導(dǎo)語：小學(xué)語文課堂引思策略一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、以啟發(fā)式講解引發(fā)學(xué)生的思考

有人以為，講解會(huì)擠占學(xué)生的思考時(shí)間，剝奪他們自主發(fā)現(xiàn)的權(quán)利，不利于學(xué)生的思維發(fā)展。其實(shí)不然，這要看是怎樣的講解。“新課程不是完全否定‘講解’，而是反對(duì)單純的講解、單一的講解、占領(lǐng)學(xué)生思考空間的講解、忽視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的講解?！蹦敲矗抡n程提倡什么樣的講解呢？我想應(yīng)該是啟發(fā)式的講解。啟發(fā)式講解是當(dāng)學(xué)生處于“憤悱”狀態(tài)時(shí)的及時(shí)的點(diǎn)撥和補(bǔ)充，它能點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，發(fā)展學(xué)生思維的深度、廣度、精度、效度等。以《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》為例，文中寫到“原來，司馬遷因?yàn)樘嬉晃粚④娹q護(hù)，得罪了漢武帝，入獄受了酷刑。司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生?！彼抉R遷為什么“悲憤交加”？單靠讀文，學(xué)生不知“李陵事件”的來龍去脈，思考沒有觸點(diǎn)，教師此時(shí)如果為了“讓學(xué)”而“讓學(xué)”，即使給足學(xué)生思考的時(shí)間，也很難有什么思考結(jié)果。如果教師此時(shí)通過精當(dāng)?shù)闹v解補(bǔ)充介紹“李陵事件”的前因后果，學(xué)生就能對(duì)司馬遷為何“悲憤交加”有充分的理解了。再比如，當(dāng)教師提出“是什么給了司馬遷活下去的勇氣？”學(xué)生思維的觸角所能指向的只有兩個(gè)方面：一是他要完成父親的遺志；二是實(shí)現(xiàn)“重于泰山”的人生宏愿。此時(shí)，教師適時(shí)地補(bǔ)充介紹司馬遷給好友任安的信中表露心跡的內(nèi)容——司馬遷認(rèn)為受腐刑是一件很丟臉的事，因此想到了自殺，但是他又想：從前周文王被關(guān)在羑里，寫了一部《周易》；孔子周游列國(guó)的路上被困在陳蔡，后來編了一部《春秋》；屈原遭到放逐，寫了《離騷》；左丘明眼睛失明，寫了《國(guó)語》；孫臏被剜掉膝蓋骨，寫了《兵法》……同學(xué)們受啟發(fā)又會(huì)想到，原來，不僅有古代英雄人物的精神之光照亮他活下去的信心，還有以名著傳之后世，以雪前恥的信念也支撐了他。

二、以情境化設(shè)疑引發(fā)學(xué)生的思考

語文課堂倡導(dǎo)“一課一得”或“板塊設(shè)計(jì)”，其用意就是讓教師可以集中資源、集中心力突破少數(shù)重點(diǎn)或化解少數(shù)難點(diǎn)。這就要教師圍繞某個(gè)主題或某個(gè)知識(shí)蘊(yùn)含點(diǎn)、技能訓(xùn)練點(diǎn)、情感表達(dá)點(diǎn)、行文架構(gòu)點(diǎn)做足文章。怎樣做呢？教師可將目標(biāo)鎖定于“語言文字運(yùn)用”，將課文作為達(dá)成這一目標(biāo)的范例，循著“解讀范例——學(xué)習(xí)范例——情境創(chuàng)設(shè)——轉(zhuǎn)化運(yùn)用”的操作程序，將課文范本所蘊(yùn)藏的最具價(jià)值的學(xué)習(xí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識(shí)技能、策略方法、情感品質(zhì)等語文核心素養(yǎng)。在這一過程中，情境化的設(shè)疑是貫穿始終的一條線索，教師引導(dǎo)學(xué)生循著這條線索走向語用的終點(diǎn)。以《和他的大黑騾子》的教學(xué)為例，教師可將教學(xué)重點(diǎn)集中于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)用“以矛盾沖突表現(xiàn)人物形象”的表達(dá)方法。為了達(dá)成這個(gè)目標(biāo)，教師可以設(shè)計(jì)這樣幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：第一，聚焦“殺”與“不殺”的矛盾沖突，了解作者以怎樣的方式鋪展故事情節(jié)，推進(jìn)故事發(fā)展，表現(xiàn)人物形象。第二，通過朗讀品悟，從人物對(duì)話中明晰作者怎樣以的“堅(jiān)決要?dú)ⅰ迸c戰(zhàn)士們的“竭力不讓殺”來表現(xiàn)愛（首長(zhǎng)愛戰(zhàn)士、戰(zhàn)士愛首長(zhǎng)）的真情。第三，以課文第13到16自然段的情節(jié)為背景創(chuàng)設(shè)情境：“背過臉去，等待槍聲響起的那一刻?？墒?，邱南輝、方副官長(zhǎng)、飼養(yǎng)員等戰(zhàn)士誰都下不了手，他們都在為誰來殺牲口、怎樣殺牲口彼此推讓。他們會(huì)怎么做，又怎么說呢？請(qǐng)發(fā)揮想象，寫出他們之間的矛盾沖突?！弊寣W(xué)生馳騁想象，表現(xiàn)“推讓和遲殺也是愛”的真摯情感。第四，引導(dǎo)學(xué)生回憶生活中也曾遇到過的同樣的矛盾沖突，通過刻畫人物的語言、動(dòng)作、心理等，轉(zhuǎn)化運(yùn)用本課學(xué)到的“以矛盾刻畫人物”的表現(xiàn)手法。

三、以比較性辨析引發(fā)學(xué)生的思考

閱讀思維的啟動(dòng)總是借由某種方法，或質(zhì)疑、或判斷、或聯(lián)想、或想象、或概括、或分析……比較法則是其中常用的思維方法。俗話說，有比較才有鑒別。當(dāng)有聯(lián)系的兩種事物放在一起，通過比較，事物的不同屬性和本質(zhì)特點(diǎn)就會(huì)顯現(xiàn)出來。教學(xué)中，教師有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的比較思維，可以幫助學(xué)生更深刻地認(rèn)識(shí)人物形象，領(lǐng)會(huì)作者意圖，發(fā)現(xiàn)表達(dá)秘妙，掌握寫作技巧?！侗容^，閱讀教學(xué)方法論的追尋》一文認(rèn)為，比較是一種比“感受、感知、感悟、熏陶”更有效的教學(xué)策略，是解決當(dāng)前閱讀教學(xué)中“模糊、混沌、無效”等問題更為有效的關(guān)鍵詞。以《秦兵馬俑》一課為例，教師可在閱讀教學(xué)中多次采用比較法引發(fā)學(xué)生的積極思維。在教學(xué)“兵馬俑類型眾多”部分時(shí)，我先介紹了課前研讀收獲：“秦兵馬俑有兩大類：兵俑、馬俑。兵俑又分為軍吏和士兵。軍吏又有低級(jí)、中級(jí)、高級(jí)之別；士兵俑包括步兵、騎兵、車兵三類?！苯又?qǐng)學(xué)生快速瀏覽發(fā)現(xiàn)“作者介紹了哪些兵馬俑的類型呢？”比照之下，學(xué)生對(duì)作者獨(dú)特的選材角度有所感知。教學(xué)“兵馬俑?jìng)€(gè)性鮮明”這部分時(shí)，我先讓學(xué)生重點(diǎn)比較作者在刻畫將軍俑、武士俑的個(gè)性時(shí)的異同點(diǎn)。經(jīng)過思考，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)相同點(diǎn)有：作者都是從身材、發(fā)型、衣著、神態(tài)、動(dòng)作、兵器等方面觀察和描寫，都用了比較多的四字詞語（這與兵馬俑的古典韻味契合），都采用觀察和想象結(jié)合的寫作方法；不同點(diǎn)有：同樣寫身材高大，“將軍俑身材魁梧”用詞精煉，“武士俑高1.8米左右，體格健壯”具體詳實(shí)；同樣寫衣著，“披”字更表現(xiàn)出將軍俑的威風(fēng)凜凜，大將風(fēng)度；同樣寫神態(tài)，“神態(tài)自若”表現(xiàn)的是將軍俑的沉著冷靜、穩(wěn)操勝券、信心十足，“神態(tài)嚴(yán)峻”表現(xiàn)的是武士俑的嚴(yán)肅、緊張和對(duì)戰(zhàn)局的一絲擔(dān)憂……后來，我又讓學(xué)生比較同樣寫兵馬俑?jìng)€(gè)性鮮明的第4-9自然段和第10自然段在寫法上的不同：前面分類別詳細(xì)描寫，后面集中聚焦描寫。通過以上比較，學(xué)生對(duì)作者的組織構(gòu)思、用詞準(zhǔn)確性和表達(dá)多樣性有了初步的感悟和了解，也為穿插在課堂中的語用練習(xí)打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。

四、以批注式閱讀引發(fā)學(xué)生的思考

什么樣的閱讀最有收獲，最能誘導(dǎo)學(xué)生全神貫注地沉潛其中，涵泳騁懷？答案是教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主性的或以問題為導(dǎo)向的批注式閱讀。當(dāng)學(xué)生以文字為媒，通過各種方式（語義比照、思索想象、移情體驗(yàn)、賞析評(píng)判等）與作者情意相通、情感共振、情愫牽連，既讀懂作者又讀出自我，既體悟文本內(nèi)涵意蘊(yùn)又明了語段形態(tài)樣式，學(xué)生在知識(shí)技能、方法習(xí)慣、情感態(tài)度價(jià)值觀等方面將得到雨潤(rùn)無聲、循序漸進(jìn)的發(fā)展。同時(shí)，教師可以在學(xué)生的批注中發(fā)現(xiàn)他們精彩的觀點(diǎn)、知識(shí)的空點(diǎn)、思維的盲點(diǎn)等，據(jù)此展開教學(xué)，做到以學(xué)定教、順學(xué)而導(dǎo)、據(jù)學(xué)引思。教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》，在查閱學(xué)生以自主批注方式解答的課后練習(xí)時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“‘發(fā)憤’是什么意思？課文中哪些地方突出表現(xiàn)了司馬遷發(fā)憤寫《史記》？”這些問題的思考顯得片面而又單薄，于是我引導(dǎo)學(xué)生重新聚焦課文，提出問題：“司馬遷在人生的每個(gè)階段，是怎么‘發(fā)憤’的？聯(lián)系每個(gè)自然段，‘發(fā)憤’這個(gè)詞又可以做出什么樣不同的解釋呢？”讓學(xué)生帶著以上的問題，再次以批注的方式仔細(xì)閱讀課文。漸漸地，學(xué)生的思考成果顯現(xiàn)出來了。他們陸續(xù)說到：“第一自然段，‘發(fā)憤’表現(xiàn)在司馬遷勤奮努力、好學(xué)上進(jìn)，不辜負(fù)父親的期望。”“司馬遷奮發(fā)向上，立志成為一個(gè)飽讀詩書、博學(xué)多才的人?！薄八抉R遷不但努力從書本上學(xué)習(xí)，還從生活、自然、朋友那增長(zhǎng)知識(shí)，豐富閱歷。”“第二自然段，‘發(fā)憤’表現(xiàn)在司馬遷夜以繼日地忙碌，甚至忘記了吃飯和睡覺?！薄八抉R遷沒有因?yàn)楦赣H的去世一蹶不振，而是一刻不停地努力著?！彼抉R遷遭受酷刑之后的“發(fā)憤”，還蘊(yùn)含了他有冤無處伸、有恥不能雪的憤恨；對(duì)漢武帝迫害忠良、剛愎自用的不滿；忠心耿耿、一心為公，卻遭受奇恥大辱的絕望；對(duì)人格脆弱、生命無常的無奈和感慨。所以，“發(fā)憤”還可解釋為：“內(nèi)心不滿，感情激動(dòng)，無比憤怒。”“為了抒發(fā)內(nèi)心的激憤而振作起來，奮發(fā)努力?！薄耙宰巫尾痪?、頑強(qiáng)不息的精神努力奮斗，執(zhí)著地追求?！薄鞍l(fā)憤”的古漢語意義有三種：①下決心，立志；②勤奮；③發(fā)泄憤慨之情。這讓我相信，用變換提問的方式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“發(fā)憤”的非詞典意義的探尋和教學(xué)是合“情”合“理”的，學(xué)生也借此向思維的更深處漫溯。

【參考文獻(xiàn)】

［1］張承明.語文教學(xué)“導(dǎo)學(xué)”實(shí)踐反思［J］.語文教學(xué)通訊•C刊,2010(4).

［2］360百科.重于泰山［EB/OL］.baike.so.com/doc/2120143-2243191.html

［3］劉須錦.比較，閱讀教學(xué)方法論的追尋［J］.江蘇教育（小學(xué)教學(xué)）,2013（4）.

作者:董高峰 陳永平 單位:江蘇省鹽城市大豐區(qū)西團(tuán)鎮(zhèn)大龍小學(xué)