導(dǎo)語(yǔ)：小學(xué)語(yǔ)文青年教師課堂提問(wèn)優(yōu)化策略一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：語(yǔ)言順應(yīng)論關(guān)注語(yǔ)言的表達(dá)，語(yǔ)言的表達(dá)與語(yǔ)言的選擇密切相關(guān)。課堂提問(wèn)是課堂活動(dòng)中常見(jiàn)的言語(yǔ)行為，也是教師組織課堂、開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的語(yǔ)用策略。該文分別采用小學(xué)語(yǔ)文青年教師和骨干教師的語(yǔ)文課堂話語(yǔ)交際作為語(yǔ)料，從語(yǔ)言順應(yīng)角度對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文青年教師課堂提問(wèn)語(yǔ)用策略的不足，進(jìn)而提出改進(jìn)課堂提問(wèn)的合理性建議。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；青年教師；課堂提問(wèn)；語(yǔ)言順應(yīng)

1理論背景

語(yǔ)言順應(yīng)論是比利時(shí)語(yǔ)用學(xué)家Verschueren于20世紀(jì)90年代后期提出的語(yǔ)用綜觀論。語(yǔ)言順應(yīng)論關(guān)注語(yǔ)言的表達(dá)，語(yǔ)言的表達(dá)與語(yǔ)言的選擇密切相關(guān)。Verschueren認(rèn)為語(yǔ)言的特性為語(yǔ)言的選擇提供了前提和條件，語(yǔ)言的選擇是語(yǔ)言使用者在不同的意識(shí)水平上順應(yīng)動(dòng)態(tài)語(yǔ)境因素做出的語(yǔ)言選擇，語(yǔ)言選擇包括語(yǔ)言形式和語(yǔ)言策略的選擇。Verschueren認(rèn)為，人類的語(yǔ)言具有三個(gè)本質(zhì)特征：變異性（variability）、商討性（negotiability）和順應(yīng)性（adaptability）[1]。變異性是指語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的各個(gè)層次為語(yǔ)言選擇提供了可能性；商討性指語(yǔ)言選擇是基于開(kāi)放靈活的原則和策略產(chǎn)生，而不是機(jī)械地依照固定的語(yǔ)言形式———功能規(guī)則進(jìn)行；順應(yīng)性指的是語(yǔ)言使用者根據(jù)語(yǔ)境因素做出合適得體的語(yǔ)言選擇，以滿足自身的交際需求。Verschueren強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境對(duì)于語(yǔ)言選擇的重要性。語(yǔ)用學(xué)意義上的語(yǔ)境不是預(yù)設(shè)的、一成不變的語(yǔ)境，而是在語(yǔ)言交際過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成的語(yǔ)境，語(yǔ)境由語(yǔ)言語(yǔ)境和非語(yǔ)言語(yǔ)境構(gòu)成。Austin于1962年提出了言語(yǔ)行為理論，言語(yǔ)行為理論認(rèn)為語(yǔ)言使用者使用語(yǔ)言，不僅僅是陳述或描述某事，還可以實(shí)施某種行為，即以言行事。以言行事是以語(yǔ)用策略的選擇為基礎(chǔ)進(jìn)行的，選用何種語(yǔ)用策略是影響言語(yǔ)交際成敗的重要因素。小學(xué)語(yǔ)文課堂中的活動(dòng)主要是教學(xué)性的活動(dòng)，但師生互動(dòng)顯然具有交際的性質(zhì)，教師與學(xué)生是言語(yǔ)交際活動(dòng)的兩個(gè)主體。教師通過(guò)有目的的選擇語(yǔ)言策略以言行事是為了實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，課堂提問(wèn)是教師常用的語(yǔ)用策略。教師常以課堂提問(wèn)方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引發(fā)思考。通過(guò)課堂提問(wèn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生理清思路，品味語(yǔ)言，解讀課文，進(jìn)而感受課文之美，最終實(shí)現(xiàn)教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。

2小學(xué)語(yǔ)文青年教師話語(yǔ)實(shí)例分析

小學(xué)語(yǔ)文青年教師是指在小學(xué)入職1—5年，已經(jīng)具備了作為一名語(yǔ)文教師基本素質(zhì)和能力的新手型教師[2]。由于工齡較短，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不豐富，教學(xué)能力尚有很大提升空間。為了考察小學(xué)語(yǔ)文青年教師課堂提問(wèn)的實(shí)際使用狀況，本研究實(shí)錄了包頭市某小學(xué)一位青年教師的語(yǔ)文課。該堂課由青年教師和其指導(dǎo)教師共同備課，授課內(nèi)容為2018年人教部編版小學(xué)語(yǔ)文課文《掌聲》。為了更好地觀察小學(xué)語(yǔ)文青年教師課堂提問(wèn)的表現(xiàn)及語(yǔ)用效果，本研究實(shí)錄了一位有十幾年教齡的優(yōu)秀骨干教師《掌聲》的觀摩課，本研究就兩位教師話語(yǔ)句子類型、課堂提問(wèn)的次數(shù)、提問(wèn)方式、提問(wèn)類型等進(jìn)行對(duì)比分析，總結(jié)小學(xué)語(yǔ)文青年教師課堂提問(wèn)的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)不足并提出相應(yīng)的優(yōu)化策略。（1）話語(yǔ)句子類型。對(duì)二位教師課堂實(shí)錄的統(tǒng)計(jì)表明課堂會(huì)話中教師使用的句子主要為陳述句、疑問(wèn)句、祈使句。青年教師與骨干教師的話語(yǔ)類型以疑問(wèn)句為主，分別占到教師話語(yǔ)總量的47%和45%，這表明無(wú)論是青年教師還是骨干教師，都有意識(shí)地采用課堂提問(wèn)作為組織課堂，推進(jìn)課堂教學(xué)的語(yǔ)用策略（如表1所示）。（2）課堂提問(wèn)的次數(shù)。課堂提問(wèn)次數(shù)的統(tǒng)計(jì)首先是對(duì)師生對(duì)話中教師課堂提問(wèn)的總句數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。由于青年教師、骨干教師講授課文時(shí)某些教學(xué)環(huán)節(jié)具有一致性，因此課堂提問(wèn)次數(shù)的統(tǒng)計(jì)不僅包括總次數(shù),也包括教學(xué)導(dǎo)入、整體感知、分段教學(xué)、拓展交流四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，青年教師使用課堂提問(wèn)的總次數(shù)、“整體感知”上提問(wèn)次數(shù)略高于骨干教師，骨干教師在“教學(xué)導(dǎo)入”“分段教學(xué)”“拓展交流”上課堂提問(wèn)次數(shù)高于青年教師（如表2所示）。（3）課堂提問(wèn)的句型。疑問(wèn)句從語(yǔ)氣上可以分為是非問(wèn)、特指問(wèn)、選擇問(wèn)、正反問(wèn)四種類型。從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)看，青年教師和骨干教師都較多使用了特指問(wèn)，即包含了“誰(shuí)”“哪兒”“什么”“怎樣”等疑問(wèn)代詞的句子?！疤刂竼?wèn)”的頻繁運(yùn)用與學(xué)情有關(guān)，教師通過(guò)疑問(wèn)代詞直接表明疑問(wèn)點(diǎn)，希望三年級(jí)小學(xué)生在問(wèn)題的明確驅(qū)動(dòng)下積極思考做出答復(fù)（如表3所示）。（4）課堂提問(wèn)的類型：根據(jù)美國(guó)教育學(xué)家杰羅姆·布魯納教育目標(biāo)分類理論，認(rèn)知領(lǐng)域的知識(shí)包括知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)類別，它們體現(xiàn)了從具體到抽象的排列順序。從教學(xué)的角度看，教師的課堂提問(wèn)涉及上述六個(gè)類別，本研究將六個(gè)類別的問(wèn)題分成三大類：知識(shí)和理解，應(yīng)用和分析，綜合和評(píng)價(jià)。不同類別的課堂提問(wèn)對(duì)學(xué)生的能力有不同層級(jí)的要求，合理的課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)有利于教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展（如表4所示）。數(shù)據(jù)表明，青年教師提問(wèn)類型中知識(shí)與理解類問(wèn)題占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，這是青年教師課堂學(xué)生活動(dòng)顯得比較活躍的原因之一。青年教師在應(yīng)用與分析、綜合與評(píng)價(jià)類問(wèn)題均低于骨干教師，這也表明，青年教師課堂提問(wèn)類型單一，難度較低，難以促進(jìn)學(xué)生思維力的發(fā)展。

3語(yǔ)言順應(yīng)視角下小學(xué)語(yǔ)文青年教師課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題及優(yōu)化策略

3.1小學(xué)語(yǔ)文青年教師課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題

通過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)可見(jiàn)，青年教師具有基本的語(yǔ)文教學(xué)素質(zhì)和能力，能夠有意識(shí)地采用課堂提問(wèn)作為與學(xué)生課堂積極互動(dòng)的語(yǔ)用策略。通過(guò)課堂提問(wèn)，教師組織課堂，推進(jìn)課堂教學(xué)。但研究青年教師與骨干教師的教學(xué)實(shí)錄發(fā)現(xiàn)，青年教師的課堂提問(wèn)存在教學(xué)設(shè)計(jì)意識(shí)不強(qiáng)，提問(wèn)次數(shù)多但較為隨意；課堂提問(wèn)類型單一，主觀性較強(qiáng)；課堂提問(wèn)層級(jí)性不分明，難度較低等問(wèn)題。例如青年教師進(jìn)行課文《掌聲》“整體感知”教學(xué)時(shí)，課堂提問(wèn)如下：師:默讀完以后你覺(jué)得故事的主人公是誰(shuí)呢？師:她發(fā)生了一件什么事情呢？發(fā)生在什么時(shí)候呢？用原文中哪一句話可以回答呢？師:發(fā)生一件什么事情呢？全班的同學(xué)要做一件什么事情？師:然后呢？英子也要上臺(tái)講故事嗎？師:那她想上去講故事嗎？師:后來(lái)英子怎么樣了呢？師:女孩英子因?yàn)樾r(shí)候得過(guò)小兒麻痹癥……她很勇敢是不是？那接下來(lái)我們一起走進(jìn)勇敢的英子的故事。由教學(xué)實(shí)錄可見(jiàn)，課堂提問(wèn)較為瑣碎，看起來(lái)課堂氣氛熱烈，師生之間積極互動(dòng)，但多輪課堂提問(wèn)從教學(xué)時(shí)效看，教學(xué)效率不高。此外，青年教師在實(shí)施課堂提問(wèn)的過(guò)程中的教學(xué)應(yīng)變能力也明顯不足。

3.2小學(xué)語(yǔ)文青年教師課堂提問(wèn)的優(yōu)化策略

（1）強(qiáng)化課堂提問(wèn)的“設(shè)計(jì)意識(shí)”。教師要成為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師，這是備課新理念。美國(guó)學(xué)者將課程設(shè)計(jì)進(jìn)行了規(guī)范化，命名為“反向設(shè)計(jì)”，其實(shí)就是用逆向思維的方式來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。反向設(shè)計(jì)的程序，依照三個(gè)步驟來(lái)進(jìn)行，即教師預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，預(yù)設(shè)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，預(yù)設(shè)教學(xué)活動(dòng)。課堂提問(wèn)是教師預(yù)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)，語(yǔ)用策略，課堂提問(wèn)的意義在于完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，課堂提問(wèn)不應(yīng)是松散的，隨機(jī)性的提問(wèn)，相反，課堂提問(wèn)需要精心設(shè)計(jì)才能高效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)需順應(yīng)課標(biāo)、教材、教學(xué)篇目、學(xué)情、教師自身知識(shí)水平、教學(xué)能力等。具體來(lái)說(shuō)，課標(biāo)是教師教學(xué)的指導(dǎo)性文件，領(lǐng)會(huì)了課標(biāo)理念，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)才具有有效性。教材是教學(xué)的藍(lán)本，讀懂教材才能更好地把握教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)。研讀教學(xué)篇目，尤其是課后習(xí)題，才能把握編者的編寫(xiě)用意，發(fā)揮其在教學(xué)中的作用。課堂提問(wèn)是教師面向?qū)W生的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，一定要考慮教師自身的能力，更要充分考慮學(xué)情，因?yàn)閷W(xué)生的發(fā)展的教學(xué)的基礎(chǔ)也是教學(xué)的目的。以《掌聲》為例，骨干教師備課后將教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)為：引導(dǎo)學(xué)生整體把握課文內(nèi)容，感受英子在掌聲前后的變化。設(shè)計(jì)此教學(xué)重點(diǎn)與教師對(duì)課標(biāo)、教材、習(xí)題的準(zhǔn)確理解與把握有密切關(guān)系。為了實(shí)現(xiàn)此教學(xué)目標(biāo)，骨干教師設(shè)計(jì)了如下課堂提問(wèn)：師：自由讀第一句話，邊讀邊做英子的動(dòng)作。通過(guò)剛才的動(dòng)作，你能體會(huì)到英子心里在想些什么？師：像英子這樣的心理用課文中的一個(gè)詞來(lái)形容，是哪個(gè)詞？師：英子為什么猶豫呢？師：自由讀這句話，從“慢吞吞”“眼圈紅紅的”你能體會(huì)到什么？應(yīng)該怎樣讀這句話？師：通過(guò)“終于”這個(gè)詞，你能體會(huì)到什么？師：同學(xué)們想用掌聲對(duì)英子說(shuō)什么？師：這是怎樣的掌聲呢？用一個(gè)詞來(lái)形容。師：鼓勵(lì)的掌聲讓英子淚流滿面。故事講完了，教室里又響起熱烈的掌聲，這是為什么呢？師：是什么使英子發(fā)生這么大的變化呢？師：從這兩次掌聲里，你體會(huì)到什么？[3]教師設(shè)計(jì)的課堂提問(wèn)環(huán)環(huán)相扣，通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真讀書(shū)，在認(rèn)真品讀語(yǔ)言文字的基礎(chǔ)上，以詞語(yǔ)為抓手，讓學(xué)生品味重點(diǎn)詞在表情達(dá)意方面的作用，體會(huì)英子在兩次掌聲前后情感、動(dòng)作、神態(tài)的變化，進(jìn)而領(lǐng)悟“掌聲”的作用。好的課堂提問(wèn)建立在深度鉆研教材，循序漸進(jìn)、難易適中以及明確有序的基礎(chǔ)之上，以實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的有效設(shè)計(jì)，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，提高學(xué)生的思維能力[4]。（2）強(qiáng)化課堂提問(wèn)的“順應(yīng)意識(shí)”。現(xiàn)代研究表明，語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)就是語(yǔ)境教學(xué)[5]。語(yǔ)境從語(yǔ)言運(yùn)用主體和語(yǔ)境的關(guān)系看，可分為主觀和客觀兩大類。從語(yǔ)文教學(xué)來(lái)看，客觀語(yǔ)境是指外在于教師、學(xué)生的真實(shí)的交際環(huán)境，如上下文語(yǔ)境、情景語(yǔ)境、社會(huì)文化語(yǔ)境；主觀語(yǔ)境指內(nèi)在于教師、學(xué)生或由教師、學(xué)生再創(chuàng)造的語(yǔ)境，如認(rèn)知語(yǔ)境。認(rèn)知語(yǔ)境是指與人的知識(shí)背景、生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知能力相關(guān)的語(yǔ)境。課堂教學(xué)進(jìn)程常常是由師生對(duì)話來(lái)推進(jìn)的，師生對(duì)話所提供的新信息不斷改變師生的認(rèn)知語(yǔ)境，因此教學(xué)語(yǔ)境不是完全預(yù)設(shè)的，而是動(dòng)態(tài)生成的。對(duì)于不少小學(xué)語(yǔ)文青年教師來(lái)說(shuō)，如果即時(shí)性的課堂提問(wèn)較為模糊泛化，超過(guò)學(xué)生的認(rèn)知能力，學(xué)生的回答不能滿足教師的心理期待時(shí)，教師常常無(wú)法順應(yīng)課堂的臨時(shí)狀況去積極引導(dǎo)學(xué)生，導(dǎo)致課堂氣氛沉悶等現(xiàn)象的發(fā)生。對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文青年教師來(lái)說(shuō)，除了要善于利用各類語(yǔ)境知識(shí)，研讀文本，深入解讀文本，更重要的是在實(shí)施課堂教學(xué)的過(guò)程中，能夠關(guān)注學(xué)生，動(dòng)態(tài)順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知語(yǔ)境，清晰把握不同學(xué)段的小學(xué)生所擁有的知識(shí)背景和生活經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)一定的情境，以學(xué)生能夠理解的課堂提問(wèn)方式巧妙地引導(dǎo)學(xué)生，最終完成特定的教學(xué)目標(biāo)。

3.3強(qiáng)化課堂提問(wèn)的“結(jié)構(gòu)意識(shí)”

課堂提問(wèn)的“結(jié)構(gòu)意識(shí)”中的“結(jié)構(gòu)”是指會(huì)話結(jié)構(gòu)。課堂教學(xué)中的師生會(huì)話是一個(gè)有結(jié)構(gòu)、有明確的交際目的的言語(yǔ)活動(dòng)。有研究將課堂提問(wèn)分析為教師的發(fā)問(wèn)階段、等待階段、叫答階段、理答階段[6]，這體現(xiàn)了對(duì)課堂提問(wèn)的結(jié)構(gòu)分析。相鄰對(duì)是分析會(huì)話結(jié)構(gòu)的基本單位，它由引發(fā)語(yǔ)和應(yīng)答語(yǔ)構(gòu)成?！疤釂?wèn)/回答”是課堂教學(xué)師生會(huì)話結(jié)構(gòu)常見(jiàn)的相鄰對(duì)，教師的“提問(wèn)”是引發(fā)語(yǔ)，學(xué)生對(duì)引發(fā)語(yǔ)的應(yīng)答可以有多種選擇。如果有多種選擇，這些可能跟引發(fā)語(yǔ)配對(duì)的應(yīng)答語(yǔ)并不具有相等地位。這些可能的應(yīng)答語(yǔ)中，如果能滿足教師的期待，它是如意的；如果不能滿足教師的心理期待，它就是不如意的。面對(duì)不如意的應(yīng)答語(yǔ)，教師不能棄之不顧，隨意轉(zhuǎn)換學(xué)生應(yīng)答，而是應(yīng)該具有協(xié)商、修正、補(bǔ)充的結(jié)構(gòu)意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生完成課堂提問(wèn)。例如：師：英子給你留下了什么樣的印象？你是從哪里看出來(lái)的？生：她是一個(gè)害怕的小姑娘。師：害怕？她怕什么？生：他怕別人嘲笑她，她怕和人交往。師：你能把“害怕”換一個(gè)詞語(yǔ)嗎？生：害羞、膽小。師：很好。[3]上例中學(xué)生的回答沒(méi)有滿足教師的心理期待，是不如意的應(yīng)答語(yǔ)，教師利用文本與學(xué)生協(xié)商，并進(jìn)行追問(wèn)，重新發(fā)起問(wèn)答結(jié)構(gòu)，促使學(xué)生進(jìn)行思考，學(xué)生自我修正后的應(yīng)答語(yǔ)滿足了教師的心理期待，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。

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作者：倪素平 單位：包頭師范學(xué)院