導(dǎo)語：大學(xué)教師的瓶頸與戰(zhàn)略一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：陳凱泉工作單位：中國海洋大學(xué)

在科學(xué)研究過程中，如同“顯微鏡打開微觀世界的大門，天文望遠(yuǎn)鏡把人們的視野引向廣袤的宇宙”[4]，信息技術(shù)的最新成果正在深刻地影響著知識(shí)的生產(chǎn)?？萍颊邔W(xué)者諾沃特尼（Nowotny）于2001年出版的《重思科學(xué)》[5]一書中提到，在信息時(shí)代和大科學(xué)時(shí)代，知識(shí)生產(chǎn)出現(xiàn)了新的生產(chǎn)方式，即要面向復(fù)雜的實(shí)踐問題開展跨學(xué)科研究，應(yīng)用性在新生產(chǎn)方式中得到強(qiáng)調(diào)?！栋退沟孪笙蕖A(chǔ)科學(xué)與技術(shù)創(chuàng)新》的作者斯托克斯（D．E．Stokes）指出，當(dāng)代研究主要面向跨學(xué)科的、應(yīng)用性的、復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐問題，這三個(gè)因素使得科學(xué)的社會(huì)性更強(qiáng)，大學(xué)里傳統(tǒng)的“先基礎(chǔ)研究、，后應(yīng)用研究，服務(wù)社會(huì)”的科研文化，在信息化時(shí)代被“直接服務(wù)于推進(jìn)技術(shù)發(fā)展、創(chuàng)造新技術(shù)”的學(xué)術(shù)價(jià)值觀所代替。由此衍生的大學(xué)發(fā)展的大眾化、市場(chǎng)化和應(yīng)用性，對(duì)大學(xué)教學(xué)產(chǎn)生極大的影響。第一，大眾化和市場(chǎng)化所帶來的學(xué)生群體的變化及結(jié)構(gòu)的多樣性。擴(kuò)招、多層次的學(xué)歷教育、面向社會(huì)的各類非學(xué)歷教育，使得大學(xué)校園中學(xué)習(xí)者的年齡結(jié)構(gòu)、知識(shí)背景等發(fā)生巨大變化，“教師的工作比以前更為復(fù)雜……要采用先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)，不斷滿足社會(huì)各界對(duì)教師專業(yè)的完美要求”[6]。第二，面向應(yīng)用的趨勢(shì)，一定程度上導(dǎo)致了大學(xué)高度重視來自政府、社會(huì)和企業(yè)的需要。解決實(shí)踐問題成為科研的中心，進(jìn)而以解決實(shí)踐問題的過程來帶動(dòng)或誘發(fā)對(duì)基礎(chǔ)問題的探究。這正是吉布斯（Gibbons）所指的知識(shí)生產(chǎn)模式一（面向基礎(chǔ)原理）向知識(shí)生產(chǎn)模式二（面向應(yīng)用）的演變[7]。實(shí)踐問題的解決從來都不能單靠某一個(gè)學(xué)科完成，面向應(yīng)用的知識(shí)生產(chǎn)模式需要高度的跨學(xué)科合作，這種合作在促進(jìn)學(xué)科交叉與融合的同時(shí)，也加劇了教師的專業(yè)化分工。面向應(yīng)用的發(fā)展趨勢(shì)，也強(qiáng)化了學(xué)生群體依賴大學(xué)獲得就業(yè)能力的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，大學(xué)教師的教學(xué)一定程度上受到學(xué)習(xí)者就業(yè)需求的牽制。第三，科研對(duì)教學(xué)的擠壓。這一點(diǎn)也與大學(xué)發(fā)展過程的市場(chǎng)化和面向應(yīng)用的趨勢(shì)有關(guān)。大學(xué)走出了中世紀(jì)大學(xué)的象牙之塔，與社會(huì)的關(guān)系愈加緊密，而高度體現(xiàn)大學(xué)引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的重要表征，就是高深知識(shí)及解決實(shí)踐問題的應(yīng)用性知識(shí)的生產(chǎn)，并且由于來自國家政府層面在撥款方面對(duì)科研績效的重視，眾多大學(xué)愈發(fā)重視大學(xué)教師的科研能力，以至于在職稱評(píng)定、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)等活動(dòng)中體現(xiàn)為對(duì)科研成果的高度關(guān)注，對(duì)教師個(gè)人的教學(xué)發(fā)展或者教學(xué)學(xué)術(shù)水平卻重視不足。第四，科研與教學(xué)的分裂。信息技術(shù)手段引發(fā)的知識(shí)生產(chǎn)模式的巨大變化，使得傳統(tǒng)的“科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)”結(jié)合體日益分裂[8]。科學(xué)研究所發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出來的前沿知識(shí)迅速增長，前沿知識(shí)與可教知識(shí)之間形成一定程度上的斷裂。約瑟夫•本大維在《學(xué)習(xí)的中心》中，把這種斷裂表述為“在研究型大學(xué)中……科研和教學(xué)遠(yuǎn)不是自然的匹配，只有在特殊的條件下，它們才能夠組織在一個(gè)單一的框架之內(nèi)。[9]”科研活動(dòng)的專門化傾向，導(dǎo)致教學(xué)與科研的統(tǒng)一主要集中于研究型大學(xué)較高層次（碩士、博士）的人才培養(yǎng)中。第五，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)催生的技術(shù)文化環(huán)境造就了數(shù)字化成長起來的一代。上個(gè)世紀(jì)90年代以后出生的人，漸趨成為學(xué)生群體的重要組成部分，他們很多人從小學(xué)開始就已經(jīng)學(xué)會(huì)操作電腦，這些年輕人習(xí)慣使用手機(jī)、臺(tái)式計(jì)算機(jī)或筆記本電腦、平板電腦等信息技術(shù)工具來獲取信息和與外界進(jìn)行交流，他們?cè)谌粘W(xué)習(xí)過程中廣泛應(yīng)用這些信息技術(shù)工具，對(duì)班級(jí)講座和授課方式興趣降低，而且開始討厭書面考試[10]。

多學(xué)科視角下的學(xué)習(xí)科學(xué)及其對(duì)大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)能力的挑戰(zhàn)

大學(xué)教師關(guān)于教學(xué)的專業(yè)知識(shí)是其提升個(gè)人教學(xué)專業(yè)能力的重要基礎(chǔ)。在格羅斯曼對(duì)知識(shí)的分類中，把教師應(yīng)該具備的教學(xué)專業(yè)知識(shí)分為五類[11]：學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí)（即關(guān)于學(xué)習(xí)科學(xué)的知識(shí))、教學(xué)法知識(shí)、課程性知識(shí)、情境知識(shí)和自我知識(shí)。其中的第一類知識(shí)在近幾十年較之其他幾類知識(shí)發(fā)展迅速，大多數(shù)的新入職高校教師培訓(xùn)還以傳統(tǒng)的教育心理學(xué)作為學(xué)習(xí)內(nèi)容之際，學(xué)習(xí)科學(xué)的最新發(fā)展已經(jīng)大大超越了傳統(tǒng)教育心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。大學(xué)教師有必要對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)的知識(shí)深入了解和研究，以此來重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)行為，變革師生交互模式，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。（一）多學(xué)科視角下的學(xué)習(xí)科學(xué)任何關(guān)于學(xué)習(xí)的研究都無法回避“學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”和“如何促進(jìn)學(xué)習(xí)”這兩個(gè)問題[12]。對(duì)這兩個(gè)問題的研究來自廣泛的學(xué)科群體，是一個(gè)典型的跨學(xué)科研究，這些學(xué)科群體把研究的視角匯聚到了對(duì)人類學(xué)習(xí)本質(zhì)的探討，即學(xué)習(xí)究竟是如何發(fā)生的？心理學(xué)的研究者從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)重新詮釋了學(xué)習(xí)的發(fā)生，腦科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的學(xué)者的研究視角主要集中于腦的學(xué)習(xí)機(jī)制，信息科學(xué)的學(xué)者把信息技術(shù)的革新廣泛應(yīng)用到了促進(jìn)學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，語言學(xué)在人類語言學(xué)習(xí)的機(jī)制方面做了大量的實(shí)驗(yàn)探索。關(guān)于學(xué)習(xí)的社會(huì)性研究主要集中于非正式學(xué)習(xí)和分布式認(rèn)知。不同的學(xué)科視角對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的表述雖不盡相同，但各學(xué)科對(duì)學(xué)習(xí)的科學(xué)性、復(fù)雜性、社會(huì)性、情境性和實(shí)踐性普遍予以認(rèn)可。表1是心理學(xué)、腦科學(xué)、信息科學(xué)、語言學(xué)、社會(huì)學(xué)等幾個(gè)學(xué)科關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)?？偨Y(jié)起來，學(xué)習(xí)科學(xué)已經(jīng)取得研究成果表明：第一，個(gè)人意義的制定與建構(gòu)是學(xué)習(xí)發(fā)生的主要機(jī)制。每個(gè)學(xué)習(xí)者依賴于自己的知識(shí)背景、閱歷經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)對(duì)知識(shí)的自我認(rèn)識(shí)；第二，學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)習(xí)所處的環(huán)境，學(xué)習(xí)情境的調(diào)節(jié)作用對(duì)學(xué)習(xí)影響甚大；第三，學(xué)習(xí)是一種社會(huì)性的行為，交互、討論、協(xié)作等社會(huì)性行為極大地影響學(xué)習(xí)的效果，社會(huì)性交流中的深度會(huì)談（Deeptalksanddiscussions）使學(xué)習(xí)的過程成為一種社會(huì)性的協(xié)商；第四，非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)愈加交融，學(xué)習(xí)者可以非正式學(xué)習(xí)的方法進(jìn)行發(fā)現(xiàn)、探究、實(shí)踐和個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)；第五，信息技術(shù)能為學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)發(fā)揮巨大作用，非正式學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)（UbiquitousLearning，即u-Learning）、虛擬學(xué)習(xí)、開放學(xué)習(xí)、基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)共同體這些學(xué)習(xí)方式的實(shí)現(xiàn)，都有賴信息技術(shù)作為支撐。（二）學(xué)習(xí)科學(xué)對(duì)大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)能力的挑戰(zhàn)以上五項(xiàng)學(xué)習(xí)科學(xué)的觀點(diǎn)與傳統(tǒng)的關(guān)于教育和學(xué)習(xí)的理念有很大差距。如果基于這些新的學(xué)習(xí)科學(xué)的知識(shí)開展教學(xué)，大學(xué)教師理應(yīng)對(duì)以下四個(gè)方面重新審視：1．關(guān)于當(dāng)前教學(xué)活動(dòng)的主要運(yùn)行模式當(dāng)前的大學(xué)教學(xué)活動(dòng)仍然主要按照傳遞———接收的教育模式開展。課堂教學(xué)主要是教師的講解，學(xué)生的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)主要是驗(yàn)證型的，所謂的自主探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)被賦予相對(duì)較少的學(xué)分，考試和評(píng)價(jià)主要以對(duì)教材和講義內(nèi)容的背誦復(fù)述為依據(jù)，這些教學(xué)活動(dòng)決定了學(xué)生走不出教材和講義的窠臼。2．關(guān)于學(xué)習(xí)與工作實(shí)踐和科研實(shí)踐情境的關(guān)系大學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源與知識(shí)的進(jìn)步及實(shí)踐的發(fā)展，表現(xiàn)為一定程度的割裂，在此背景下，學(xué)習(xí)者的興趣難以發(fā)掘和激勵(lì)，甚至于表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的厭倦，這無疑會(huì)極大程度上削弱學(xué)習(xí)者的自主性。3．關(guān)于信息技術(shù)的使用方式和使用效果理論上信息技術(shù)能促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的成熟，而深刻的分析往往在實(shí)踐中脆弱不堪，在實(shí)踐中，技術(shù)對(duì)教師、教學(xué)和學(xué)習(xí)者的幫助舉步維艱[13]，信息技術(shù)所支持的教學(xué)環(huán)境缺乏對(duì)自主性、研究性學(xué)習(xí)的支持，教師對(duì)基于信息技術(shù)的教學(xué)投入不足，師生間的交互欠缺[14]。在大學(xué)生英語教學(xué)中，加大網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時(shí)間、縮短傳統(tǒng)授課時(shí)間之后的學(xué)習(xí)效果反倒低于傳統(tǒng)課堂授課為主的教學(xué)形式[15]。4．關(guān)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)理念和信息技術(shù)應(yīng)用方式大學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、研究性依然漠視。電腦、手機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)的娛樂性功能掩蓋了信息技術(shù)本應(yīng)發(fā)揮的學(xué)習(xí)和認(rèn)知工具的作用，沉迷于娛樂、游戲和虛擬的社交網(wǎng)絡(luò)，對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量形成極大的負(fù)面影響。

大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的組織與制度設(shè)計(jì)

信息時(shí)代科研對(duì)教學(xué)的沖擊、學(xué)習(xí)科學(xué)對(duì)大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)能力的挑戰(zhàn)等因素，都要求大學(xué)亟待系統(tǒng)化、組織化地進(jìn)行校本教師教學(xué)發(fā)展建設(shè)。根據(jù)美國心理學(xué)家伯林納（Berliner）的研究，教學(xué)專業(yè)發(fā)展的階段可以劃分為新手、進(jìn)步的新手、勝任、熟練和專家這五個(gè)不同的階段，國內(nèi)學(xué)者錢兵和鄭友訓(xùn)則提出了開始、迅速成長、高原期、克服高原期、迅速發(fā)展等五個(gè)不同的教學(xué)專業(yè)發(fā)展階段[16]。雖然表述不同，但教學(xué)專業(yè)發(fā)展的階段性理論都體現(xiàn)出由初期的摸索到有意識(shí)的提升教學(xué)專業(yè)能力、再到反思型的教學(xué)實(shí)踐過程，該過程既有教師個(gè)體的探索與實(shí)踐，也有與同行、專家結(jié)成專業(yè)發(fā)展群體后的集體性成長。大學(xué)應(yīng)依賴常設(shè)的專業(yè)教學(xué)支持機(jī)構(gòu)細(xì)致設(shè)計(jì)校本教學(xué)專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃與制度，制訂對(duì)優(yōu)秀教學(xué)強(qiáng)有力的獎(jiǎng)勵(lì)政策，適應(yīng)學(xué)術(shù)發(fā)展的最新特征，使大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)、科研學(xué)術(shù)齊頭并進(jìn)。（一）組織保障：設(shè)計(jì)教學(xué)專業(yè)發(fā)展的組織歸屬高等教育的發(fā)展歷史上并未明確提出過大學(xué)要承擔(dān)教師教學(xué)發(fā)展的職責(zé)，高等教育管理者及教師大眾基本遵循著“學(xué)者必良師”的理念，教師的教學(xué)發(fā)展被期望由教師自己負(fù)責(zé)。但當(dāng)制度化的教師教學(xué)發(fā)展被提出之后，組織校際層面的支持服務(wù)機(jī)構(gòu)及旨在教學(xué)專業(yè)發(fā)展的教師聯(lián)盟就變得非常必要。1．設(shè)置教學(xué)專業(yè)發(fā)展的常設(shè)支持機(jī)構(gòu)長期以來，新入職教師的“高校教師資格培訓(xùn)”是大學(xué)教師正式獲得教與學(xué)的知識(shí)的主要途徑。根據(jù)筆者的參訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)及對(duì)近幾年參加培訓(xùn)的青年教師的訪談，這類培訓(xùn)基本上是流于表面化和形式化，應(yīng)試式的培訓(xùn)未能真正使新入職教師獲得實(shí)質(zhì)上的教學(xué)知識(shí)。而由高校自主設(shè)置的教學(xué)支持中心、教學(xué)促進(jìn)中心在近幾年飛速發(fā)展，并漸漸成熟，如美國邁阿密大學(xué)的教學(xué)促進(jìn)中心（theCenterfortheEnhancementofLearningandTeach-ing，CELT）[17]、印第安納大學(xué)教學(xué)促進(jìn)中心（CELT）[18]、哈佛大學(xué)德里克•博克教學(xué)與學(xué)習(xí)中心（DerekBokCenterforTeach-ingandLearning）[19]、臺(tái)灣國立清華大學(xué)的教學(xué)發(fā)展中心[20]、南京大學(xué)教學(xué)發(fā)展中心[21]、中國海洋大學(xué)的教學(xué)支持中心[22]等。這些機(jī)構(gòu)雖然名稱各異，但從體制設(shè)計(jì)上保障了教學(xué)發(fā)展有形機(jī)構(gòu)的支持，這些中心不僅實(shí)施新入職教師的培訓(xùn)，還以校本培訓(xùn)的方式組織和實(shí)施常態(tài)的教師教學(xué)發(fā)展策略。這類機(jī)構(gòu)同時(shí)也是各類教學(xué)評(píng)估委員會(huì)、督導(dǎo)委員會(huì)、執(zhí)行委員會(huì)等組織的常設(shè)聯(lián)絡(luò)辦公場(chǎng)所。2．建設(shè)教學(xué)發(fā)展共同體（TeachingDevelopmentCommu-nity）作為教學(xué)專業(yè)發(fā)展的主體不僅僅是大學(xué)教師的個(gè)體，還有作為整體發(fā)展的教學(xué)發(fā)展共同體。該共同體是以對(duì)教學(xué)專業(yè)化的高度認(rèn)可為基礎(chǔ)，以學(xué)校為基地，以學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r為核心議題，以持續(xù)不斷的獲得關(guān)于教與學(xué)的知識(shí)和技能為己任，以教學(xué)實(shí)踐為載體，以共同學(xué)習(xí)、研討為形式，在團(tuán)體情境中相互溝通與交流，最終實(shí)現(xiàn)整體教學(xué)成長的組織。這種組織是在學(xué)校的日常教學(xué)活動(dòng)中形成的，一般以學(xué)校為單位，也有的是校際或區(qū)域間的聯(lián)合體。我國大學(xué)著力建設(shè)的教學(xué)發(fā)展共同體主要有兩類：（1）新入職教師的共同體：新入職教師對(duì)教學(xué)能力的提升有強(qiáng)烈的需求，需要形成群體相互幫助和支持。（2）以教學(xué)基金項(xiàng)目資助的教學(xué)研究與改革課題小組：這類共同體的建設(shè)在很多大學(xué)已經(jīng)形成制度，如中國海洋大學(xué)的本科教育教學(xué)基金項(xiàng)目[23]，基于明確的教學(xué)改革目標(biāo)進(jìn)行小組式的教學(xué)研究，并在結(jié)題時(shí)設(shè)計(jì)出新的教學(xué)課件，或形成新的教學(xué)模式，或以論文形式完成對(duì)教學(xué)的學(xué)術(shù)反思。這兩類共同體在促進(jìn)教學(xué)專業(yè)發(fā)展方面同樣表現(xiàn)出良好的促進(jìn)作用，但組織松散、缺乏持續(xù)的教研活動(dòng)設(shè)計(jì)。在國外，作為教學(xué)發(fā)展共同體建設(shè)的典型案例，美國邁阿密大學(xué)自1990年起由教學(xué)促進(jìn)中心主任米爾頓•克斯（Milton•D•Cox）教授倡議并組織成立的教學(xué)專業(yè)發(fā)展共同體單元（FacultyLearningCommunity，F(xiàn)LC），在消除該校教師的孤獨(dú)感，促進(jìn)教師的專業(yè)化成長等方面取得顯著成效，在1993和2004兩個(gè)年度該校教師獲得了全美對(duì)大學(xué)教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)的最高獎(jiǎng)———西奧多•M•赫茨伯格獎(jiǎng)（TheodoreM.Hes-burgh）。由著名的LILLY教育基金會(huì)的贊助，每個(gè)FLC由6到15位跨學(xué)科的教師或?qū)W校職員構(gòu)成，這些成員以促進(jìn)教和學(xué)為目標(biāo)，一般兩周進(jìn)行一次研討，設(shè)計(jì)教學(xué)案例，創(chuàng)新教學(xué)方法，在校內(nèi)外的教學(xué)交流會(huì)上展示教學(xué)成果，教學(xué)交流會(huì)包括由邁阿密大學(xué)組織的一年一度的代表全美教學(xué)專業(yè)理論前沿大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的困境與對(duì)策：信息化與學(xué)習(xí)科學(xué)的視角蕁蕁化最高水平的國際性教學(xué)盛會(huì)———LILLY論壇（LILLYCon-ference）。邁阿密大學(xué)在建設(shè)教學(xué)促進(jìn)中心方面的優(yōu)異表現(xiàn)，也促使該校所在的俄亥俄州內(nèi)的俄亥俄大學(xué)、中心城市大學(xué)等許多大學(xué)建立了類似的教學(xué)發(fā)展共同體，并且最終這些共同體聯(lián)合形成了旨在提升該州內(nèi)大學(xué)教師教學(xué)水平的俄亥俄學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（OhioLearningNetwork，OLN），網(wǎng)絡(luò)成員目前已達(dá)到83所大學(xué)。（二）制度保障：創(chuàng)設(shè)清晰的教師教學(xué)發(fā)展的制度導(dǎo)向作為高等教育非常發(fā)達(dá)的美國，其真正制度化的教師教學(xué)發(fā)展是以1976年的高等教育專業(yè)和組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)（Profes-sionalandOrganizationalDevelopmentNetworkinHigherEdu-cation）為形成標(biāo)志[24]。此后，大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展在美國及歐洲的很多國家開始流行。在如今大學(xué)教學(xué)面臨如此多的挑戰(zhàn)之時(shí)，清晰的引領(lǐng)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的制度導(dǎo)向，對(duì)于提升教學(xué)專業(yè)能力、刺激大學(xué)教師的教學(xué)積極性意義重大。1.對(duì)優(yōu)秀教學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)教學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)是提升教師職業(yè)愛好、增強(qiáng)教師教學(xué)成就感的重要手段，如同對(duì)高水平科學(xué)研究成果的獎(jiǎng)勵(lì)一樣，對(duì)優(yōu)秀教學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)應(yīng)該成為大學(xué)的制度化設(shè)計(jì)。美國教師保險(xiǎn)與養(yǎng)老金協(xié)會(huì)/大學(xué)退休權(quán)益基金（TeachersInsuranceandAnnuityAssociation/CollegeRetirementEquitiesFund，TIAA-CREF）就設(shè)置了每年一度的西奧多•M•赫茨伯格獎(jiǎng)（TheodoreM.Hesburgh），獎(jiǎng)金額度為3萬美金，用以獎(jiǎng)勵(lì)在教學(xué)方面表現(xiàn)卓著的大學(xué)教師[25][26]。明尼蘇達(dá)大學(xué)的“麥克奈特杰出教授計(jì)劃（DistinguishedMcKnightUniversityProfessorshipProgress）”獎(jiǎng)勵(lì)取得重大成就、新晉升為教授的終身制教師，獎(jiǎng)金額度高達(dá)10萬美元。該獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃并不是僅對(duì)優(yōu)秀教學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)，但在評(píng)獎(jiǎng)時(shí)把優(yōu)秀教學(xué)視為一個(gè)重要指標(biāo)[27]。國內(nèi)中國海洋大學(xué)的LG教學(xué)卓越獎(jiǎng)，也激勵(lì)了一批優(yōu)秀教師脫穎而出[28]。此外，對(duì)教學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)不應(yīng)局限于物質(zhì)的獎(jiǎng)勵(lì)，還應(yīng)適當(dāng)采取榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)、表現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)等形式。上述的“麥克奈特杰出教授計(jì)劃”已經(jīng)具備了榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)的意義，我國從2003以來實(shí)施的“教學(xué)名師”計(jì)劃[29]也是對(duì)優(yōu)秀教學(xué)的榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)，獎(jiǎng)勵(lì)主要給予教學(xué)績效優(yōu)異的教師一種展示自我的機(jī)會(huì)。傳統(tǒng)的科研學(xué)術(shù)交流是典型的研究展示（ShowcaseonResearch），對(duì)教學(xué)的表現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)可以用教學(xué)展示（ShowcaseonTeaching）的形式，為優(yōu)秀教師提供展示教學(xué)魅力的機(jī)會(huì)。2.制訂常態(tài)化的教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃關(guān)于大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，美國針對(duì)終身制教師設(shè)計(jì)的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃很值得借鑒。該計(jì)劃分為三類：可選性發(fā)展計(jì)劃（Optional）、規(guī)定性發(fā)展計(jì)劃（Required）、聯(lián)合性發(fā)展計(jì)劃（JointlySponsored）[30]。（1）可選性發(fā)展計(jì)劃是一種自助餐式的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，由教師自由選擇如學(xué)術(shù)假、帶薪休假、交換學(xué)術(shù)資源的教師網(wǎng)絡(luò)、專題研討小組、給新入學(xué)大學(xué)生授課、教授核心課程并經(jīng)受評(píng)估等各種提升教學(xué)專業(yè)能力的發(fā)展計(jì)劃。該類計(jì)劃實(shí)施中比較成功的一個(gè)案例是在紐約城市大學(xué)的布魯克林學(xué)院（CUNY-BrooklynCollege），該學(xué)院教師通過參加可選性發(fā)展計(jì)劃，使大學(xué)生的保持率和學(xué)分累積得到顯著提高。（2）規(guī)定性發(fā)展計(jì)劃主要表現(xiàn)為一種系統(tǒng)性的、綜合性的評(píng)估措施。美國大學(xué)教授協(xié)會(huì)（AAUP）于1998年認(rèn)可了這項(xiàng)評(píng)估的價(jià)值和意義，到2005年，全美50個(gè)州和哥倫比亞特區(qū)也實(shí)施了對(duì)大學(xué)教師的后終身制評(píng)估。把評(píng)估作為一種規(guī)定性的教學(xué)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃主要在于支持和要求教師的繼續(xù)成長，同中國海洋大學(xué)等高校已然實(shí)施的教學(xué)評(píng)估一樣，該類計(jì)劃在硬性規(guī)定教師接受評(píng)估的同時(shí)，也為教師提供了一個(gè)自愿要求評(píng)估的機(jī)會(huì)，有利于教師的主動(dòng)參與。（3）聯(lián)合性發(fā)展計(jì)劃是通過校際合作，多所大學(xué)共同發(fā)起的教學(xué)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃。如美國的新澤西學(xué)院教學(xué)與學(xué)習(xí)研究院（NewJerseyInstituteforCollegiateTeachingandLearn-ing，NJICTL）和位于華盛頓州伊夫格林州立學(xué)院（EvergreenStateCollege）的提高本科生教育質(zhì)量的華盛頓中心（Wash-ingtonCenterforImprovingtheQualityofUndergraduateEduca-tion）。這兩個(gè)聯(lián)合性發(fā)展計(jì)劃通過研討班、專題討論、會(huì)議、技術(shù)協(xié)助、出版關(guān)于教學(xué)的刊物等措施，促進(jìn)了大學(xué)教師的廣泛對(duì)話，增強(qiáng)了教師的教學(xué)活力。上述三類計(jì)劃雖是美國針對(duì)終身制教師設(shè)計(jì)的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，但作為一種常態(tài)化的發(fā)展計(jì)劃，我國大學(xué)在制訂大學(xué)教師的教學(xué)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃時(shí)也可以此為參考，既為每位教師設(shè)計(jì)自助餐式的選擇，又對(duì)參與教學(xué)評(píng)估做出剛性的規(guī)定，并且通過常設(shè)的校際聯(lián)盟或者以教學(xué)為主題的論壇等形式促進(jìn)跨校的教學(xué)對(duì)話。3.職稱評(píng)定制度中充分考慮大學(xué)教師的教學(xué)績效職稱的晉升是大學(xué)教師對(duì)個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)程度的一個(gè)重要認(rèn)知依據(jù)。科研成果一直以來被認(rèn)為是職稱評(píng)定的首要依據(jù)，甚至于杰出的學(xué)者僅憑一篇高水平的論文，獲得同行的高度評(píng)價(jià)就可以獲得教授頭銜。以科研為依據(jù)的職稱評(píng)定其實(shí)本沒有錯(cuò)誤，但客觀上一大批長期默默耕耘于教學(xué)一線并有優(yōu)秀教學(xué)素養(yǎng)的教師卻被這種職稱評(píng)定體系所淹沒。充分考慮大學(xué)教師的教學(xué)績效并非是要否定過去的唯科研成果為據(jù)的職稱評(píng)定體系，而是要對(duì)晉升職稱設(shè)定教學(xué)學(xué)術(shù)水平的基線，在科研成果、學(xué)術(shù)水平相當(dāng)?shù)那闆r下，根據(jù)教學(xué)發(fā)展水平進(jìn)行職稱評(píng)定，或把教學(xué)成績顯著的教師歸入教學(xué)學(xué)術(shù)型序列進(jìn)行職稱評(píng)定。

信息時(shí)代基于學(xué)習(xí)科學(xué)理念的教學(xué)專業(yè)發(fā)展

基于前述學(xué)習(xí)科學(xué)的最新發(fā)展，可以看出，學(xué)習(xí)不再被認(rèn)為是傳遞與接受的過程，學(xué)習(xí)中環(huán)境的作用被賦予極大的重要性，社會(huì)性的交往成為提升學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要維度。信息技術(shù)恰為學(xué)習(xí)科學(xué)的理念提供了實(shí)踐的環(huán)境和工具。但面對(duì)教育信息化的浪潮，大學(xué)教師在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的水平差距甚大。根據(jù)曼迪納契和柯蘭（Mandinach&Cline）的研究，教師應(yīng)用信息技術(shù)于教學(xué)的發(fā)展階段可分為了解階段、應(yīng)用階段、整合階段和創(chuàng)新階段。當(dāng)前大多數(shù)的大學(xué)教師已經(jīng)走過了對(duì)信息技術(shù)的了解與應(yīng)用，以PPT為代表的教學(xué)課件、網(wǎng)絡(luò)化的資源展示和作業(yè)提交等技術(shù)應(yīng)用方式已經(jīng)獲得廣泛T應(yīng)用，但傳統(tǒng)的教學(xué)模式并沒有改變。作為整合與創(chuàng)新，教師應(yīng)基于信息技術(shù)改變知識(shí)傳遞者的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的向?qū)?，成為課程的引導(dǎo)者和資源的組織設(shè)計(jì)者。教學(xué)信息化專業(yè)技能的提高，僅靠傳統(tǒng)的培訓(xùn)方式顯然不能達(dá)到專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，應(yīng)主要來自于教學(xué)實(shí)踐和自我反思，并以自身信息素養(yǎng)的提高為基礎(chǔ)。（一）超越對(duì)信息技術(shù)整合教學(xué)能力的培訓(xùn)范式根據(jù)喬納森（D.H.Jonassen）的分類[31]，信息技術(shù)工具可以分為效能工具和認(rèn)知工具，互聯(lián)網(wǎng)又在這兩類工具的基礎(chǔ)上提供了無限豐富的交互工具。對(duì)于教師而言，從最早的借助信息技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)，到運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行互動(dòng)交流，再到運(yùn)用信息技術(shù)搭建學(xué)習(xí)的環(huán)境，信息技術(shù)在學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)建、學(xué)習(xí)資源的呈現(xiàn)等方面發(fā)揮了巨大的作用。對(duì)于學(xué)生而言，信息技術(shù)還成為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效能工具、交流協(xié)作工具、研究工具和決策工具。作為大眾化的工具，這些軟件的復(fù)雜度和操作難度都不是非常高，通過傳統(tǒng)的突擊培訓(xùn)方式甚至通過看軟件的幫助文件的方式，多數(shù)教師可以在較短的時(shí)間內(nèi)初步了解這兩類工具的簡(jiǎn)單用法，但要真正挖掘出這些軟件的教學(xué)功用，則主要依靠教學(xué)實(shí)踐中的深入探索。反思性的實(shí)踐是信息技術(shù)整合于教學(xué)的根本途徑，在傳統(tǒng)培訓(xùn)范式基礎(chǔ)上，應(yīng)增加對(duì)信息技術(shù)整合于教學(xué)的優(yōu)秀教學(xué)案例的展示，個(gè)人的信息技術(shù)整合于教學(xué)的實(shí)踐應(yīng)獲得同行或?qū)＜医處煹狞c(diǎn)評(píng)指導(dǎo)。對(duì)于人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、模擬仿真等這些復(fù)雜的技術(shù)應(yīng)用于學(xué)習(xí)系統(tǒng)的搭建，則需依靠教師與專業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)人員、信息技術(shù)人員的深度互動(dòng)，更非傳統(tǒng)的培訓(xùn)所能完成。（二）走出對(duì)信息技術(shù)使用的唯PowerPoint誤區(qū)學(xué)習(xí)科學(xué)與信息技術(shù)對(duì)教學(xué)專業(yè)發(fā)展而言，不是擾亂傳統(tǒng)教學(xué)的破壞者，而是大學(xué)教師提升自身教學(xué)專業(yè)能力的促進(jìn)者和支持者。我國《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011年-2020年）》在高等教育信息化一章中提出，以信息化促進(jìn)高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，《規(guī)劃》中明確要求“要推動(dòng)信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合，加快課程和專業(yè)的數(shù)字化改造，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，建設(shè)開放、互動(dòng)、知識(shí)共享和以學(xué)生為中心的信息化教學(xué)平臺(tái)，開發(fā)高等教育優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源，推進(jìn)師生共同參與的研究型、探究式教學(xué)模式”[32]。但現(xiàn)在很多教師對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的排斥感，使得對(duì)信息技術(shù)的使用還主要停留于對(duì)PowerPoint的使用。需要強(qiáng)調(diào)的是，信息技術(shù)不僅是用來獲取資源、信息，也可以用來進(jìn)行知識(shí)管理，如office軟件中的Note工具，還有PKManager、MindManager等軟件可以把思維過程通過交互式圖表的形式呈現(xiàn)出來，這是PowerPoint等軟件工具所無法實(shí)現(xiàn)的。例如，微博的迅速發(fā)展，是師生和生生交流的一個(gè)重要工具，傳統(tǒng)教學(xué)網(wǎng)站的教學(xué)正式性一定程度上降低了學(xué)習(xí)者登錄教學(xué)網(wǎng)站的積極性。如果教師能精心打造個(gè)人的微博（MicroBlog），使其承載教師對(duì)課程內(nèi)容的反思和對(duì)課堂教學(xué)的感受，能展現(xiàn)教師所做的科學(xué)研究，能就學(xué)生提出的問題進(jìn)行及時(shí)回應(yīng)，并與學(xué)生互為關(guān)注，甚至把生活感悟和心得也放在微博上，那么微博就成為優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)。此外，還有通過教學(xué)微視頻翻轉(zhuǎn)教室（FlippedClassroom）[33]、應(yīng)用虛擬游戲社區(qū)搭建學(xué)習(xí)者的第二人生（SecondLife）[34]等網(wǎng)絡(luò)工具，這些工具的應(yīng)用能極大地提高師生交流的頻度和學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。隨著技術(shù)應(yīng)用的深化，不是學(xué)習(xí)者被技術(shù)淹沒，而是學(xué)習(xí)者的中心地位得到凸顯。（三）創(chuàng)設(shè)教師教學(xué)發(fā)展的虛擬學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)美國教育聯(lián)合會(huì)（NEA）對(duì)教師發(fā)展的界定中，曾鮮明地提出了組織發(fā)展的概念，所謂組織發(fā)展是以共同體（Commu-nity）的形式塑造良好有效的組織氛圍，促進(jìn)教師間的交流成長，以形成更好的教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)專業(yè)發(fā)展共同體應(yīng)該給教師提供“與一些新的思想、新的學(xué)習(xí)材料、共同體成員進(jìn)行智力、交際和情感方面的碰撞”。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為這類共同體虛擬學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)提供了極大的便利。大學(xué)的教學(xué)支持服務(wù)機(jī)構(gòu)作為組織者，可在校園的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支撐系統(tǒng)上展示信息技術(shù)與教學(xué)整合的優(yōu)秀案例，并設(shè)置小組辯論、同行互評(píng)、成果匯報(bào)、教學(xué)發(fā)展檔案等功能，把網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)打造成為集體性的教學(xué)發(fā)展虛擬社區(qū)。如同信息技術(shù)領(lǐng)域開源軟件（open-source）②的發(fā)展，虛擬社區(qū)能在發(fā)展過程中形成“意見領(lǐng)袖”，即保持高度激情并有示范引領(lǐng)作用的虛擬社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)者。用信息技術(shù)整合教學(xué)方面表現(xiàn)優(yōu)秀的教師會(huì)也自然而然地脫穎而出，并表現(xiàn)出強(qiáng)大的帶動(dòng)和示范作用。虛擬學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的召集人一般都是對(duì)大學(xué)教學(xué)保持高度熱情的教師，共同體除了強(qiáng)化教師個(gè)體的教學(xué)專業(yè)能力之外，還把教學(xué)專業(yè)能力的提高轉(zhuǎn)化為一種組織化的行為，由教師的個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成為一種團(tuán)隊(duì)化的協(xié)作學(xué)習(xí)，是個(gè)人主義教師文化向群體教師文化的飛躍，教學(xué)發(fā)展被賦予更多的開放性和交互性，這正是彼得•圣吉（PeterSenge）的學(xué)習(xí)型組織理論在教師教學(xué)專業(yè)能力提升中的具體應(yīng)用。如在中學(xué)階段開展已久并取得良好效果的Intel未來教育項(xiàng)目（IntelTeachtotheFuture），其實(shí)施中的一個(gè)關(guān)鍵之處就是通過虛擬社區(qū)引導(dǎo)參加教學(xué)培訓(xùn)的教師，用信息技術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)資源，教師在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上互評(píng)設(shè)計(jì)的電子產(chǎn)品，然后互相觀摩應(yīng)用這些電子產(chǎn)品以后的教學(xué)實(shí)踐。如果這類教學(xué)發(fā)展共同體能與其他高校聯(lián)盟結(jié)成如前所述的俄亥俄學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（OLN），則將形成深度的資源共享和廣域的教學(xué)情境交互。

教師的教學(xué)發(fā)展還有賴于所在大學(xué)提供強(qiáng)有力的后勤服務(wù)和保障。大學(xué)應(yīng)通過設(shè)置教學(xué)發(fā)展基金（Fundsforfac-ultydevelopment）的形式，為每位教師提供支持個(gè)人教學(xué)專業(yè)發(fā)展的充沛經(jīng)費(fèi)保障。在時(shí)間上，應(yīng)協(xié)調(diào)好院系的教學(xué)安排，確保每位教師能有時(shí)間與國內(nèi)外同行的教學(xué)交流，甚至在大學(xué)內(nèi)部設(shè)置教學(xué)假期委員會(huì)，為教師的國內(nèi)外訪問計(jì)劃提供科學(xué)評(píng)估進(jìn)而審批，以保證教師的交流訪問不能流于形式。美國西南密蘇里州大學(xué)（SouthwestMinnesotaStateUniversity）作為高度重視教學(xué)工作的典范，在經(jīng)費(fèi)和時(shí)間方面給教師教學(xué)發(fā)展提供強(qiáng)大支持，該校通過設(shè)置教學(xué)假期委員會(huì)確保每位教師都有機(jī)會(huì)獲得為提升個(gè)人教學(xué)專業(yè)能力的發(fā)展性休假（DevelopmentLeaves）[35]。還需強(qiáng)調(diào)的是，教師的教學(xué)發(fā)展過程作為一種反思性的實(shí)踐過程，目標(biāo)高遠(yuǎn)、任務(wù)復(fù)雜，教師應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)術(shù)取向積累教學(xué)的實(shí)踐智慧（AWisdomofPractice）[36]，把教學(xué)看作持之以恒的探索過程。教的根本目的是為了學(xué)習(xí)者更好地學(xué)，學(xué)習(xí)科學(xué)在學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)機(jī)制等方面的研究使我們對(duì)學(xué)習(xí)行為有了全新的認(rèn)識(shí)，自然與之相匹配的教育教學(xué)理念也應(yīng)發(fā)生變化。走出傳統(tǒng)的講授，為學(xué)習(xí)者營造情境化和基于問題的學(xué)習(xí)（ProblemBasedLearning，PBL）環(huán)境，還學(xué)習(xí)者其應(yīng)有的學(xué)習(xí)主體地位，是每位大學(xué)教師在個(gè)人教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展之路上首先應(yīng)有的認(rèn)識(shí)。其次，教育技術(shù)學(xué)的研究者融合學(xué)習(xí)科學(xué)理念、基于信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)了電子化學(xué)習(xí)（e-learning）、移動(dòng)學(xué)習(xí)（m-Learn-ing）、泛在學(xué)習(xí)（u-Learning）等新型的學(xué)習(xí)模式，數(shù)字化時(shí)代成長起來的一代對(duì)大學(xué)教師應(yīng)用信息技術(shù)整合教學(xué)的能力提出了更高的要求。通過個(gè)體化及組織化的教學(xué)專業(yè)能力建設(shè)，大學(xué)教師應(yīng)建構(gòu)起新型的教學(xué)模式。在教學(xué)中順應(yīng)甚至有效引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)模式的變革，尤其需要結(jié)合個(gè)人的科研學(xué)術(shù)進(jìn)展，重新設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，將信息技術(shù)支持下的教學(xué)與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)巧妙地結(jié)合起來，幫助學(xué)習(xí)者依賴信息技術(shù)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體（CommunityofLearners）、獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果。