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一、美育與智育的悖論

教育部在《關(guān)于切實(shí)加強(qiáng)新時(shí)代高等學(xué)校美育工作的意見》中提出新時(shí)代高校美育工作的總體目標(biāo)是“高校學(xué)生的審美和人文素養(yǎng)顯著提升”［1］。圍繞這一總體目標(biāo)，教育部的總體思路是通過藝術(shù)專業(yè)教育來提升高校的美育工作水平。事實(shí)上，這一做法忽視了作為審美教育有機(jī)組成部分的文學(xué)教育①。近些年國內(nèi)眾多高校開始設(shè)立大學(xué)語文課程，并將此課程定位為公共通識(shí)課。這樣的做法既是出于對(duì)當(dāng)下大學(xué)生語言表達(dá)能力的憂慮，更是受到近年來高等教育界和學(xué)術(shù)界要求打破學(xué)科界限、培養(yǎng)通識(shí)人才的主張影響。需要注意的是，按照通行的理解，大學(xué)語文這門課程設(shè)置的目的在于培養(yǎng)學(xué)生使用語言工具進(jìn)行表達(dá)的能力，增強(qiáng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。如果從教育形態(tài)來分析，第一個(gè)目標(biāo)應(yīng)屬于智育，第二個(gè)目標(biāo)應(yīng)屬于美育。二者的區(qū)別是非常明顯的:第一，智育是理性教育，主要包括智力的開發(fā)與知識(shí)技巧的傳授。美育是感性教育，旨在培養(yǎng)審美能力和個(gè)體的情感生命。第二，在教學(xué)過程中，智育的內(nèi)容是以概念、邏輯為中心的知識(shí)體系，而美育則是以形式—情感為特征的審美對(duì)象。第三，智育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的理性認(rèn)知能力，主要是邏輯思維能力，而美育則要培養(yǎng)學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，主要是直覺感受能力。在明確二者的差異后，我們?cè)賮矸治霈F(xiàn)有課程在兩大培養(yǎng)目標(biāo)上的問題。大學(xué)語文教材內(nèi)容包括兩大板塊，即語言與文學(xué)。每個(gè)版塊容納了眾多的知識(shí)，包括語法、文字發(fā)展史、文學(xué)史、文化常識(shí)等。這些都是專業(yè)知識(shí)，屬于智育教學(xué)的理性知識(shí)體系。對(duì)于非中文專業(yè)的學(xué)生來說是陌生的，也無必要。學(xué)生仍然是以記憶、背誦、理解為主要學(xué)習(xí)方式，與美育大相徑庭，這種智力教育對(duì)于大學(xué)語文課程設(shè)置的目標(biāo)能起到多大作用令人感到懷疑。事實(shí)上，我們應(yīng)該對(duì)提高學(xué)生語言表達(dá)能力這一培養(yǎng)目標(biāo)做一點(diǎn)細(xì)致分析。學(xué)生的語言表達(dá)能力分為口頭表達(dá)能力與書面表達(dá)能力?？陬^表達(dá)是一種及時(shí)性的信息傳遞與溝通過程，說話者需要符合一定的情景場(chǎng)域，需要熟悉禮儀規(guī)則，需要思路清晰、語言明了，需要觀察傾聽者的反應(yīng)并做出回應(yīng)，在口頭語言表達(dá)之外還要輔助一定的動(dòng)作語言。總之，口頭語言的表達(dá)不是僅僅通過知識(shí)傳授就可以完成的，更需要通過朗誦、復(fù)述、說話訓(xùn)練和演講實(shí)踐等才可以達(dá)到這一目的。就目前的大學(xué)語文課程來看，基本上沒有針對(duì)口頭表達(dá)能力的相關(guān)內(nèi)容，也沒有設(shè)置相關(guān)的訓(xùn)練。再看書面表達(dá)能力，應(yīng)當(dāng)包括:修辭手法、語法規(guī)則、語言習(xí)慣以及文體規(guī)范等，尤其要區(qū)分文學(xué)文體與應(yīng)用文文體。這就需要在這些知識(shí)的基礎(chǔ)上輔之以一定的訓(xùn)練，熟悉不同文體的文體要求以及表達(dá)的規(guī)范，顯然目前的課程設(shè)置并未覆蓋這些內(nèi)容。再從美育目標(biāo)來看，本來以提高學(xué)生人文素養(yǎng)的課程實(shí)際上也沒有達(dá)到預(yù)期的效果。人文素養(yǎng)教育是為了培養(yǎng)完整的人格，本身具有非功利性的特征，旨在以審美的方式把握人生，實(shí)現(xiàn)人生境界的轉(zhuǎn)化。因此，這一教育應(yīng)當(dāng)是圍繞人生的，通過藝術(shù)化的方式來體悟世界從而提升人生的精神境界。但是實(shí)際上大學(xué)語文課程并沒有緊緊圍繞這一目標(biāo)，而是采取了近似于智育的方式。例如，多個(gè)版本的教材中編有大量的中國文學(xué)、外國文學(xué)的文學(xué)史知識(shí)，從源頭、演變到內(nèi)容、風(fēng)格等。不可否認(rèn)，這些內(nèi)容是培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的重要素材，但需要明確的是，培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的核心應(yīng)當(dāng)圍繞人生展開，要引導(dǎo)學(xué)生去審美并以美的方式改造人生。教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)以文學(xué)的、藝術(shù)的方式將人生化解給學(xué)生，對(duì)他們關(guān)心的生命之意義、愛情的價(jià)值、生死的本質(zhì)以及心靈的超越等問題給予解答。這些都應(yīng)當(dāng)以鮮活的作品為重心，在文字的世界中去陶冶學(xué)生?？偠灾?，如果要提高學(xué)生的人文素質(zhì)，應(yīng)當(dāng)遵循美育的基本規(guī)律，以形式—審美的方式啟迪學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的感性認(rèn)知能力。綜上所述，目前大學(xué)語文的培養(yǎng)目標(biāo)與課程的內(nèi)容與教育方式之間存在著脫節(jié)現(xiàn)象，現(xiàn)有的課程不能支持培養(yǎng)目標(biāo)。筆者以為出現(xiàn)這樣的問題的根本原因在于課程設(shè)置時(shí)“畢其功于一役”的想法，在大學(xué)語文課程中同時(shí)承擔(dān)智育與美育的功能是不妥當(dāng)?shù)?。近年來高等教育界和學(xué)術(shù)界也在反思這一問題，2018年教育部《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》(簡(jiǎn)稱《國標(biāo)》)，規(guī)定大學(xué)語文課程應(yīng)該充分重視其工具性中的寫作教學(xué)，包括傳統(tǒng)文體的寫作，更包括應(yīng)用文體和多媒體創(chuàng)作［2］?！秶鴺?biāo)》頒布后，以清華大學(xué)為代表的高等學(xué)校針對(duì)大學(xué)語文課程的培養(yǎng)目標(biāo)，重新思考并設(shè)計(jì)課程。清華大學(xué)的思路是將原本大學(xué)語文所承載的智育目標(biāo)和美育目標(biāo)分離，設(shè)立了寫作與溝通和大學(xué)語文兩門課程來分別承擔(dān)兩個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)。從實(shí)踐來看，這是化解目前大學(xué)語文課程困境的一個(gè)可能性的思路。

二、為人生的教育

美育也稱審美教育，目前通行的辭書與教科書都將其視為“認(rèn)識(shí)美、欣賞美、創(chuàng)造美”的教育，這一認(rèn)識(shí)實(shí)際上有很大的不足。席勒在《審美書簡(jiǎn)》中闡述了他的理念:美對(duì)我們是一種對(duì)象，因?yàn)樗妓魇俏覀兏惺艿矫赖臈l件。但是，美同時(shí)又是我們主體的一種狀態(tài)，情感是我們獲得美的觀念的條件。美是形式，我們可以觀照它，同時(shí)美又是生命，因?yàn)槲覀兛梢愿兄＃?］在席勒看來“美”是客觀與主觀的統(tǒng)一。首先，“美”是一種對(duì)象，審美就是主體對(duì)客體的感知、認(rèn)識(shí)。其次，“美”是生命，也就是審美應(yīng)當(dāng)是將客體存在的這種形式內(nèi)化為主體的生命狀態(tài)。在中國古代以孔子為代表的原儒尊奉周代的禮樂文明，主張以禮樂教化百姓?？鬃拥臉方虒?shí)際是建立社會(huì)秩序的方式，真正與席勒的思想相似的是莊子?！肚f子》中“莊周夢(mèng)蝶”集中而鮮明地體現(xiàn)出莊子對(duì)于“美”的認(rèn)識(shí)?！拔粽咔f周夢(mèng)為蝴蝶，栩栩然蝴蝶也，自喻適志與!不知周也。俄然覺，則蘧蘧然周也。不知周之夢(mèng)為蝴蝶與?蝴蝶之夢(mèng)為周與?”［4］蝴蝶本是客體的“物”，而莊周則是主體的“我”，在這里蝴蝶是翩翩然的自由的存在，是一種美的象征，而莊周不僅能夠認(rèn)知這種美，還要將此內(nèi)化，達(dá)到物我冥然合一的狀態(tài)。美育是一種感性教育［5］，這與理性教育存在很大的不同，它偏重于對(duì)人性、人格與情感的培養(yǎng)，是一種生命和情感的教育［6］。所以美育不僅僅要培養(yǎng)感知美、體驗(yàn)美的能力，更要將“美”內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)人生的藝術(shù)化。眾所周知，美育不同于智育和德育，后兩者的培養(yǎng)目標(biāo)具有功利性特點(diǎn)，而美育是要培養(yǎng)個(gè)體的獨(dú)特個(gè)性，這就意味著美育更為關(guān)注個(gè)體的情感、個(gè)性以及生活的方式。智育通過傳授，德育通過灌輸，而美育則通過浸潤(rùn)，在本質(zhì)上是感性的教育。教育目標(biāo)與教育方式?jīng)Q定了美育的特殊性，這是審美教育的規(guī)律。大學(xué)教育不同于其他階段教育，這一階段學(xué)生的智力處于較高的水平，世界觀與人生觀也逐步形成，道德與法律意識(shí)也已經(jīng)相對(duì)清晰，而人生的教育在這一階段就顯得十分重要且必須。那么大學(xué)的美育應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)生個(gè)體的情感、心靈與生活來展開，教導(dǎo)他們審視世界的美，再以美來內(nèi)化為人生。從基礎(chǔ)的層次看，大學(xué)語文課程應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)自然的美，面對(duì)花開月落心靈當(dāng)有所感動(dòng)。應(yīng)當(dāng)以古代杰出的文學(xué)作品欣賞為主，講解詩詞中那些對(duì)自然的描寫，讓學(xué)生靜下心來去品讀，喚起他們的日常經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)他們的心靈。要從他們熟悉的情景入手，比如月夜，可以帶他們品讀謝莊《月賦》，領(lǐng)略“白露曖空，素月流天”的景象;聯(lián)系李白《玉階怨》，品說“玲瓏望秋月”的幽思;說到杜甫的《月夜》，體會(huì)“遙憐小兒女”的溫情。如此，從自然之美延伸到人的情感，將自然的美與人生聯(lián)系在一起。從作品入手，激發(fā)學(xué)生的審美感覺，喚起他們的審美經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)他們的直覺。而不是將重點(diǎn)放在文學(xué)史的描述上，講解大量流派、文體、風(fēng)格的知識(shí)，這些并不能達(dá)到很好的美育效果。再者，大學(xué)語文課程要調(diào)動(dòng)學(xué)生去體味生命，去體會(huì)人生的情感。從《古詩十九首》中“晝短苦夜長(zhǎng)，何不秉燭游”的濃烈，到李白“明朝散發(fā)弄扁舟”的淡然;從陶潛“采菊東籬下，悠然見南山”的恬靜，到李白“五陵年少金市東，銀鞍白馬度春風(fēng)”的快意，學(xué)生在先賢的文字中、生命中去尋找一種適合自己的生活方式，而不是活得千人一面。教師還應(yīng)當(dāng)從古代先賢的世界中去引導(dǎo)學(xué)生，讓他們成為有溫度的人，教導(dǎo)他們“哀民生之多艱”，不要等閑旁觀他們的不幸。最終要讓學(xué)生將“美”內(nèi)化為自己的人生。在傳統(tǒng)到現(xiàn)代轉(zhuǎn)型中的中國知識(shí)分子，諸如梁?jiǎn)⒊?、朱光潛、梁?shí)秋、豐子愷等人都秉持著“人生藝術(shù)化”的理念，就是要追求一種超越的、審美的人生。其實(shí)這與中國古代士人的追求是契合的，孔子就贊成曾晳的理想:“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸。”莊子所追尋的就是超越功利的“逍遙游”，他的思想成為魏晉士人的生活準(zhǔn)則，他們倡導(dǎo)玄心、妙賞、洞見，向外發(fā)現(xiàn)了山水之美，向內(nèi)發(fā)現(xiàn)了自我的深情。到宋代以蘇軾為代表的士大夫追尋詩意生活，將山水自然之趣帶入日常化生活?！叭松囆g(shù)化”就是采取一種非功利性的態(tài)度去對(duì)待人生，將人生也視作藝術(shù)。因此，我們的大學(xué)語文課程應(yīng)當(dāng)將古人對(duì)生活的態(tài)度與方式展現(xiàn)給學(xué)生，以供學(xué)生去選擇。

三、精神世界的開拓

美育與德育作為兩種教育形式，其間的差別不可謂不大。德育通過灌輸社會(huì)的普遍規(guī)則和行為準(zhǔn)則提高個(gè)體的精神品質(zhì)，要突出價(jià)值的導(dǎo)向，因此我們說德育是關(guān)注“善”的。美育通過浸潤(rùn)的方式感知美、創(chuàng)造美，使得個(gè)體的感性生命得到表現(xiàn)和升華，因此我們說美譽(yù)是關(guān)注“美”的。二者之間存在很大差異，但同時(shí)內(nèi)在諸多地方存在相同之處。具體來說就是美育具有內(nèi)在的道德養(yǎng)育功能［7］。道德是通過教化和灌輸傳授給學(xué)生的，并不是自然而然產(chǎn)生的，席勒已經(jīng)指出這一點(diǎn):“道德的人只能從審美的人發(fā)展而來，不能由自然狀態(tài)中產(chǎn)生”［8］。這實(shí)際上指出了美育和德育之間可以轉(zhuǎn)化，通過美育而獲得審美的心境很容易達(dá)到道德的境界。正如席勒指出的那樣，“我們只要給他們以重大的推動(dòng)，就能使審美的人獲得理智和高尚的情操?！保?］著名哲學(xué)家馮友蘭在《新原人》中將人生歸納為四個(gè)境界:自然境界、功利境界、道德境界與天地境界［9］。美育乃是個(gè)體拓展精神世界、提升人生境界的重要途徑。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，人們往往以物質(zhì)的方式來衡量個(gè)體的生命，以至于沖擊價(jià)值觀。當(dāng)下種種的物質(zhì)化思潮已經(jīng)將人生的意義建立在物質(zhì)之上，換言之失去了物質(zhì)的承載生命將無所歸依。世俗中還會(huì)以權(quán)力來衡量個(gè)體的意義，作為自由自覺的人已然失去了本質(zhì)特征。這些功利的價(jià)值觀念造成現(xiàn)代人的“異化”，對(duì)個(gè)體的生命造成傷害。而美育則正視人自由自覺的本質(zhì)特征，關(guān)注人的心靈的秩序，關(guān)心生命的尊嚴(yán)，中國眾多的文學(xué)作品對(duì)此有很深刻的闡發(fā)。陶淵明出身士族，當(dāng)他的人格尊嚴(yán)在仕途中被沖擊時(shí)，他毫不猶豫地辭官而去，歌詠出“誤落塵網(wǎng)中，一去三十年”。在他看來人格的獨(dú)立與生命的尊嚴(yán)是首要的，功名利祿并不是人生的價(jià)值與意義所在。再如讀《莊子》，莊子一直追求一種個(gè)體精神的超越感，主張人不累于物，他不以“材”“不材”來衡量萬物，這超越了功利之境，向人們指出一條獲得自由心靈的路徑。美育有助于人們看清功利人生的局限，有助于培養(yǎng)個(gè)體完整獨(dú)立的人格。人們?cè)谛蕾p眾多文學(xué)作品時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)“以悲為美”的審美現(xiàn)象。比如閱讀悲劇作品，面對(duì)主人公的不幸和痛苦會(huì)心生悲憫，會(huì)對(duì)社會(huì)的不公產(chǎn)生憤怒，會(huì)對(duì)合道德的人投以欣賞，并由此使心靈得到陶冶和升華。如閱讀《悲慘世界》、閱讀莎士比亞的悲劇，會(huì)對(duì)社會(huì)的黑暗、法律的橫暴發(fā)出控訴，而情緒的背后期待的是公平與正義，期待的是善良與正直，這是優(yōu)秀的道德品質(zhì)。顯然，在審美的過程中你不自覺地向道德靠近，產(chǎn)生了一種向心力。此外，人們?cè)陂喿x一些古代文學(xué)作品時(shí)，常常為作者的理想與心胸所感動(dòng)，屈原“長(zhǎng)太息以掩涕兮，哀民生之多艱”，曹操“生民百遺一，念之?dāng)嗳四c”，杜甫“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”等，詩人不以自我的得失為意，即使身處逆境，困苦不堪，他們?nèi)詫⒁暰€投到廣大的社會(huì)中，對(duì)眾生抱有由衷的憐憫。詩人們的人生境界闊大，已然超越了道德的他律，而將這種情懷上升為一種自覺。我們注意到文學(xué)作品中的崇高感與德育之間的關(guān)聯(lián)更為緊密。朗基努斯所論的“崇高”由五個(gè)要素構(gòu)成:莊嚴(yán)偉大的思想、慷慨激昂的熱情、辭格的藻飾、高雅的措辭、尊嚴(yán)和高雅的結(jié)構(gòu)［10］。前兩個(gè)要素指的是內(nèi)容，后三個(gè)要素是修辭。我們讀司馬遷《報(bào)任少卿書》，司馬遷忍辱負(fù)重，繼承先人遺志修成《太史公書》，目的在于“究天人之際，通古今之變，成一家之言”。司馬遷的人生不可謂不悲壯，其志向不可謂不宏大，其境界不可謂不崇高。崇高感往往給人帶來一種奮發(fā)向上的力量，一種慷慨的激情。比如《孟子》言“生，亦我所欲也，義，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取義者也”。孟子主張?jiān)诘懒x面前可以放棄寶貴的生命，這是一種克服人的本能的崇高感，這種崇高來源于一種道德的力量。中國文學(xué)史中眾多優(yōu)秀的愛國詩人，他們的詩作飽含著熱情，陸游“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”，文天祥“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”，林則徐“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”等。愛國作為一種自然的情感也具有道德的屬性，這些詩歌讓人自然升起一種慷慨激昂之情。不難發(fā)現(xiàn)，在對(duì)文學(xué)作品的審美過程中，人們經(jīng)常會(huì)激發(fā)起崇高感，而崇高感往往來自道德的力量。因此，通過審美教育，教師可以引導(dǎo)大學(xué)生克服個(gè)體的精神局限，得以開拓精神的深度，提升人生的境界。

四、文學(xué)的目的“語文”

一詞普遍的理解是語言文學(xué)的合稱，在中小學(xué)教育階段中應(yīng)當(dāng)完成語言知識(shí)的學(xué)習(xí)，高等教育階段應(yīng)當(dāng)著力于文學(xué)的學(xué)習(xí)。那么，我們有必要討論一下文學(xué)與美育的關(guān)系。高爾基認(rèn)為“文學(xué)是人學(xué)”，錢谷融先生對(duì)此論題進(jìn)行了闡發(fā)，認(rèn)為文學(xué)的任務(wù)是影響人、教育人，而作品又決定于作家的世界觀和創(chuàng)作方法，同時(shí)人又是評(píng)判作品的標(biāo)準(zhǔn)［11］。這一論點(diǎn)在20世紀(jì)80年代得到學(xué)界的熱烈響應(yīng)，許多學(xué)者豐富并發(fā)展了對(duì)文學(xué)性質(zhì)的基本認(rèn)識(shí)，文學(xué)應(yīng)當(dāng)是以人為對(duì)象，以人為目的，這成為共識(shí)。文學(xué)以人為目的，就是說作為審美意識(shí)形態(tài)的文學(xué)應(yīng)當(dāng)以人為反映對(duì)象。巴赫金在《論行為哲學(xué)》中就說過:“審美觀照世界的……中心就是人，在這個(gè)世界中一切之所以具有意義和價(jià)值，只是由于它與人聯(lián)系在一起，是屬于人的?！保?2］文學(xué)表現(xiàn)的就是人的本質(zhì)，包括人的情感、理性、價(jià)值與尊嚴(yán)等等。文學(xué)的深度往往取決于作品對(duì)人性的表達(dá)，作品要展現(xiàn)的應(yīng)當(dāng)是具體的人，是典型環(huán)境中的人。然而文學(xué)是人創(chuàng)造的藝術(shù)美，這與自然美有所區(qū)別，決定了它應(yīng)當(dāng)以人為目的?？档戮驼f“人是目的”，受此影響，德國浪漫主義的理論家施萊格爾就指出文學(xué)并非功利的手段，它是以人的價(jià)值與尊嚴(yán)為目的的，在他看來文學(xué)“就是激發(fā)、培養(yǎng)并重新統(tǒng)一人的全部?jī)r(jià)值”［13］，從而賦予生活以詩意。文學(xué)不是一個(gè)封閉的文本世界，它是具有生命形式的，是在人的生命活動(dòng)中通過審美活動(dòng)構(gòu)建的世界，展現(xiàn)的是人的自由自覺的本質(zhì)特征。文學(xué)的目的也正在于提升人的精神境界、完善人格，賦予個(gè)體生命以意義，實(shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展。

總而言之，文學(xué)的世界并非與現(xiàn)實(shí)的世界分離，文學(xué)可以回應(yīng)現(xiàn)實(shí)，回應(yīng)個(gè)體的精神需求。文學(xué)作為特殊的審美意識(shí)形態(tài)，是對(duì)社會(huì)生活的反映，而社會(huì)的人既是文學(xué)的表現(xiàn)對(duì)象又是文學(xué)的目的。如此，文學(xué)教育從審美出發(fā)，可以在作品中關(guān)照人生，體察人的主體精神，作品以其優(yōu)美、崇高、悲壯等等感染人。同時(shí)，人從作品中汲取的精神、品格反作用于個(gè)體本身，以非功利的、超然的、理性的態(tài)度介入個(gè)體的生活，以實(shí)踐的方式把握世界。從這一角度來看，大學(xué)語文課程也應(yīng)當(dāng)以美育作為出發(fā)點(diǎn)。從目前大學(xué)語文課程的效果來看，最初的提高學(xué)生的語言表達(dá)能力和人文素養(yǎng)的兩大目標(biāo)并未得到很好的實(shí)現(xiàn)，究其原因乃是這兩個(gè)目標(biāo)分屬于智育和美育兩個(gè)完全不同的教育方式。有鑒于此，需要引入專門的溝通與寫作課程來分解目標(biāo)。而大學(xué)語文的課程要以美育為核心，以培養(yǎng)完整的人格為目的，在課程教授中要借助經(jīng)典文學(xué)作品的賞析引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)客觀的美，并引導(dǎo)學(xué)生將美帶入自我的生活，踐行藝術(shù)化的人生。同時(shí)，教師需要帶領(lǐng)學(xué)生在經(jīng)典中去發(fā)現(xiàn)崇高的美，去體悟道德力量，以開拓人生的境界。這是大學(xué)語文課程應(yīng)當(dāng)做的，也是達(dá)到美育目的的可能路徑。

作者:王勇 單位:安徽大學(xué)