一、來自1+3課題的爭議

教育部《1+3視覺藝術(shù)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新實驗區(qū)》課題，是一個鼓勵傳統(tǒng)美術(shù)人才培養(yǎng)模式向視覺藝術(shù)人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新的實驗性課題。在這個課題里，數(shù)字1代表不同系科的本科一年級實施通識造型教學的時段；數(shù)字3代表不同系科本科專業(yè)課程時段。因此，如何關(guān)注學生個性成長，如何在一年級通識造型課程里尋求出與專業(yè)造型課程相匹配的對接方式，如何讓不同教學觀念下的課程計劃實現(xiàn)對接等等，已經(jīng)積聚為1+3課題爭議及其實施課程改革計劃的核心問題。近8年來，基礎(chǔ)部在行政化、指標化的教學框架下，一方面要剝離“應試美術(shù)”的慣性思維，關(guān)心學生個性成長。另一方面，又要為不同專業(yè)的終端辦學方向，輸送符合專業(yè)路徑的、具備一定造型能力的優(yōu)質(zhì)學生，其難度之大，實難想象。從某種層面上看，我?；A(chǔ)部的成立和冠名為“視覺藝術(shù)基礎(chǔ)部”的通識策略，有別于一般意義上的造型基礎(chǔ)部。在培養(yǎng)視覺藝術(shù)人才的課程改革計劃里，強調(diào)“通識藝術(shù)基礎(chǔ)”的課程方案及其教學理念的內(nèi)涵所指，就是要不斷地把傳統(tǒng)定義中的“美術(shù)”概念，納入到更為寬泛“視覺藝術(shù)”領(lǐng)域里進行研究，因而，建立在“通識”教學理念的課程改革計劃與各系部之間始終強調(diào)專業(yè)屬性的培養(yǎng)模式之間，不可避免地產(chǎn)生并存在著教學理念上的沖突。目前，在各專業(yè)方向強調(diào)技術(shù)型或職業(yè)型的辦學理念和形同各自為政的專業(yè)辦學過程中，1+3課題的交互計劃似有擱淺在“造型爭議”的灘頭。據(jù)抽樣調(diào)研的報告顯示，各系部專業(yè)針對基礎(chǔ)部教學提出的、權(quán)重于造型的意見及建議各有側(cè)重。有系部認為，基礎(chǔ)課程應側(cè)重速寫訓練，素描課程應根據(jù)專業(yè)偏重不同造型需求，如線性造型等。有的要求課程回歸理性，認為《圖式語言》不能遮蔽其他的課程需求；有的要求課程重視結(jié)構(gòu)性造型等等。面對各系部的意見及要求，基礎(chǔ)部教師認為，基礎(chǔ)部無法在一年的有限教學時段和課程計劃里，逐個對應12個不同專業(yè)系部的專業(yè)側(cè)重及其固有的造型理念。其中，“加強基礎(chǔ)造型訓練”一說，是一種單一于技能教學的說辭，與現(xiàn)代大學制度下的教育理念及其藝術(shù)人才培養(yǎng)的目的不相適應?；A(chǔ)教育或造型基礎(chǔ)的教學目的應該是培養(yǎng)有持續(xù)發(fā)展能力、有創(chuàng)造性潛能的人才，課程理念不應該只注重培養(yǎng)有些審美意趣或應對將來能夠應付工作、有個手藝那么簡單的需求。通識教學，應該重視對學生的啟悟和引導，應該通過“學習心理”的研究，幫助學生進入主動求知的狀態(tài)，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。教師可依據(jù)教學大綱指導，獨立按其編制的教案實施教學，以充分調(diào)動教師的主觀能動性。基礎(chǔ)造型訓練是一輩子的事，我們的教學既要講百花齊放，也要講統(tǒng)一共識，一枝獨秀不行，各支孤秀也不行。我們應該把造型基礎(chǔ)的定位搞清楚，然后再談教學方略等等。概統(tǒng)言之，1與3之間的教學爭議，主要集中在通識與專識造型的理念層面。站在不同的觀點和不同的學術(shù)視角，彼此所言均自成道理。專業(yè)系部考慮的是專業(yè)屬性的繼承與發(fā)展?；A(chǔ)部考慮的如何剔除“應試美術(shù)”影響和達成通識教育的目的。因此，在總體培養(yǎng)目標相對錯位的前提下，彼此的教學目的、教學目標呈現(xiàn)斷裂，課題對接難以達成共識。

二、基于通識的教育

通識教育，是英文“generaleducation”的譯名，源自古希臘的自由教育，俗稱“通才教育”。與當下大學教育強調(diào)系屬分科（專業(yè)性或職業(yè)技術(shù)性分科）的高等教育方式不同，通識教育旨在關(guān)注學生獨立思考或在注重不同學科、涉獵科學與人文精神的培育中，促進學生在道德、情感、理智等方面全面發(fā)展。這種具有非功利性目的、能使人終生受益，最終培養(yǎng)出完全、完整的人才教育模式，于1978年之后，被哥倫比亞、芝加哥、伯克利等許多一流研究型大學所接受。迄今為止，這種創(chuàng)建于哈佛大學的核心課程計劃，被認為是在理念上最完滿體現(xiàn)通識教育精神的一種實施方式，深得各國高等教育界人士的推崇。哈佛大學第25屆校長博克認為：“大學生在知識學習上，應該深度及廣度兼?zhèn)?。一方面應該通過專業(yè)課程，對某一知識體系作深入研究，一方面應該對其他領(lǐng)域作廣泛涉獵”。2001年，北京大學按“低年級實行通識教育，高年級實行寬口徑的專業(yè)教育，在教學計劃和導師指導下實施自由選課學分制”的改革思路，開始實施“元培計劃”。其中，元培班的學生入學后不分專業(yè)，低年級重點學習通識課程和寬口徑的基礎(chǔ)課程。對北大的學科狀況、專業(yè)設置、培養(yǎng)目標有了一定了解后，學生再根據(jù)自己的能力和志趣選擇專業(yè)。其次，北京大學通選課手冊注明，通識課是一套旨在拓寬基礎(chǔ)、強化素質(zhì)、培養(yǎng)通識的、跨學科基礎(chǔ)教學的新體系。課程力圖引導學生從本科教育最基本的領(lǐng)域獲取廣泛知識，以讓學生了解不同學術(shù)領(lǐng)域的研究方法和主要思路，進而，為能力、經(jīng)驗各異的大學生，提供日后長遠學習和發(fā)展所必須的方法和眼界。

三、不同的教學理念需要達成共識

在2013年我?；A(chǔ)部年度本科教學工作會議上，基礎(chǔ)部全體教師針對長達8年的教學實踐展開了較為全面的討論。其中，教師們針對通識藝術(shù)基礎(chǔ)的教學理念、執(zhí)行情況等進行了較為全面的分析與論證。他們認為，進入美院的學生既是文、理高考的“犧牲品”，又是美術(shù)生中的幸運兒。這類被應試教育長期擠壓的學生，不僅存在著被歧視、被灌輸、被高考和被塑造等不同心理陰影，而且，受中考分流影響，這類學生的學習興趣及能力，常常受制于高考美術(shù)觀念的影響。他們常常以得過且過的學習方式，繼續(xù)著心理陰影的延伸——即放棄個性成長和塑造自我的進取意識。在造型教學中，很多學生因興趣迷失和缺乏獨立思考，只能照本宣科地描摹對象。雖然，這些早年“不聽話”的學子們在內(nèi)心深處仍然潛藏著各自的叛逆?zhèn)€性，但他們一旦處在被動的學習語境，就會再一次地顯得無法自拔。為什么通識藝術(shù)基礎(chǔ)中的《圖式語言》課程能夠突破傳統(tǒng)僵化、沉悶的教學局面？為什么因襲傳統(tǒng)教學思維的《素描》《色彩》等教學手段不能解決大家所期待的造型要求？為什么將大家認可的《圖式語言》教學策略放在《素描》《色彩》課程里，就會呈現(xiàn)模版化的成果效應？為什么我們基于通識的教學策略不能與已經(jīng)有所拓展的專業(yè)系部之間實施造型口徑上的對接？1+3的課題是基礎(chǔ)部的課題還是鏈接所有專業(yè)系部的共同課題？那種各專業(yè)系部各說各話的造型觀念及理由是否能夠滿足？造型訓練的內(nèi)容及手段有必要細分嗎？這些一線教師們的設問，一方面讓“學術(shù)”這個長期陷入行政泥潭中的“名詞”變得鮮活起來，另一方面，針對“通識”與“專識”的理念碰撞，已然成為新一輪、基于1+3課題教學改革深度關(guān)切的核心問題。據(jù)深入相關(guān)專業(yè)系部的抽樣調(diào)研顯示，基礎(chǔ)部當下采用的通識教學及其課程理念（成果形式）與各專業(yè)口徑下的課程細分及其教學理念失衡，培養(yǎng)目標不盡一致。其中，專業(yè)系部認為《圖式語言》的課程創(chuàng)新，不能替代素描（速寫）和色彩課程，不能讓一年級把三、四年級的事情都做完了，基礎(chǔ)部的教學應著重體現(xiàn)學生造型能力的培養(yǎng)等等。針對相關(guān)專業(yè)系部特別強調(diào)的造型能力問題，基礎(chǔ)部老師在反復討論的過程中得出以下結(jié)論：一、在藝術(shù)語境已經(jīng)發(fā)生根本變化的今天，造型觀念、造型能力已由過去所指稱的狹義“寫實能力”轉(zhuǎn)換成一個相對寬泛的概念，我們的教學應該尊重每個學生個體的潛在可能，不應該搞一刀切、絕對化。應該鼓勵多種造型方式的探索與實踐，并在此基礎(chǔ)上，建立一個相對明晰的評價體系，以盡可能地避免教學的盲目性、隨意性，真正做到因材施教，有的放矢。二、學生培養(yǎng)問題，是一個涉及到學校長遠利益、惠及學生切身利益的問題。其中，學校辦學的特色指向以及具體的辦學思路，不僅涉及各教學單位培養(yǎng)目標的相互協(xié)調(diào)與定位，而且也直接影響著“1+3”課題對接與實施。其次，在繞不開“通識”與“專識”的學術(shù)爭議中，“1+3”模式的教學改革與探索，不應該只是“1與3”的拆分，而應是“1與3”的對接。其三，在明確“共識”的基礎(chǔ)上，同步處理對接事務，以形成新的辦學特色。也就是說，在剔除“應試教育”影響和全校一年級實施“通識藝術(shù)基礎(chǔ)”的同時，我們的教育、教學改革，不能為尋求所謂的“最大公約數(shù)”而片面地停留在為各專業(yè)細化培養(yǎng)目標提供基礎(chǔ)教學的培養(yǎng)計劃，因為在所有課程設置中，基礎(chǔ)部實際上承擔了如何改變學生應試僵化及單一線性思維模式的責任。三、將“藝術(shù)基礎(chǔ)”納入“通識教育”平臺，已成為激發(fā)一年級學生興趣和培養(yǎng)學生視覺創(chuàng)造力的主要教學手段與方法。如果專業(yè)系部能夠在此基礎(chǔ)上明確“專識教育”理念，那么，二年級開設的“專識”造型課，就會有效地支撐起由“通識”到“專識”的造型通道，1+3課題的對接計劃就不至于成為一個偽命題。擴大招生帶來生源質(zhì)量、專業(yè)素質(zhì)逐年下滑以及“通識”與“專識”還未實現(xiàn)充分對接的問題，已經(jīng)成為基礎(chǔ)部與各系部之間必須達成“共識共存”的學術(shù)問題。假定我們能夠按北京大學“低年級實行通識教育，高年級實行寬口徑專業(yè)教育”的教育理念來有效調(diào)整課程戰(zhàn)略，重新規(guī)劃、制訂各專業(yè)系部的培養(yǎng)目標，那么，在“辦法總比困難多”的前提下，我們就能夠通過嚴肅的教學研究達成整體理念的共識。基礎(chǔ)部的課程設置不可能事無巨細地滿足各專業(yè)系部、不同種類的具體造型要求，專業(yè)系部也沒有必要去硬性地圍合一個專業(yè)細化的培養(yǎng)目標。我們要學會把已經(jīng)僵化為某種特定概念的造型意識，激活并轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造性思維的教學能量，我們應該在相互適度改變課程設置目的、方法以及階段性任務的基礎(chǔ)上，主動舍棄一些過度細化的課程內(nèi)容以及刻板的課程方式。我們要通過常態(tài)化的制度機制和達成共識的教學理念，有效保護教師的教學個性，促進教師深度從事創(chuàng)作科研，在規(guī)范個性教學流程的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造良好的學習場域，進一步調(diào)動學生主動學習的興趣，培養(yǎng)學生主動提出問題、解決問題的能力。只有這樣，我們才有可能在因材施教的課程改革中，將共識辦學的目的轉(zhuǎn)化為教學實效。如果基礎(chǔ)部、各系部能夠在1+3課題的整體要求下，達成造型觀念上的“合而不同”，那么，求同存異的相互依存和客觀達成學科專業(yè)面向的課程改造，就有可能全面實現(xiàn)1+3課題的對接。

論文關(guān)鍵詞：真善美；私人化創(chuàng)作；審美價值；歷史意識；自我意識；超越意識

論文摘要：藝術(shù)教育的核心問題不是簡單地增加一點藝術(shù)修養(yǎng)的問題，而是藝術(shù)觀教育的問題。目前，不管是在東方還是西方，藝術(shù)觀念的混亂達到了驚人的地步。藝術(shù)在西方某些現(xiàn)代主義者或后現(xiàn)代主義者那里，成為與真善美相敵對的東西。如果藝術(shù)教育背棄了人類追求真善美想統(tǒng)一的偉大審美理想，如果藝術(shù)創(chuàng)作只是個人游戲不再提供普遍的審美價值，那么，藝術(shù)教育就很可能走向自設目的的反面。藝術(shù)教育在藝術(shù)觀的教育中心上，應當通過歷史意識、自審意識、超越意識培育而獲得。

藝術(shù)教育的問題，近年來受到了人們的普遍關(guān)注。大家?guī)缀跤幸环N一致的看法：離開藝術(shù)教育就無法談素質(zhì)教育。離開藝術(shù)教育，人的豐富的想象力從何而來?人的敏銳感受力如何培養(yǎng)?人生的境界如何塑造?即使是在工科高等院校中，人們?yōu)榱瞬皇棺约簩W校中的學生變成“技術(shù)產(chǎn)品”，也在試圖通過文學藝術(shù)的學習，培育他們對于美的熱愛、美的追求和信仰。那么藝術(shù)教育的裨是什么呢?毫無疑問，藝術(shù)教育是素質(zhì)教育的組成部分，但是，藝術(shù)教育就是學學五線譜、聽幾首名曲、欣賞幾幅畫、觀摩幾種名劇嗎?即使是那引進學藝術(shù)的同學，熟悉了藝術(shù)史，也常常陷人迷茫。尤其是當代西方藝術(shù)史，模糊了藝術(shù)與非藝術(shù)的界限，顛倒了美與丑的關(guān)系，拒絕在藝術(shù)中溝通真和善，讓藝術(shù)成為一種“快餐式”的精神消費……等等，“究竟什么才是真正的藝術(shù)?”“怎樣的藝術(shù)才有現(xiàn)代性?”這些問題，不僅困惑著一般的藝術(shù)欣賞者，也同時困擾著藝術(shù)類的學生和藝術(shù)工作者、甚至當代藝術(shù)家。

這就是藝術(shù)觀教育的問題。藝術(shù)觀教育是藝術(shù)教育中的核心問題，因為藝術(shù)教育的目的不是增加一些趣聞逸事的了解，藝術(shù)教育不是學會畫兩筆畫，不是懂得五線譜……藝術(shù)教育的任務比此更深人和很難，那就是提高到精神境界培育高度，塑造大學生追求美的心靈。

什么才是真正現(xiàn)代意義上的藝術(shù)呢?藝術(shù)的現(xiàn)代性是以現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義為代表的嗎?藝術(shù)觀在當代的混亂是空前的。有些藝術(shù)家將真與善從藝術(shù)中抽走，使藝術(shù)成為純粹形式美的對象或形式的游戲，這樣雖然也有美的存在，卻沒有美的意識的傳達；有些藝術(shù)家更是站在挑戰(zhàn)人類一切傳統(tǒng)價值的立場上，肆無忌憚地將藝術(shù)變成丑惡的表演；有些藝術(shù)家將自己前衛(wèi)化，將藝術(shù)創(chuàng)作變成宣泄個人情緒的產(chǎn)物，藝術(shù)失去了溝通人類情感和心靈的作用。這種局面的出現(xiàn)嚴重干擾了藝術(shù)教育的順利進行，甚至以此為范例的藝術(shù)教育違背了藝術(shù)教育的宗旨。因此，先于藝術(shù)教育的問題是藝術(shù)觀的教育問題。

一、藝術(shù)觀教育與世界觀、人生觀密切相關(guān)

一、法國和意大利的“新藝術(shù)”

“新藝術(shù)”的特點首先體現(xiàn)在聲樂上。理論學家、宮廷外交官菲利普•德•維特利的專論《新藝術(shù)》中可以看出“新藝術(shù)”的出現(xiàn)，已經(jīng)開始動搖了仍然統(tǒng)治教堂音樂的“古藝術(shù)”。維特里主教認可并闡述新藝術(shù)的“創(chuàng)新”，條分縷析地用周密的符號表明不完全拍子“二拍子”，并用紅色強調(diào)復雜的節(jié)奏、三連音、切分音等等。以教主穆利斯的創(chuàng)作為代表，在哥特式經(jīng)文歌的基礎(chǔ)上創(chuàng)作“等節(jié)奏經(jīng)文歌”，世俗化的旋律融入嚴肅的經(jīng)文歌里，隨后逐漸影響教堂音樂。新藝術(shù)的經(jīng)文歌作為主要的音樂形式，成為法國新藝術(shù)代表人馬肖創(chuàng)作的出發(fā)點。以馬肖為代表的游吟詩人，試圖用新的表現(xiàn)手法重現(xiàn)失去了的騎士藝術(shù)，在歌曲旋律中寫入深刻動人的音樂，散發(fā)浪漫的氣息，并將復調(diào)敘事歌的地位提高到經(jīng)文歌的地位。意大利的詩人但丁和薄伽丘對音樂創(chuàng)作技法上的突破，追求新的響度、新的和弦和更復雜的節(jié)奏模式，強調(diào)音樂自身能感動人的巨大能力。早期的牧歌，詩歌形式十分規(guī)則，內(nèi)容多是對大自然的歌頌，此外還有巴拉塔敘事曲、狩獵歌等形式。在意大利的新藝術(shù)中，音樂三大要素“旋律、節(jié)奏、和聲”融合成新的音樂概念。

二、“新藝術(shù)”的音樂實踐

音樂的實踐領(lǐng)域已經(jīng)漸漸顯露出脫離教會核心并使自己獨立個體的跡象。新藝術(shù)時期樂器的發(fā)展促使表演觀念的改變，樂器還是依附聲音而存在，但是鍵盤樂器、弓弦樂器和風管樂器上的技術(shù)發(fā)展和器樂音樂的不斷增加，在理論和實踐的概念逐漸清晰，表演不斷需要向?qū)I(yè)化投入。器樂因素不僅在音樂表演中起重要作用，而且促成其風格形成，例如演奏家被允許用管風琴等樂器演奏馬肖敘事歌等聲樂作品。維奧爾琴是業(yè)余愛好者最喜愛的樂器，而且出現(xiàn)了器樂合奏和聲樂重唱的形式。音樂實踐逐漸世俗化，貴族出于喜愛音樂，開始雇傭藝人演奏，音樂家有了新的身份，音樂教育是貴族教育中不能缺少的組成部分。“新藝術(shù)”的表演觀念從實踐開始，在旋律、節(jié)奏、和聲等音樂基本要素上做出了新的嘗試，在理論家菲利普•德•維特利、雅克布•列日等人的認可和闡述中，逐步動搖了以宗教音樂為主的中世紀經(jīng)文歌形式的音樂，逐漸有了世俗的素材。

三、文藝復興時期

《西方音樂表演觀念史》的第三章標題，作者將文藝復興時期的音樂表演稱為是“甜美的藝術(shù)”，但未解釋其中的“甜美”指何物，是新藝術(shù)的思潮，還是人文主義思想或世俗音樂的發(fā)展？筆者認為文中“甜美”引自新派理論家穆利斯對新音樂的論述：“音樂是所有藝術(shù)形式中最甜美的，因為沒有其他的藝術(shù)能夠在這樣短的時間里帶來如此多的快樂。”穆利斯所說的“甜美”是指“音樂最大的效用存在于它所提供的快樂和甜蜜的感覺之上甜美”。筆者認為作者將甜美之意張冠李戴了，穆利斯所提出的“甜美”是中世紀晚期的美學統(tǒng)稱之一，而不是我們現(xiàn)代直義“甜美”，藝術(shù)家的強烈的個人主義想象力在美學的孤立狀態(tài)中找到避難所，他們以為孤立就是自由。文藝復興初期的音樂經(jīng)過法國新藝術(shù)、勃艮第音樂、英吉利音樂到法蘭西-弗蘭德斯復調(diào)音樂的統(tǒng)治，最后在勃艮第地區(qū)形成視界音樂中心。哥特人珍視的藝術(shù)形式——經(jīng)文歌依然是一股有生力量。意大利和英國的影響磨平了古老經(jīng)文歌的冷峻的建筑性，復調(diào)歌曲的甜美悅耳同樣被融入新的經(jīng)文歌。到了勃艮第地區(qū)，經(jīng)文歌變成了隆重的節(jié)慶音樂形式，用于國王加冕、締結(jié)和約、教堂祝圣和盛大婚禮。教堂音樂和宮廷的音樂藝術(shù)之間隔著一條鴻溝；經(jīng)文歌不屬于任何一方，而是介于二者之間，兼有在家修靈、默想時唱的“家庭音樂”和公眾集會時用的節(jié)慶音樂的雙重身份。文藝復興把和聲的原則看做美的本質(zhì)，它完全是數(shù)的關(guān)系，關(guān)心的是大小和比例；一切質(zhì)的需要，如色彩、性格、情緒和地位等。嚴格說來，只是要求觀察自然而得的準確性和真實性。人文思潮的影響對音樂理論的發(fā)展逐漸影響表演觀念，初期音樂家被要求是理論與實踐結(jié)合統(tǒng)一的，如扎爾林諾、伽利略、蒙特威爾第等。從15世紀開始，約翰•延克托里斯在其著作《音樂定義》提出和諧新觀念，即作曲家創(chuàng)作的旋律音響產(chǎn)生的精神快感才是和諧的。人們能聽得到的聲樂和器樂才是真正的音樂。從他的觀點可以看到，器樂音樂的地位有所提高。理論家扎爾林諾解決了基于大小調(diào)的新的體系代替格里高利體系所產(chǎn)生的理論和實踐之間的矛盾，并從他的理論出發(fā)區(qū)分了理論家、作曲家、表演家、聽眾的身份，在音樂表演觀念和美學觀念上是重大突破。

一、新媒體藝術(shù)的主要特性

越來越多的研究者指出，數(shù)字化呈現(xiàn)、交互式過程和沉浸性體驗是新媒體藝術(shù)的主要特性。以往常見的藝術(shù)呈現(xiàn)與表達是以“波”的傳遞作為介質(zhì)而實現(xiàn)的，例如繪畫、電影、雕塑、舞臺等依靠視覺體驗的藝術(shù)形式，多是透過可見光波在顏料、墨跡、銀幕或視覺造型上的折射，最終在視網(wǎng)膜上成像以獲得審美呈現(xiàn)。再如音樂等依靠聽覺體驗的藝術(shù)形式，源于樂器或聲帶發(fā)出的聲波，作用于人的聽覺系統(tǒng)而產(chǎn)生審美感受。所以，這些藝術(shù)形式都建構(gòu)在對“波”的雕刻之上。而新媒體藝術(shù)區(qū)別于其他藝術(shù)樣式的一個根本特征，就在于其新穎的媒介性質(zhì)。新媒體藝術(shù)很大程度上雖然也是視聽的，并且在視聽藝術(shù)的范疇內(nèi)“波”仍舊是藝術(shù)表達與呈現(xiàn)的最基本介質(zhì)，但卻經(jīng)過了對模擬信號的數(shù)字化采樣、編碼、處理、記錄、傳播與解碼之后的呈現(xiàn)與體驗，并經(jīng)過了數(shù)字媒介的整合、過濾與雕琢等加工。這一媒介性質(zhì)的中間過程產(chǎn)生了變化，應該說以“比特”為單位的數(shù)字電信號或以“基因”為載體的生物電信號都是新媒體藝術(shù)呈現(xiàn)與體驗過程中所普遍經(jīng)歷的新中間狀態(tài)。2011年在中國美術(shù)館舉行的北京國際新媒體藝術(shù)三年展以“延展生命”為題，實際上就已顯露出新媒體藝術(shù)在生命形態(tài)上的新趨向。因此，有機藝術(shù)（或稱為炭藝術(shù)、濕藝術(shù)）也是新媒體藝術(shù)的存在方式。

這里要指出，無論對“波”的中間處理方式如何變化，“波”仍舊是視聽造型藝術(shù)的基質(zhì)，“比特”是數(shù)字媒體藝術(shù)的基礎(chǔ)，而“基因”是構(gòu)成信息有機藝術(shù)的內(nèi)在源泉。“波”不會因為有數(shù)字“比特”的概念而失去在新媒體藝術(shù)中參與造型的機會，媒體藝術(shù)中的電訊號也不因為“基因”而失去參與信息傳遞和運算的功用。它們的關(guān)系不是簡單的替代，而是復雜的共生。此外，在我們固有的印象里，藝術(shù)始終是在一個空間和（或）時間內(nèi)由專門的藝術(shù)家來創(chuàng)作，而在另一個時空內(nèi)呈現(xiàn)給受眾。這便造成舞臺上下、銀幕內(nèi)外、畫里畫外，作者和接受者之間明顯的區(qū)分和距離感。身份的客體化無情地將大眾與藝術(shù)的生成剝離開，轉(zhuǎn)而塑造單向的接受者（受眾）。新媒體藝術(shù)則不同，它傾向于打破這種傳統(tǒng)的時空秩序。隨著數(shù)字交互與感知技術(shù)的逐步普及，新媒體藝術(shù)越發(fā)體現(xiàn)出其快速傳導、即時反饋的優(yōu)勢，繼而趨向于沉浸式的心理體驗。觀眾不再是單純的藝術(shù)“接受者”，無須在另一時空中苦苦等待藝術(shù)創(chuàng)作的果實，而是藝術(shù)生成的“參與者”，甚至成為藝術(shù)創(chuàng)作的一個組成部分。于是，創(chuàng)作與欣賞之間的界限變得模糊，這在空間的體驗上導致各種交互和虛擬，而在時間上致使藝術(shù)的生成在個性化體驗與偶發(fā)性感觸方面顯著增強。過程性的沉浸式體驗逐漸成為新媒體藝術(shù)在展覽形態(tài)中的重要表達方式。除以上提及的數(shù)字性、過程性、交互性及沉浸性之外，新媒體藝術(shù)還具有其他多種特征。這其中有一些特點是原有的藝術(shù)形態(tài)所不具備的。

比如跨越時空的即時性體驗，是基于遠距離網(wǎng)絡通訊技術(shù)的發(fā)展，使分隔兩地的信息呈現(xiàn)在同一時間中，獲得即時性呼應。2004年中國新媒體藝術(shù)家金江波創(chuàng)作的《友誼井•第三只眼》系列作品就借助網(wǎng)絡實時影像傳輸技術(shù)連通了中國上海與挪威奧斯陸、中國成都與法國蒙特利埃，人們可以通過井中多媒體影像來互動交流，感受的傳遞就源于跨越空間的驚詫。如果我們把研究視野放大至人類藝術(shù)史的全過程，就不難發(fā)現(xiàn)，新媒體藝術(shù)的上述特性是藝術(shù)歷史發(fā)展中的自然結(jié)果，某些要素于藝術(shù)審美的原初體驗中早已存在，又因造型手段的發(fā)展而式微，卻又隨著新的媒介呈現(xiàn)方式的出現(xiàn)而復興。例如新媒體藝術(shù)的“參與性”就絕非是新媒體所獨有的藝術(shù)形式或?qū)傩?。對藝術(shù)生成過程的“參與”可以追溯到藝術(shù)誕生的早期，原初的藝術(shù)創(chuàng)造即使不是大眾的，也絕非如今天這般分工明確。沒有證據(jù)顯示原始藝術(shù)的創(chuàng)造是由專門的藝術(shù)家獨立完成的。例如原始部落的舞蹈，本就是大眾參與的愉悅性審美體驗，辛苦了許久的人們掩飾不住豐收的喜悅，自發(fā)地舞之蹈之，感謝大自然的饋贈?？梢姟皡⑴c”從一開始就是人類接觸藝術(shù)美的重要方式之一。與傳統(tǒng)藝術(shù)相比較，新媒體藝術(shù)特征的概念范疇也多有延展。即新媒體不僅僅是在傳播介質(zhì)上的更新，它更透過網(wǎng)絡、虛擬、互動等一系列參與形式，使藝術(shù)“創(chuàng)作與接受”、“生產(chǎn)與消費”之間的界限逐漸模糊，使精英文藝與大眾文化間的距離感逐漸消退，從而更多地表現(xiàn)出藝術(shù)與生活的融合性趨向。生活中的藝術(shù)與藝術(shù)中的生活，曾經(jīng)是對立的兩極，而今它們已隨市場、消費與日常文化的延展而逐漸趨向融合。簡言之，新媒體藝術(shù)在造型呈現(xiàn)上親近于數(shù)字虛擬，在藝術(shù)語匯上趨向于多媒融合，在行動上貼近于實時交互，而在價值追求上指向平等、參與和共享。這些都與長久以來現(xiàn)代主義藝術(shù)及其主體性主張所導致的兩極化取向背道而馳。顯而易見，新媒體藝術(shù)帶來的不僅是媒介手法的轉(zhuǎn)換，更是藝術(shù)觀念上對于現(xiàn)代主義藝術(shù)理念的反撥。一場對主體性及其藝術(shù)觀念的反思漸漸在當下新的藝術(shù)實踐及藝術(shù)思潮中孕育而生。

二、主體性與藝術(shù)觀念的反思

總的來說，我們對事物的思考是以現(xiàn)代主體性（subjectivity）觀念為基礎(chǔ)的。這種觀念自笛卡爾用“我思故我在”的方式逐步確立人類自我意識的主體性以來，已成為現(xiàn)性的一個重要里程碑?，F(xiàn)代性無疑同主體性捆綁在一起而對長久以來的社會文化生態(tài)起到?jīng)Q定作用，即以科學精神追求真理、以民主政治建立秩序、以藝術(shù)自律呈現(xiàn)審美———這正是構(gòu)筑在理性基礎(chǔ)上的主體性的延伸?，F(xiàn)代性的三位一體取決于理智的客觀性、合目的性及有效性，知識的客體化必然伴隨著現(xiàn)代性樹立起自我理解和自我指涉的權(quán)威地位?，F(xiàn)代世界的原則是主體的自由，這自由完全取決于“思考狀態(tài)下的自我”———即主觀理性與整體同一性在思維主體上的反映。思考的自主性對人類的進步起到積極作用，它幫助人們擺脫康德所謂的“不成熟狀態(tài)”［1］（P22）；擺脫蒙昧的束縛、破除中世紀神權(quán)強加在人身上的奴役與枷鎖。主體性成為理性貫穿現(xiàn)代社會發(fā)展全過程的一條重要線索。然而自19世紀末以降，人們對主體性問題及笛卡爾“我思故我在”的普遍理解不斷提出質(zhì)疑。尼采認為，有行動的主體才會有行動發(fā)生。這實際上將“存在”問題與主體性并置起來。繼而海德格爾將現(xiàn)代定義為人作為主體性的存在———“我們稱之為現(xiàn)代的時期……是以人成為所有存在的中心和尺度為標志的”［2］（P28）。

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摘要：傳統(tǒng)教育理論對教師的定位往往從傳道、授業(yè)、解惑的角度來考察教師的工作能力。實質(zhì)上，教師還肩負著傳播科學文化、促進經(jīng)濟發(fā)展、推動社會進步的責任。尤其是在當代大經(jīng)濟、大科學、大文化、大教育互相聯(lián)系、互相滲透的趨勢下對現(xiàn)代教師的角色定位，進行多方位的研究更是十分必要的，文章就現(xiàn)代美術(shù)教師應具備的基本素質(zhì)展開研究。

關(guān)鍵詞：美術(shù)教師教學理念科研能力和諧關(guān)系

美術(shù)教育處于藝術(shù)和教育的交緣領(lǐng)域，既有藝術(shù)屬性，又有科學的內(nèi)涵。既是一門課程，又是一門學科，所以作為現(xiàn)代美術(shù)教師，在搞好教育教學的前提下，必須具備拓展科研的能力。

美術(shù)教師要體現(xiàn)科研能力，形式是多樣的，可以從藝術(shù)創(chuàng)作和科研論文撰寫上體現(xiàn)，也可以是藝術(shù)實踐，或體現(xiàn)在所教學生的藝術(shù)成就上。

一、拓展科研能力

在現(xiàn)代教育的運轉(zhuǎn)機制中，教學和科研是兩項密不可分的基本任務。在教學活動中，美術(shù)教師的科研范疇主要有繪畫藝術(shù)、論文撰寫和美術(shù)教育等領(lǐng)域。

摘要：傳統(tǒng)教育理論對教師的定位往往從傳道、授業(yè)、解惑的角度來考察教師的工作能力。實質(zhì)上，教師還肩負著傳播科學文化、促進經(jīng)濟發(fā)展、推動社會進步的責任。尤其是在當代大經(jīng)濟、大科學、大文化、大教育互相聯(lián)系、互相滲透的趨勢下對現(xiàn)代教師的角色定位，進行多方位的研究更是十分必要的，文章就現(xiàn)代美術(shù)教師應具備的基本素質(zhì)展開研究。

關(guān)鍵詞：美術(shù)教師教學理念科研能力和諧關(guān)系

美術(shù)教育處于藝術(shù)和教育的交緣領(lǐng)域，既有藝術(shù)屬性，又有科學的內(nèi)涵。既是一門課程，又是一門學科，所以作為現(xiàn)代美術(shù)教師，在搞好教育教學的前提下，必須具備拓展科研的能力。

美術(shù)教師要體現(xiàn)科研能力，形式是多樣的，可以從藝術(shù)創(chuàng)作和科研論文撰寫上體現(xiàn)，也可以是藝術(shù)實踐，或體現(xiàn)在所教學生的藝術(shù)成就上。

一、拓展科研能力

在現(xiàn)代教育的運轉(zhuǎn)機制中，教學和科研是兩項密不可分的基本任務。在教學活動中，美術(shù)教師的科研范疇主要有繪畫藝術(shù)、論文撰寫和美術(shù)教育等領(lǐng)域。

論文關(guān)鍵詞：藝術(shù)觀念；人性本體；性相特征；語言選擇

論文摘要：作為現(xiàn)代設計與繪畫藝術(shù)，應以多視角的認識論與方法論來認識其藝術(shù)設計與繪畫領(lǐng)域的各種不同“性相特征”與語言選擇，從而整合各自獨到的藝術(shù)觀與方法論。

由于不同的“性相特征”須選擇不同的“語言結(jié)構(gòu)”方式，其藝術(shù)表現(xiàn)因形式、風格而各有不同。繪畫與設計，作為兩種不同形式的藝術(shù)表象，在世界各地多元文化的互相浸透與整合下，其界限趨于融匯而顯得模糊不清。因此，傳統(tǒng)意義上的繪畫與設計在其發(fā)展的進程中，常常表現(xiàn)為被現(xiàn)代藝術(shù)所取代。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，理應歸功于時代演進的人性本體精神。如果藝術(shù)都要表達個性化了的審美特性，那么不管何種門類的藝術(shù)同都屬于形式各異且“個性化”了的精神產(chǎn)品，并同時作為客觀實在的精神實體而存在。這是人性本體的審美價值取向所決定的。毫無疑問，繪畫與設計均屬于藝術(shù)品范疇。其作品內(nèi)涵的“立意與觀念”，實質(zhì)即是個體精神價值取向所決定了藝術(shù)作品的靈魂。選擇這些與靈魂相匹配的語言、方法與邏輯形式(包括獨創(chuàng))，就成了呈現(xiàn)畫面審美價值的關(guān)鍵所在，無怪乎在哲學中，有其“觀念形態(tài)”的名詞界定之說。

一、觀念與性相特征的關(guān)系

“現(xiàn)代藝術(shù)”除偶發(fā)性藝術(shù)、實驗藝術(shù)、兒童藝術(shù)外，只要預先有實現(xiàn)自我精神價值取向定位的藝術(shù)作品，都不可避免地要面對如下問題：一、創(chuàng)造某種客觀表象的價值意義何在?二、主觀上能否創(chuàng)建某種具有獨特性精神價值的表象?三、實踐過程中是否能夠?qū)崿F(xiàn)超越自我，即以此來升華自我精神?正是因為被這種純真的“內(nèi)在”精神所駕御，那么，意向性的某種特定“觀念”則應運而生，如若“觀念”有這樣一種思考前題，性相問題的特征一經(jīng)創(chuàng)立，就成了被精神化了的藝術(shù)作品。過去，許多理論家有“形象特征”一說，把“形象”特征稱之為客觀實在的外在表象，我在這里估且以“性相”取代“形象”二字，其實質(zhì)是因潛藏在“人性本體”的內(nèi)在精神與“感官知覺”之別。具體地說，“性相特征”則是已被內(nèi)化了的精神形態(tài)(它同時也包含著抽象與具象兩種類別)。從“性相特征”出發(fā)，我們能夠極大地注入客觀形象的精神內(nèi)涵，從而強化“人文本性”的標志性特征。

“內(nèi)化”了的外在形象，從心理學與生理學、物種學與形態(tài)學的角度看來，“性”有別，則“形”各異，猶如倔犟與懦弱、男人與女人、物種之類別、方圓之形態(tài)等等差異，大干世界，萬物之美，大凡可說均同屬于內(nèi)化之“性質(zhì)”不同，因而其形態(tài)各異。由此，社會現(xiàn)象才顯得如此千姿百態(tài)、豐富多彩。新、奇、無非在于“觀念內(nèi)涵”的變異。

近年來，我國高校公共藝術(shù)教育①的研究開始起步，無論是期刊論文還是學位論文，都有了一定的進展，為公共藝術(shù)教育的發(fā)展奠定了一定的基礎(chǔ)。綜觀15年來公共藝術(shù)教育的研究成果，相對于“藝術(shù)教育”、“音樂教育”、“美術(shù)教育”、“舞蹈教育”、“美育”來說，通過在萬方數(shù)據(jù)庫的知識脈絡檢索和比較分析(見圖1)，顯示出我國的公共藝術(shù)教育研究尚處于起步階段。通過對2009年底前公共藝術(shù)教育研究的404篇期刊論文和128篇學位論文的研究內(nèi)容以及期刊論文影響力的統(tǒng)計分析，筆者認為目前公共藝術(shù)教育以現(xiàn)狀描述、經(jīng)驗總結(jié)為主的現(xiàn)狀與公共藝術(shù)教育研究者的“需要”密切相關(guān)。

一、公共藝術(shù)教育的研究現(xiàn)狀

筆者通過2009年底之前對公共藝術(shù)教育研究的期刊論文和學位論文的統(tǒng)計分析，得出目前公共藝術(shù)教育研究的內(nèi)容與范圍主要有17個主題項，即“課程、現(xiàn)狀與對策、功能、教學、改革、藝術(shù)教育體系、師資、國外藝術(shù)教育、特征、教育價值、經(jīng)驗總結(jié)、藝術(shù)團建設、教育模式、教育理念、教材、音樂教育史和其他”等。從歸納出的公共藝術(shù)教育研究的17個主題項中可以看出，其內(nèi)容與范圍在一定程度上可以說是基本覆蓋了公共藝術(shù)教育的研究領(lǐng)域。其中的“課程、教學、現(xiàn)狀與對策、功能”等四個方面所占比例較大，屬于目前研究的熱點。公共藝術(shù)教育的“藝術(shù)教育體系”、“師資”、“特征”、“教育價值”、“經(jīng)驗總結(jié)”、“藝術(shù)團建設”、“音樂教育史”和“其他”等方面的論文研究也已開始起步，在此筆者將之歸類為研究的非熱點。為了解公共藝術(shù)教育的研究現(xiàn)狀，筆者通過公共藝術(shù)教育的研究熱點進行分析。

1．課程

自《全國普通高校公共藝術(shù)課程指導方案》實施以來，許多普通高校相繼開設了部分公共藝術(shù)課程，但“因?qū)W校而異、因?qū)W生而異，缺乏統(tǒng)一教學體系、教材和評價標準，公共藝術(shù)課程開設缺乏全局性。”②公共藝術(shù)教育研究中，對于課程方面的研究在期刊論文和學位論文中的比例分別占到26．24%和26．56%，分別位居第一和第二位。對于課程方面的研究主要是對課程現(xiàn)狀與對策、課程的作用、課程設置、課程體系、課程管理、課程模式、課程改革以及等方面的探討，學位論文中對于公共音樂教育課程的探討比例較高。關(guān)于公共藝術(shù)教育課程現(xiàn)狀與對策的研究，主要是通過分析公共藝術(shù)教育的現(xiàn)狀來提出相應的對策或建議。在公共藝術(shù)教育研究的學位論文中，關(guān)于課程的研究主要是從具體的課程和課程內(nèi)容來研究。這些研究主要是探討公共藝術(shù)教育課程內(nèi)容，即哪些藝術(shù)課程可以進入公共藝術(shù)教育，并對其價值及其可行性進行了較為細致的研究。

2．教學

一、研究概念解析

理念字面意為理性概念，在《辭?！分欣砟钣袃煞N解釋：一是“看法、思想、思維活動的結(jié)果”，二是理論、觀念、思想，上升到理性高度的觀念被稱為理念。在《新詞語大詞典》中認為理念是對事物理解和認識的基礎(chǔ)上形成的觀念。從理念釋義中可以看得出，理念不同于感性認知，是人類理性認知的成果，經(jīng)歷了從想法到思想的形成過程。環(huán)境設計是指在尊重自然環(huán)境與人文環(huán)境、重視歷史文化與社會發(fā)展需求，運用系統(tǒng)整體的方法對人類環(huán)境空間進行優(yōu)化研究。本文中環(huán)境設計教育是指以培養(yǎng)學生的價值觀、實踐能力、學識結(jié)構(gòu)為主要內(nèi)容，其中價值觀包含環(huán)境設計學和設計師的社會責任、倫理價值，實踐能力包含實踐應用和業(yè)務能力，學識結(jié)構(gòu)包含學術(shù)知識與學術(shù)修養(yǎng)。

二、中國近20年100篇環(huán)境設計教育理念研究文獻分析

在國務院學位委員會第六屆學科評議組編學位授予和人才培養(yǎng)探討環(huán)境設計教育理念——基于清華大學“三位一體”模式STUDYONTHEEDUCATIONCONCEPTOFENVIRONMENTALDESIGN：BASEDONTHEEDUCATIONMODELOFTHE‘THREE-IN-ONE’INTSINGHUAUNIVERSITY一級學科簡介中，提出環(huán)境設計是研究自然、人工、社會三類環(huán)境關(guān)系的應用方向，以優(yōu)化人類生活和居住環(huán)境為主要宗旨，環(huán)境設計尊重自然環(huán)境、人文歷史景觀的完整性，既重視歷史文化關(guān)系，又兼顧了社會發(fā)展需求，具有理論研究與實踐創(chuàng)造、環(huán)境體驗與審美引導相結(jié)合的特征。中國環(huán)境設計專業(yè)名稱幾經(jīng)更名，在教育部印發(fā)的《普通高等學校本科專業(yè)目錄（2020年版）》中屬于藝術(shù)學設計學專業(yè)類，被授予藝術(shù)學學位。從20世紀50年代中國社會主義建設全面展開，到新世紀中國特色社會主義事業(yè)加入生態(tài)文明建設，環(huán)境設計學科建設在60年的歷史大背景下走過了從室內(nèi)裝飾到環(huán)境設計的發(fā)展歷程[1]。環(huán)境設計教育理念多體現(xiàn)在實踐項目中，梳理和歸納近年來環(huán)境設計教育理念不僅具有重要的學術(shù)價值還有助于學科建設。如維克多·馬戈林（VictorMargolin）曾提到設計研究的核心課程建設需要對期刊論文搜集與整理，重新闡釋和評估關(guān)鍵文獻的研究，如同社會學、人類學、文學和藝術(shù)史領(lǐng)域的學者所做工作一樣[2]。本研究選擇中國近20年來100篇討論環(huán)境設計教育理念的論文作為分析材料，包含期刊論文、會議論文、碩博論文三種類型。（一）題名中出現(xiàn)環(huán)境設計與環(huán)境藝術(shù)設計的情況。國務院學位委員會第六屆學科評議組明確界定和使用“環(huán)境設計”用語，如圖1所示，自2011年開始題目中出現(xiàn)“環(huán)境設計”的論文增長較快，2013年開始呈現(xiàn)顯著增長態(tài)勢?！碍h(huán)境設計”從環(huán)境視覺藝術(shù)形式拓展到環(huán)境的生態(tài)、心理、文化、信息等領(lǐng)域。尤其是在2018年處于頂峰，正因為環(huán)境設計研究范圍和應用領(lǐng)域的擴大，更引起各學科的關(guān)注度和研究興趣。另外，題目中使用了“環(huán)境藝術(shù)設計”的論文在2010年達到頂峰，在2018年也出現(xiàn)一次峰值，當“環(huán)境設計”得到關(guān)注的同時，“環(huán)境藝術(shù)設計”也不曾缺席，這說明學者們并未完全放棄使用環(huán)境藝術(shù)設計，而且整體來看“環(huán)境藝術(shù)設計”研究態(tài)勢起伏較多，但具有持續(xù)關(guān)注度。另外，以“環(huán)境設計”與“環(huán)境藝術(shù)設計”為題的論文關(guān)注熱點不同：使用“環(huán)境藝術(shù)設計”作為題名的論文較多關(guān)注創(chuàng)新思維、審美文化、設計思維、視覺藝術(shù)、地方特色；使用“環(huán)境設計”作為關(guān)鍵題名的論文多關(guān)注知識交叉、協(xié)同創(chuàng)新、工程教育、創(chuàng)新能力、整體系統(tǒng)、實踐應用。（二）教育理念關(guān)注熱點的歸納與分類。本文通過分析論文核心用語以找到研究者關(guān)注的熱點，100篇論文包含205組關(guān)鍵詞，如圖2所示，一是創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力是環(huán)境設計教育關(guān)注的熱點；二是通過校企合作、產(chǎn)學研統(tǒng)一、市場需求等途徑，強調(diào)設計的實踐應用；三是形成了整體、綜合、系統(tǒng)、多元、協(xié)同的認識方法；四是提出了可持續(xù)、價值觀、本土化等思想觀念。近20年來環(huán)境設計專業(yè)教育理念可以歸納為“知識結(jié)構(gòu)、實踐應用、價值觀念”三個層面?；谇拔难芯拷Y(jié)論，結(jié)合圖1所示“環(huán)境藝術(shù)設計”與“環(huán)境設計”題名出現(xiàn)的峰值年份，選擇2006年、2010年、2013年、2016年、2018年5個峰值節(jié)點，從“知識結(jié)構(gòu)、實踐應用、價值觀念”三個方面觀察各時間節(jié)點的理念發(fā)展情況。如圖3所示：一是知識結(jié)構(gòu)方面不斷豐富，逐漸關(guān)注多學科交叉、關(guān)聯(lián)、協(xié)調(diào)以及智性教育，拓展了環(huán)境設計教育的多維語境。2018年環(huán)境設計教育文獻呈現(xiàn)更科學、更多元、更理性的視角，更側(cè)重從整體視角構(gòu)建教育教學模式，避免局限于已有的教育教學框架中。如借鑒CDIO（Conceive-Design-Implement-Operate）、OBE（Outcomes-basedEducation）等現(xiàn)代先進的教育理念；二是實踐應用的目標不斷明確，逐漸關(guān)注市場需求、職業(yè)能力、居住需求等客觀條件，運用實踐基地、校企合作、工作室制、科研項目等方式；三是價值觀念方面不斷多元，形成具有不同視角的多維價值判斷范疇。圖2中國近20年環(huán)境設計教育理念文獻題目關(guān)注熱點的詞頻統(tǒng)計圖示（來源：使用HTML5WordCloud制作）圖3各峰值年份教育理念的關(guān)注熱點及歸納情況圖示（來源：依據(jù)各年份文獻關(guān)注熱點歸納統(tǒng)計結(jié)果繪制）圖4清華大學“三位一體”教育模式（來源：依據(jù)清華大學“三位一體”教育模式繪制）（三）從教育理念關(guān)注熱點看問題。一是環(huán)境設計專業(yè)界定與專業(yè)特色模糊。伴隨經(jīng)濟建設與人民生活水平提高，環(huán)境改造與城市建設快速發(fā)展，專業(yè)招生規(guī)模隨之擴大但環(huán)境設計專業(yè)教育建設不完善。從“環(huán)境藝術(shù)設計”到“環(huán)境設計”用語的轉(zhuǎn)變并不是學科內(nèi)容的徹底轉(zhuǎn)變，環(huán)境設計應避免在多元化研究方法的浪潮中迷失學科方向。二是環(huán)境設計專業(yè)教育過程和體系不完善。在教育傳授者和組織者方面，現(xiàn)實問題是理論與實踐脫節(jié)、專業(yè)趨同化、教學手段單一、課程設置不系統(tǒng)等。在教育接收者方面，存在的現(xiàn)實問題是專業(yè)能力、理論意識、創(chuàng)意思維以及科學理性思維的欠缺，在設計素養(yǎng)、文化素質(zhì)、綜合素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)、社會責任感方面有待加強。三是環(huán)境設計教育研究缺乏整體思維。環(huán)境設計具有“藝術(shù)”與“科學”雙重含義，學者們基于理論研討與教學實踐提出豐富的學術(shù)成果，但較多關(guān)注環(huán)境設計專業(yè)教育的某一階段特征或某一部分結(jié)論，缺少對環(huán)境設計教育教學體系化和整體化認識。綜上分析與討論，環(huán)境設計的專業(yè)界定與未來發(fā)展、環(huán)境設計教育教學過程、環(huán)境設計的整體思維等問題都與教育理念密切相關(guān)，作為頂層設計的教育理念不容忽視。

三、借鑒清華大學“三位一體”教育模式

前文通過分析中國近20年環(huán)境設計專業(yè)教育理念的研究文獻，歸納關(guān)注熱點、主要內(nèi)容及類別，“知識結(jié)構(gòu)、實踐應用、價值觀念”共同構(gòu)成環(huán)境設計教育理念的框架。本文進一步借鑒清華大學“三位一體”教育模式的經(jīng)驗和優(yōu)勢，為環(huán)境設計教育理念的探討提供實踐依據(jù)。（一）清華大學“三位一體”教育模式概述?；凇秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、《清華大學綜合改革方案》，清華大學在2013年第24次教育工作討論會上確立以“價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授”三位一體為核心的教育模式。在《清華大學關(guān)于全面深化教育教學改革的若干意見》（清校發(fā)[2014]29號）確立價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授“三位一體”的教育模式作為總體目標，如圖4所示。在清華大學“三位一體”教育模式中，將價值塑造放在首位，培養(yǎng)學生具有健全人格、社會責任、國家精神，堅持育人為本、德育為先、為學為人并重的宗旨；其次是能力培養(yǎng)，引導學生全面發(fā)展，注重創(chuàng)新思維能力；最后是知識傳授，注重培養(yǎng)學生具有寬厚的學識基礎(chǔ)。2017年，謝維和在“清華教育理念”系列報告會中，指出價值塑造是清華大學本科教育的基本原則與定位，是人才培養(yǎng)的首要目標，價值塑造處于三位一體培養(yǎng)模式的第一位。楊斌提出“三位一體”育人理念與清華大學辦學傳統(tǒng)一脈相承，并指出清華大學“三位一體”已得到廣泛共識，而且在社會上也產(chǎn)生了很大影響，踐行“三位一體”教學理念需要更加明晰其中價值、能力、知識的內(nèi)涵，探索將理念在實際育人過程中落地和深入的途徑和方式。（二）清華大學“三位一體”教育教學成果與實踐經(jīng)驗。自2013年實行以來，清華大學“三位一體”教育模式已經(jīng)在多個學科取得有效教學成果，并獲得學校和社會的認同。“三位一體”教育理念如何落實到教學實踐中？根據(jù)2018年清華大學召開北京市高等教育教學成果匯報會的內(nèi)容，有11位教師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、教育體系、實驗教學、教材建設、畢業(yè)設計、通識教育等方面具有一定教學成果和經(jīng)驗。以“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新人才、體育教育、通識教育”實踐經(jīng)驗為例，如表1所示，圍繞產(chǎn)業(yè)與技術(shù)建設跨學科平臺，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐探索，如圖5所示創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練“三位一體”框架，構(gòu)建“三位一體、三創(chuàng)融合”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練體系；將“價值塑造”嵌入培養(yǎng)體系，構(gòu)建全過程培養(yǎng)體系；通過開發(fā)“4+2+2”教學模式，強化“引導”和“督促”，實現(xiàn)全方位體育教育；通識教育與專業(yè)教育融合、文理相長與通專融合探索創(chuàng)新融合教育。