導(dǎo)語(yǔ)：新課標(biāo)下高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中心課堂建構(gòu)一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：基于學(xué)國(guó)建設(shè)、傳統(tǒng)“知識(shí)本位”“學(xué)科本位”教學(xué)思想的局限性、新課標(biāo)要求及學(xué)習(xí)中心的先進(jìn)性四個(gè)方面的理性思考，文章先論述了建構(gòu)高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中心課堂的必要性，然后從實(shí)操層面探究了高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中心課堂的具體建構(gòu)，以供參考。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo)；高中語(yǔ)文；學(xué)習(xí)中心課堂；建構(gòu)

在報(bào)告中明確提出：“要增強(qiáng)學(xué)習(xí)本領(lǐng)，在全黨營(yíng)造善于學(xué)習(xí)、勇于實(shí)踐的濃厚氛圍，建設(shè)馬克思主義學(xué)習(xí)型政黨，推動(dòng)建設(shè)學(xué)國(guó)?！倍潭桃痪湓?，四次強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)是一種能力，擁有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)能力才能適應(yīng)未來(lái)發(fā)展。學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)講究自主、策略、效果，是不可一蹴而就的。傳統(tǒng)“知識(shí)本位”“學(xué)科本位”教學(xué)思想裹足學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展及教師的專業(yè)成長(zhǎng)，被動(dòng)學(xué)習(xí)、忽視學(xué)科關(guān)聯(lián)無(wú)益于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的情境化建構(gòu)、學(xué)與習(xí)的統(tǒng)一，即在具體情境中按照高中語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)四維，發(fā)展學(xué)與習(xí)的能力，通過(guò)課堂語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升。學(xué)習(xí)中心教學(xué)本質(zhì)是通過(guò)建構(gòu)主義的方式，在尊重學(xué)習(xí)者個(gè)性的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主的、有責(zé)任感的深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)中心強(qiáng)調(diào)特定情境中的、有策略的、多種風(fēng)格的學(xué)習(xí)，它以教師成為學(xué)習(xí)內(nèi)容方面的專家為基礎(chǔ)，促使教師從知識(shí)專家變革成學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。學(xué)習(xí)中心強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)還給學(xué)生，通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)致力于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。以上是關(guān)于新課標(biāo)背景下高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中心課堂建構(gòu)的理性思考。那么，如何建構(gòu)新課標(biāo)背景下的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中心課堂？我們可以從以下四個(gè)方面進(jìn)行思考。

一、建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)目標(biāo)決定了學(xué)習(xí)收獲。學(xué)習(xí)目標(biāo)有層級(jí)，不同層級(jí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)指向不同的能力，同時(shí)，不同層級(jí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)也存在能力上的關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定，先由學(xué)科素養(yǎng)出發(fā)，此為一級(jí)；然后到課程目標(biāo)，此為二級(jí)；再到具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，此為三級(jí)；最后回歸到學(xué)科素養(yǎng)。綱舉目張，層層闡釋，這顯見(jiàn)于《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，此不多論。

二、建構(gòu)課堂環(huán)節(jié)

課堂環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成過(guò)程，也是學(xué)習(xí)能力和學(xué)科素養(yǎng)的建構(gòu)過(guò)程。學(xué)習(xí)中心課堂把學(xué)習(xí)作為課堂中心，學(xué)和習(xí)是課堂動(dòng)作，它們彼此關(guān)聯(lián)，動(dòng)作指向?qū)W習(xí)目標(biāo)。師生是學(xué)習(xí)的參與者、研究者[1]。例如，我們把《荷塘月色》一文中的一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)定為：鑒賞月下荷塘之靜美。在教學(xué)中，學(xué)的環(huán)節(jié)著力于鑒賞、服務(wù)于靜美之象的語(yǔ)言及技法建構(gòu)；習(xí)的環(huán)節(jié)著力于設(shè)定情境中的靜美之象的語(yǔ)言及技法運(yùn)用。學(xué)和習(xí)相輔相成，環(huán)節(jié)清晰，目標(biāo)明確。學(xué)習(xí)中心課堂環(huán)節(jié)圖示，如圖1所示。

三、建構(gòu)學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)策略支撐學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。不同的學(xué)習(xí)策略可預(yù)見(jiàn)不同的學(xué)習(xí)效果。（一）情境策略。語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)及檢測(cè)須在情境中完成，所以“學(xué)”須在情境中體悟語(yǔ)言建構(gòu)，“習(xí)”也要在具體情境中進(jìn)行。情境策略要求假設(shè)情境，在具體情境中完成任務(wù)，近幾年的高考作文題目的設(shè)置尤為明顯。而語(yǔ)言運(yùn)用要移到具體情境中進(jìn)行，情境可以是文本情境，也可以是社會(huì)生活的真實(shí)場(chǎng)景，還可以根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)定制具體的情境[2]。例如，在梳理謙敬辭時(shí)，教師讓學(xué)生以小組活動(dòng)的方式把一定數(shù)量的謙敬辭運(yùn)用于設(shè)定情境對(duì)話中。這樣的課堂瞬間便有了生命的氣息，同時(shí)學(xué)生對(duì)謙敬辭的掌握也會(huì)更加牢固。（二）入境策略。境中體驗(yàn)、境中思考、境中表達(dá)、境中創(chuàng)造、境中獲得是新課標(biāo)下學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)獲取的重要途徑。閱讀及表達(dá)時(shí)如何入境，是一個(gè)值得深入探究的問(wèn)題，常見(jiàn)之法為讀、助讀、分析綜合、移情、想象、假設(shè)等。例如，在教學(xué)《囚綠記》一文時(shí)，教師可以采用折枝入境法，即在學(xué)習(xí)文本之前讓學(xué)生移情于被折綠植，體察自己內(nèi)心的真實(shí)感受，然后帶著感受進(jìn)入文本，那么學(xué)生便能深刻體會(huì)文本所表達(dá)的情感。（三）讀寫(xiě)一體策略。讀寫(xiě)一體策略符合新教材必修體例的指導(dǎo)思想。新教材必修各單元主要為閱讀和寫(xiě)作兩個(gè)模塊，范文先行，寫(xiě)作緊隨?！伴喿x是吸收，寫(xiě)作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系。單說(shuō)寫(xiě)作程度如何是沒(méi)有根的，要有根，就得追問(wèn)那比較難捉摸的閱讀程度。”因此，范文閱讀鑒賞吸收須指向?qū)懽鬟\(yùn)用，寫(xiě)作運(yùn)用須指向吸收鑒賞，互為目標(biāo)，互相促進(jìn)。例如，在教學(xué)《師說(shuō)》一文時(shí)，教師可以先挑出文中關(guān)于時(shí)代背景的句子，將其變?yōu)橐坏廊蝿?wù)驅(qū)動(dòng)型作文題目，在進(jìn)行審題及初步謀劃寫(xiě)作結(jié)構(gòu)后，再進(jìn)行文本學(xué)習(xí)——積淀語(yǔ)言、學(xué)審題、學(xué)結(jié)構(gòu)、學(xué)論證；然后以文本為例總結(jié)任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文審題之法及《師說(shuō)》的論證藝術(shù)；接著讓學(xué)生修正自己的作文審題及寫(xiě)作謀劃；最后讓學(xué)生把修正后的寫(xiě)作謀劃變成整篇作文。（四）信息策略。信息是客觀的，也是主觀的。信息呈現(xiàn)的方式不同，學(xué)生對(duì)信息的感悟和思考也會(huì)不同，如學(xué)生自讀信息可以使其不受影響地讀出自我；教師朗讀只能讓學(xué)生聽(tīng)出作為教師的那個(gè)自我。信息的利用方式不同，學(xué)生在信息思考中的收獲也會(huì)不同。比如，我們可以把學(xué)生擬寫(xiě)的作文標(biāo)題進(jìn)行匯編后再發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)要求進(jìn)行鑒別，一次高效的信息利用就有可能指導(dǎo)學(xué)生解決作文審題的難題。（五）合作策略。對(duì)同一問(wèn)題的思考及表達(dá)可直接體現(xiàn)出學(xué)生之間的差異。因此，教師可讓學(xué)生分小組進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中互促、互進(jìn)。教師可根據(jù)小組成員的性格、能力及具體任務(wù)確定任務(wù)分工及表達(dá)交流順序。在表達(dá)交流中，學(xué)生能相互學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步。高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)策略有很多，如問(wèn)題策略、空間策略等。學(xué)習(xí)策略研究需要我們謀劃于學(xué)習(xí)之前，運(yùn)用于學(xué)習(xí)之中，反思于學(xué)習(xí)之后，在教學(xué)過(guò)程中做一個(gè)思考者、一個(gè)洞察者、一個(gè)反思者，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)更多的有效策略。

四、角色關(guān)系建構(gòu)

課堂角色關(guān)系影響對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師是課堂的主導(dǎo)，多用講授之法，嚴(yán)格控制課堂；學(xué)生按照教師設(shè)計(jì)的路線前進(jìn)，雖然有合作交流，但沒(méi)有真正的自主權(quán)，學(xué)習(xí)多為被動(dòng)。教師是學(xué)習(xí)中心課堂的設(shè)計(jì)師，通過(guò)全方位的、科學(xué)的規(guī)劃，為學(xué)生提供一片可供盡情奔騰的遼闊原野。學(xué)習(xí)中心課堂的語(yǔ)文教師，是專業(yè)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)人，是專業(yè)研究語(yǔ)文學(xué)習(xí)的人，是學(xué)習(xí)知識(shí)的全知者，是助學(xué)者，能甄別策略，能科學(xué)預(yù)測(cè)。在學(xué)習(xí)中，教師不應(yīng)急著告知、教授，而應(yīng)科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及其生成。學(xué)生是學(xué)習(xí)中心課堂的主體。學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人，應(yīng)主動(dòng)反思語(yǔ)文學(xué)習(xí)的行為及過(guò)程，自主建構(gòu)自己的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。學(xué)生在遼闊的原野上奔騰，其生成往往可以感動(dòng)自己和教師，潛藏?zé)o限發(fā)展的可能性。

總之，高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中心課堂是以學(xué)習(xí)為中心，師生共同參與并研究語(yǔ)文學(xué)習(xí)的課堂。高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中心課堂的學(xué)習(xí)，是有方法策略的學(xué)習(xí)，是有效果實(shí)證的學(xué)習(xí)，是在語(yǔ)文學(xué)習(xí)研究者指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，也是主動(dòng)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行的真學(xué)習(xí)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]雷浩.為學(xué)而教:學(xué)習(xí)中心教學(xué)研究[D].上海:華東師范大學(xué),2017.

[2]黃開(kāi)春.閱讀鑒賞和寫(xiě)作一體化教學(xué)實(shí)踐探究——以《荷塘月色》為例[J].散文百家,2019(04):18-19.

作者:黃開(kāi)春 單位:貴州省貴陽(yáng)一中