，由教師提出一些綜合性較強的醫(yī)學防護問題，學員以小組為單位完成，然后學員上臺講解。在2013年春季教學過程中，我們進行了一次嘗試，效果良好，但也存在值得改進之處。

3以實例培養(yǎng)學員綜合運用所學知識的能力

【摘要】目的探索Mini-CEX（mini-clinicalevaluationexercise，迷你臨床演練評估）在急診醫(yī)學培訓考核中應用的可行性及有效性。方法將參加急診教學基地臨床輪轉(zhuǎn)的研究生實習醫(yī)生共12名進行入科以及出科Mini-CEX評價表測評，比較兩者的差別。結(jié)果12名醫(yī)學生在入科Mini-CEX評價表的面談技巧、體格檢查、專業(yè)態(tài)度、臨床判斷、溝通技巧、組織效能、整體臨床勝任能力各項平均分分別為（5.17±3.89）分、（4.75±0.45）分、（5.16±0.58）分、（5.08±0.51）分、（4.42±0.69））分、（5.08±0.52）分、（4.92±0.51）分；出科時Mini-CEX評價表各項平均分別分為（6.16±0.94）分、（7.33±0.89）分、（6.92±0.67）分、（7.5±0.52）分、（6.9±0.79）分、（6.67±0.65）分、（7.25±0.62）分。兩組之間的差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。結(jié)論Mini-CEX評估系統(tǒng)量化評估醫(yī)學生的臨床能力并采取反饋式教學，有助于提高急診醫(yī)學生臨床輪轉(zhuǎn)教學的效果；該評分方法簡便、易行。

【關鍵詞】Mini–CEX教學；急診醫(yī)學

急診醫(yī)學作為一門新興學科，近年來發(fā)展迅速，除了具備和臨床醫(yī)學其他?？埔粯拥奶攸c外，這個學科還有自身的特殊規(guī)律，重點體現(xiàn)在服務模式、診斷的認識規(guī)律和治療處理原則等方面。急診作為醫(yī)院的“特殊陣地”，急診醫(yī)生的臨床能力不僅關系著患者生活質(zhì)量的高低甚至關乎患者性命的安危，體現(xiàn)了臨床一線的診療水平，責任重大。從某種程度而言，醫(yī)生臨床能力的高低也影響著我國醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)質(zhì)量的水平。在醫(yī)療模式逐步轉(zhuǎn)化為生物-社會-心理醫(yī)療模式的今天，如果針對急診醫(yī)學醫(yī)師的培訓仍沿用傳統(tǒng)的培訓方法，顯然已經(jīng)不能適應目前社會發(fā)展的需要。Mini-CEX方法在國外醫(yī)師培訓中已有較為廣泛的應用[1-3]，國內(nèi)也有報道[4-5]，但目前國內(nèi)對于Mini-CEX的相關研究和實踐還十分有限，在急診醫(yī)學醫(yī)師教學培訓方面尚未見有關報道，因此有必要進一步研究Mini-CEX在急診醫(yī)學專業(yè)學生考核應用的可行性及有效性。

1對象與方法

1.1對象

本研究選取對象為2014～2015年于首都醫(yī)科大學附屬北京安貞醫(yī)院急診危重癥中心（急診教學基地）接受急診醫(yī)學培訓的研究生實習醫(yī)生作為測評對象?；颊邽樗诘牟^(qū)內(nèi)隨機抽?。ú荒苓M行言語交流和配合體格檢查的患者除外）。

1國外醫(yī)學教育模式

1．1北美和英聯(lián)邦國家的醫(yī)學教育模式

北美和澳大利亞的醫(yī)學教育是西方醫(yī)學教育的典型代表，是一種比較成功和有特色的教育模式。以哈醫(yī)大教師學習的美國加州大學舊金山分校和圣迭戈分校、澳大利亞墨爾本大學和悉尼大學為例，教育模式分北美醫(yī)學教育MD（doctorofmedicine）模式、英聯(lián)邦國家醫(yī)學教育MBBS（medicinebachelorandba－clelorofsurgery）模式。美國作為世界醫(yī)學教育中心，實行本科后醫(yī)學精英教育的體制，在整個醫(yī)學教育過程將學生動手能力的培養(yǎng)貫穿始終，重視學生實踐能力的培養(yǎng)。美國高等醫(yī)學教育以本科生為起點，學制4年。英國高等醫(yī)學教育以中學畢業(yè)生為起點，學制為5年，畢業(yè)后經(jīng)過1年實習期后方具有行醫(yī)資格。澳大利亞的醫(yī)學教育強調(diào)學生綜合能力的培養(yǎng)，在加強醫(yī)學專業(yè)知識教育的同時，強調(diào)人文社會科學的教育和醫(yī)學復合型人才的培養(yǎng)。近年澳大利亞也開始由傳統(tǒng)的MBBS模式向MD模式轉(zhuǎn)變，其轉(zhuǎn)變的思路與策略值得借鑒。北美醫(yī)學教育體系非常完善，教學方式、方法十分先進，加拿大的McMaster大學于1969年首次提出了基于問題的學習（problem－basedlearning，PBL），推動了新一輪的醫(yī)學教育改革。美國醫(yī)學院校的PBL教學始于1979年新墨西哥大學醫(yī)學院，第一個完全采用PBL教學的美國醫(yī)學院校是1982年新建的摩斯大學醫(yī)學院，目前美國已有包括哈佛大學在內(nèi)的100所醫(yī)學院校采用PBL教學［1］。其中哈佛大學作為世界一流大學，扮演了全球教育教學改革風潮的引領者。哈佛大學醫(yī)學院開展的“新途徑（newpathways）”項目，對世界醫(yī)學教育產(chǎn)生了重大影響，以課程重整為核心，將傳統(tǒng)醫(yī)學教育課程的有關知識重新組合成課程群［2］。一方面針對醫(yī)學教育特點和培養(yǎng)目標要求，希望將導師制和學生科研項目整合到課程中；另外一方面對課堂教學的醫(yī)學課程進行了重新整合，既橫向?qū)⒒A醫(yī)學各門課程進行整合，又強調(diào)基礎醫(yī)學與臨床實踐縱向整合。這種醫(yī)學教學方式包含兩個突出特點：實現(xiàn)基礎知識與臨床知識的融會貫通；導師制引入醫(yī)學教育，培養(yǎng)學生創(chuàng)新研究的能力［3］。與哈佛大學一樣，當前美國頂尖醫(yī)學院校正在紛紛進行以課程重整為核心的教學模式改革。

1．2日本醫(yī)學教育模式

近年來，日本各醫(yī)學院校在教學計劃、課程設置、教學內(nèi)容、教學方法等各方面都進行了深入的研究與探索。日本醫(yī)學生經(jīng)過6年本科醫(yī)學教育畢業(yè)后通過全國醫(yī)生執(zhí)照考試，再經(jīng)過2－3年的研修醫(yī)培訓，可以獲得執(zhí)業(yè)醫(yī)師執(zhí)照，并在全國范圍內(nèi)通用［4］。日本醫(yī)學教育教學方法改革同樣居于世界領先地位。以基礎醫(yī)學院日語醫(yī)學班學生參觀的日本新澙大學醫(yī)學部為例，學生7人左右組成學習小組，每次授課前先由指導教師發(fā)給每個小組共同的病例，學生圍繞病例中的問題自學，并進行小組討論?；A醫(yī)學院教師參觀學習的東京女子醫(yī)科大學1990年就采用了這種教學方法，還有2所醫(yī)學院于1995年開始實施PBL課程。據(jù)文獻報道，2001年全國已經(jīng)有39所學校采用了PBL教學［5］。另外，在新澙大學醫(yī)學部，教師在教學過程更多采用自制講義、幻燈。學生課堂筆記認真詳實。教師之間在工作中更多切磋教學方法、教學內(nèi)容等。

1．3俄羅斯醫(yī)學教育模式

摘要：目的觀察以問題為中心教學法(PBL)聯(lián)合研討會在生殖醫(yī)學部碩士研究生培養(yǎng)中的應用效果。方法選取鄭州大學第二附屬醫(yī)院生殖醫(yī)學部專業(yè)2017年1月至2020年12月的48名學位碩士研究生為研究對象，按照隨機數(shù)字表法分為對照組(N=24名)和研究組(N=24名)。對照組采用傳統(tǒng)教學法，研究組采用PBL聯(lián)合研討會教學法，對兩組的理論考核成績、教學方法應用效果和對教學方法認可度進行對比分析。結(jié)果研究組的平均成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)；研究組的學習興趣、知識面拓展、自主學習能力、分析解決問題能力、團隊協(xié)作能力、信息檢索能力、表達能力均評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)，研究組的認可度平均得分高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。結(jié)論PBL聯(lián)合研討會應用于生殖醫(yī)學部碩士研究生培養(yǎng)中效果顯著，不僅可使學生的學習興趣、知識面拓展、自主學習能力、分析解決問題能力、團隊協(xié)作能力、信息檢索能力、表達能力以及信息檢索能力得到提高，而且大多數(shù)學生對該方法也表示認可。

關鍵詞：問題為中心教學法；研討會；生殖醫(yī)學部；研究生培養(yǎng)

隨著生殖醫(yī)學的不斷發(fā)展與崛起，培養(yǎng)生殖醫(yī)學部碩士研究生成為學科發(fā)展的重大任務。相比于婦產(chǎn)科學，生殖醫(yī)學起步較晚，知識內(nèi)容涉及較廣，教學難度較高，倫理學要求較高，培養(yǎng)高素質(zhì)的生殖醫(yī)學部碩士研究生已逐步成為教學工作者研究的熱點與難點[1-3]。相關研究[4-6]表明，醫(yī)學人才教育與國家的醫(yī)療水平、健康水平均息息相關。近年來，隨著醫(yī)學教育的深化改革，傳統(tǒng)教學法作為一種灌輸式的教學方法，醫(yī)學生通常被動接受知識灌注，課堂教學與課程設置因循依舊，很難把學生的學習興趣充分調(diào)動起來，并且醫(yī)學生課程負擔較重，已經(jīng)不能滿足醫(yī)學生需要。生殖醫(yī)學部碩士研究生目前存在以下幾個問題，如倫理學遵守意識較弱、臨床實踐能力差、科研思維弱、研究生心理問題日益增多等。因此，尋求一種高效的教學方法用于培養(yǎng)生殖醫(yī)學部碩士研究生具有重要意義[7-8]。既往有研究[9]證實，以問題為中心教學法(PBL)在發(fā)揮學生主觀能動性、培養(yǎng)臨床思維等方面具有顯著優(yōu)勢，相比于傳統(tǒng)教學法，PBL教學法更符合現(xiàn)代醫(yī)學教育的崛起與發(fā)展。PBL教學法是一種以學生為中心的交互式學習的教學方法，該方法可以調(diào)動學生學習的積極主動性和創(chuàng)造性，但由于其重點不夠突出，所以很難對某個疾病或技術(shù)進行深入討論[10]。而研討會是師生之間針對某一個問題共同討論的教學方法，其在一定程度上彌補了PBL的缺點[11]。為了使每種教學方法的特色都充分發(fā)揮出來，本研究觀察PBL聯(lián)合研討會在生殖醫(yī)學部碩士研究生培養(yǎng)中的應用效果，現(xiàn)報告如下。

1資料和方法

1.1一般資料

選取鄭州大學第二附屬醫(yī)院生殖醫(yī)學部專業(yè)2017年1月至2020年12月的48名學位碩士研究生為研究對象，按照隨機數(shù)字表法分為對照組(N=24名)和研究組(N=24名)。其中對照組男14名，女10名；年齡23～27歲，平均(24.11±1.23)歲；平均身體質(zhì)量指數(shù)(BMI)：(24.12±2.35)kg/m2；學歷：研一13名，研二6名，研三5名。研究組男16名，女8名，年齡在23～26歲，平均(24.26±1.31)歲；平均BMI(24.23±2.42)kg/m2；學歷：研一14名，研二7名，研三3名。兩組的一般資料比較結(jié)果差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)，具有可比性。本研究經(jīng)本院倫理委員會審核通過。納入標準：(1)所有學生均通過本院研究生初試和復試且被成功錄??；(2)未出現(xiàn)掛科情況者：(3)均簽署知情同意書。排除標準：(1)存在缺課情況者；(2)不能獨立完成理論考試和技能操作者；(3)未配合完成問卷調(diào)查者；(4)語言障礙者；(5)認知障礙者；(6)聽力障礙者。

1LBL教學方法

LBL(lecture-basedlearning)教學方法是以講義為導向的傳統(tǒng)教學模式，是我國傳統(tǒng)的、同時也是當前運用最為普遍的教育方法，在包括醫(yī)學教育在內(nèi)的多個學科廣為運用［2］。LBL教學方法具有教材完整、理論完整、知識完備的優(yōu)點，教師按照書本章節(jié)系統(tǒng)地向?qū)W生傳授理論知識，對教師來講能夠很好地把握教學進程，對學生來講能夠全面了解一門學科的架構(gòu)和邏輯關系。這種教學模式對教師綜合素質(zhì)及學生的學習能力要求都不高，因此，在許多學科的教學方法應用中，尤其是基礎理論教育中，仍然發(fā)揮著重要作用。然而，當今醫(yī)學教育廣泛提倡基礎與應用相結(jié)合，尤其是醫(yī)學前沿研究進展日新月異，對人才的創(chuàng)新能力要求很高，因此，LBL教學方法在當今醫(yī)學教育中的弊端也逐漸顯現(xiàn)出來。LBL教學是以教師為中心的教學模式，忽視了學生的主觀學習能力、削弱學生的興趣和好奇心、不利于發(fā)揮和培養(yǎng)學生的自學能力和創(chuàng)新精神［3］。因此，國內(nèi)外知名醫(yī)科大學近年來都在開展針對LBL教學方法的教學改革。

2PBL教學方法

PBL(problem-basedlearning)教學方法是以問題為導向的現(xiàn)代教學方法，1969年由美國神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大麥克馬斯特大學首創(chuàng)，其目標在于培養(yǎng)學生的自學能力、實踐思維能力和創(chuàng)新能力等［4］。PBL教學方法提倡學生自己發(fā)現(xiàn)問題、尋找問題的解決方法，并尋求交流和合作，共同攻克難題。因此，PBL教學方法能夠很好的模擬學生今后解決真實世界中的現(xiàn)實問題的過程，因而在國內(nèi)外多個著名的醫(yī)學院校被推廣。美國近70%的醫(yī)學院采用PBL模式教學，歐洲部分醫(yī)學院也開始進行PBL課程改革的試驗;中國的香港大學醫(yī)學院PBL教學已占該校全部醫(yī)學教育的60%，中國內(nèi)地包括北醫(yī)大、中山大學、四川大學等在內(nèi)的多個“211”或“985”院校開展了PBL教學的試點和推廣。PBL教學方法對教師和學生的整體要求比較高，對于課程設計、教學實施和教學評價都有一套嚴格的頂層設計。許多國內(nèi)醫(yī)學院校的PBL教學都在七年制或八年制學生中開展，通常以臨床典型病例為問題引入，通過學生查找資料和共同討論，最終解決臨床現(xiàn)實問題。在這個過程中，學生需要對臨床、基礎甚至醫(yī)學前沿的相關知識廣泛涉獵。進入21世紀以來，也有諸多學者開始對PBL教學法的運用提出了不同意見，認為在PBL教學中教師、學生和學校三方的成本投入非常高，而小組討論機制運作不良會影響PBL的實際效果。教育學家Wells等進一步指出，PBL教學對學生的素質(zhì)層次、學科領域和導師的要求都是非常挑剔的，需要師生雙方都具有良好的溝通能力和技巧［5］。雖然PBL在實際開展時具有一些難度，但已經(jīng)成為當前醫(yī)學教育改革的重點試點內(nèi)容。

3CBL教學方法

CBL(case-basedlearning)教學方法是以案例為導向的一種比較傳統(tǒng)的教學方法，希望通過教師對特殊案例的分析，幫助學生掌握一般分析原理，并進而提升學生獨立分析和解決問題的能力。CBL教學方法最早在歐美國家的一些高校經(jīng)濟學和法學的教學中采用，并逐漸拓展到商學院的管理教學實踐中，當前在醫(yī)學教育中也有一定應用。CBL教學方法與PBL教學方法也一定相通之處，就是整個教學過程都以一個案例或臨床病例入手，不同之處在于CBL教學方法是以教師為主導的教學模式(teacher-de-pendentapproach)，而PBL教學方法是以學生自我討論最終解決問題為主要形式，教師的作用僅僅在于引導和避免討論的方向偏離主題［6］。因此，相比PBL教學方法，CBL教學方法可以避免因小組機制的功能不良而導致的教學目標無法實現(xiàn)。但是CBL教學方法的案例選擇、構(gòu)建和敘述都可能影響學生進行討論的興趣和意愿，因為相比PBL教學，CBL缺乏實際情境體驗的真實感。基于以上原因，CBL教學方法在醫(yī)學高等教育中常常在某些學科或某些典型知識講解中應用。