導(dǎo)語：體育教育結(jié)構(gòu)國際比較研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：基于美國、澳大利亞和愛爾蘭3個國家體育教育專業(yè)的課程建構(gòu)剖析，通過橫向?qū)Ρ绕潴w育教育人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計，以反思我國體育教育專業(yè)課程建構(gòu)的現(xiàn)實問題與發(fā)展思路。歐美澳的課程建構(gòu)反映了國別與文化之間差異化的價值取向，這對于深刻理解對我國汲取國際辦學(xué)經(jīng)驗以落實師范類專業(yè)認(rèn)證的基本要求，注重特色辦學(xué)以促進(jìn)“一流專業(yè)”的建設(shè)與發(fā)展，以及對我國體育教育專業(yè)的人才培養(yǎng)逐步走向縱深發(fā)展，提供了實踐性參考。

關(guān)鍵詞：體育教育;課程建構(gòu);國際比較

1前言

體育教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)面向的是中小學(xué)校的體育課堂教學(xué)工作，肩負(fù)著培養(yǎng)優(yōu)秀基層體育教師的重?fù)?dān)，直接或間接地影響著中小學(xué)生的運(yùn)動鍛煉意識、行為和習(xí)慣乃至整體的學(xué)校體育文化氛圍。由于歷史原因，我國體育教育人才培養(yǎng)長期以來受前蘇聯(lián)教育思想的影響，過度強(qiáng)調(diào)了“運(yùn)動技能學(xué)練”和“教師為中心”的體育課堂教學(xué)形態(tài)，這種影響至今仍沒有完全得到改觀。然而，隨著我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會進(jìn)步，對體育教育專業(yè)人才的基本素養(yǎng)和教學(xué)技能提出了新的要求，這就形成了社會需求和培養(yǎng)體系脫節(jié)的現(xiàn)實困境，而課程建構(gòu)是實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心要素之一。那么，當(dāng)前體育教育專業(yè)的課程設(shè)置能否滿足符合“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的政策引導(dǎo)？能否滿足學(xué)生多元化的擇業(yè)與專業(yè)技能需求？能否滿足學(xué)生勝任中小學(xué)體育教學(xué)所需要的知識和能力培養(yǎng)？這一系列的矛盾都在反向推動我國體育教育專業(yè)課程建構(gòu)的改革與發(fā)展。本研究針對國外具有長期歷史發(fā)展傳承的體育教育專業(yè)，包括美國俄亥俄州立大學(xué)（OSU）[1-3]、美國南卡羅萊納大學(xué)（USC）[4-6]、愛爾蘭利莫瑞克大學(xué)（UL）[7-9]、愛爾蘭科爾大學(xué)（UCC）[10,11]、澳大利亞昆士蘭大學(xué)（UQ）[12]和澳大利亞悉尼大學(xué)（USYD）[13,14]，并結(jié)合國內(nèi)外學(xué)者的相關(guān)研究報道進(jìn)行分析，橫向?qū)Ρ绕湔n程建構(gòu)的特征與規(guī)律，以期對當(dāng)前我國提供借鑒和參考。

2歐美澳體育教育專業(yè)課程的結(jié)構(gòu)特征

體育教育專業(yè)的課程學(xué)習(xí)內(nèi)容是落實人才培養(yǎng)目標(biāo)、踐行培養(yǎng)理念的根本途徑，其設(shè)計的是否合理、規(guī)范和科學(xué)，直接影響著體育教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。換言之，體育教育專業(yè)將學(xué)生培養(yǎng)成為什么樣的人才，并不是目標(biāo)設(shè)計的“口號”，而是具體的專業(yè)課程給學(xué)生傳遞了什么樣的知識內(nèi)容和價值觀念。根據(jù)體育教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的國際比較，橫向觀察不同國家高校的課程設(shè)置情況（見表1）。

3歐美澳課程結(jié)構(gòu)反映差異化的價值取向

相比于歐洲、澳洲和亞洲高校，美國高校OSU和USC設(shè)置了更多比例的通識課程學(xué)分（高達(dá)40-50%），反映了對于學(xué)生普適性的基本文化素養(yǎng)的重視，這可能與美國的多民族移民國家的社會文化相適應(yīng)，強(qiáng)調(diào)多元文化的交叉融合，給學(xué)生提供接觸不同文化和知識的課程學(xué)習(xí)機(jī)會?？鐚W(xué)科跨文化的學(xué)習(xí)模式是美國高校提升學(xué)生的思維邏輯能力的關(guān)鍵舉措。愛爾蘭高校UL和UCC將通識課程比例設(shè)定為25%左右，由于“第二專業(yè)”的國家政策要求，選修課比例也有25%左右，而其余的大部分課時安排都集中在了教師教學(xué)能力相關(guān)課程。澳大利亞高校UQ和USYD并沒有專門性的通識課程，學(xué)生可通過選修課程來填補(bǔ)自己興趣愛好和文化基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，但是選修課要求的學(xué)分較低（UQ分僅2分）。而澳洲高校大多數(shù)精力集中在了“專業(yè)基礎(chǔ)課程”和“專業(yè)方向課程”（UQ和USYD分別高達(dá)59%和47%），明顯高于歐美高校相應(yīng)的課程比例，其具體內(nèi)容主要涉及“運(yùn)動生理學(xué)、運(yùn)動心理學(xué)、測量與評價”等自然科學(xué)屬性明顯的課程，這與他們該專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)相一致，不僅培養(yǎng)中小學(xué)體育教師，還培養(yǎng)體能教練、戶外運(yùn)動教練、體育經(jīng)紀(jì)人、企業(yè)健康管理等專業(yè)人才。注：均為四年制本科生教育。在國內(nèi)，以華南師范大學(xué)為例，其體育教育專業(yè)課程包含了“綜合教育類、學(xué)科基礎(chǔ)類、專業(yè)理論類、專業(yè)技術(shù)類和實踐類課程”，[16]課程數(shù)量高達(dá)127門，這種大而全的課程設(shè)置情況在我國并不少見，涵蓋了幾乎體育領(lǐng)域各個分支的專業(yè)知識，而寧波大學(xué)體育學(xué)院采用了“平臺＋模塊”的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計，其全部的166學(xué)分課程設(shè)置中，“專業(yè)教育平臺（63學(xué)分）”+“專業(yè)模塊方向（29學(xué)分）”學(xué)分占比達(dá)56%，但就其課程結(jié)構(gòu)而言以“術(shù)科”的運(yùn)動技能學(xué)練為主，而體育教學(xué)緊密相關(guān)的教師教育類課程占比較少。此外，我國并存著師范類、體育類和綜合類等多種不同類型的本科院校，其體育教育專業(yè)可能由于學(xué)校整體定位的不同而天然地存在著差異，比如作為體育類院校成都體育學(xué)院的教學(xué)實踐類課程僅為10周，且有4周為見習(xí)課，[21]低于華南師大、華中師大和寧波大學(xué)的實踐類課程學(xué)時長度。這可能反映了國內(nèi)外高校對于課程結(jié)構(gòu)的理解存在明顯差異，西方國家的課程結(jié)構(gòu)也各有其特點和偏好，但總體的開課數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有我國如此之多，體育教育專業(yè)大一大二學(xué)生從早排到晚的課表便可見一斑。當(dāng)前，“互聯(lián)網(wǎng)+”的發(fā)展思路融入到了各行各業(yè)之中，對體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)也可以引入互聯(lián)網(wǎng)思維，[22]MOOC和SPOC課程和技術(shù)的發(fā)展已趨于成熟，體育教育專業(yè)可考慮引入國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程資源，以彌補(bǔ)自身課程結(jié)構(gòu)的偏差和激發(fā)學(xué)生與國外教育思想的碰撞。

4歐美澳課程結(jié)構(gòu)反映理論實踐的合理搭配

體育教學(xué)能力是職前體育教師培養(yǎng)的重中之重，國外高校對此有相對一致的課程分布特點。OSU專業(yè)課程設(shè)置的特點是與“體育教育”學(xué)科特點高度相關(guān)，都是圍繞體育教育理論、體育教學(xué)方法、游戲活動設(shè)計、體育教學(xué)實踐與研討等，并針對小初高三個學(xué)段分別開設(shè)體育教學(xué)方法和實踐課程，從入學(xué)開始便系統(tǒng)性、全方位地培養(yǎng)學(xué)生結(jié)合體育教育基礎(chǔ)理論的教學(xué)實踐能力，為畢業(yè)后能夠快速適應(yīng)中小學(xué)體育教學(xué)工作奠定了扎實基礎(chǔ)。USC的課程結(jié)構(gòu)則直接明確了體育教學(xué)的使命和方向，其“教師資格證核心課程”占到了全部課程的50%，全部內(nèi)容指向了中小學(xué)體育教學(xué)方法的理論與實踐課程，而與之相對應(yīng)的，運(yùn)動技術(shù)課程只占了7.3%，其人才培養(yǎng)的價值觀念可見一斑。同樣，UL和UCC特別強(qiáng)調(diào)對體育教育專業(yè)學(xué)生的體育教學(xué)方法和教學(xué)技能的培養(yǎng)，也就是體育教學(xué)理論與實踐的結(jié)合。比如UL50%的課程為體育教育專業(yè)課程，其中專業(yè)理論課占了64.29%，專業(yè)實踐課程高達(dá)了35.71%。值得注意的是，這些“實踐課”并非單純的運(yùn)動技能“術(shù)科”學(xué)習(xí)，而是“游戲教學(xué)法”“舞蹈和體操教學(xué)法”“終身體育活動教學(xué)法”等體育教材教法類課程。UCC的運(yùn)動技術(shù)課程僅占到了260學(xué)分的20分，與美國高校的術(shù)科教學(xué)課程結(jié)構(gòu)相類似。UCC對于體育教學(xué)能力的培養(yǎng)體現(xiàn)了連貫性與系統(tǒng)性，比如四年制學(xué)習(xí)中有序安排了不同階段的體育教育實習(xí)實踐，一年級注重基本教學(xué)技能習(xí)練，二年級注重中小學(xué)體育教學(xué)實習(xí)實踐，三年級注重第二專業(yè)的教學(xué)實習(xí)，四年級則是“半天中小學(xué)教學(xué)實踐+半天高校課堂研討”。UQ同樣對于專業(yè)學(xué)生注重職前“教師”教學(xué)技能的培養(yǎng)，其教師教育類課程“基本教育類課程”“體育教育課程與教學(xué)類課程”“體育教育拓展類課程”均是圍繞體育教學(xué)方法、體育學(xué)習(xí)評價、體育教學(xué)策略等學(xué)科專業(yè)知識。此外，UQ體育教育專業(yè)遵照澳大利亞“體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”設(shè)置課程，與USC的“教師資格證課程”相類似，其相關(guān)的課程都按照教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)緊密圍繞“如何促進(jìn)學(xué)生成為一名合格體育教師”而設(shè)計。USYD專業(yè)課程中，教師教育課程占31.3%，涉及體育教學(xué)法、教學(xué)組織管理，與UQ一樣都關(guān)注如何培養(yǎng)這些職前教師理解和掌握體育教學(xué)的本領(lǐng)。當(dāng)前，我國體育教育專業(yè)普遍將“運(yùn)動技術(shù)”課程作為職前體育教師培養(yǎng)的主體內(nèi)容之一，但支撐學(xué)生成長為一名合格體育教師的教學(xué)方法和教學(xué)實踐能力，以“體育教材教法”和“體育教學(xué)論”為代表的教師教育類課程，從課程結(jié)構(gòu)設(shè)計上來看似乎還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。覃甲飛[19]對江西省15所高校體育教育專業(yè)調(diào)查顯示，有多達(dá)9所高校僅開設(shè)了1-2門教師教育類課程，尤其是“學(xué)科”與“術(shù)科”課時的比值，有10所高校小于1，且?guī)煼额愒盒５谋戎蹈停ㄆ骄禐?.64:1），反映了過度關(guān)注運(yùn)動技能類課程的特點。這些情況可能也是中小學(xué)教師常常詬病高校體育教育人才培養(yǎng)“脫節(jié)”的原因所在，具備高水平的運(yùn)動技能是求職就業(yè)的助推劑，但并不能與優(yōu)秀的體育教學(xué)實踐能力劃等號。而OSU、USC、UL、UCC等國外高校均設(shè)計了“教師教育課程”或“教師資格證課程”的課程群，系統(tǒng)性、連貫性地給學(xué)生提供體育教學(xué)緊密相關(guān)的理論與實踐指導(dǎo)。尤其值得注意的是，國外高校的課程設(shè)置中，充分認(rèn)識和肯定了小初高不同學(xué)段體育教學(xué)規(guī)律的區(qū)別，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價等方面開設(shè)分門別類的專業(yè)課程來指導(dǎo)學(xué)生分別應(yīng)對小學(xué)、初中和高中體育教學(xué)的現(xiàn)實需求，而我國普遍而言還是一門課“通吃”小初高體育教學(xué)方法。此外，我國高校仍沒有跳出“通識-基礎(chǔ)-專業(yè)-實習(xí)”的課程思路，從國外高校的對比來看，注重將指向教學(xué)能力和實踐能力提升的課程內(nèi)容，從大一便開始設(shè)計，貫穿于大學(xué)四年，反映了學(xué)習(xí)難度和實踐應(yīng)用的逐步加強(qiáng)。從課程結(jié)構(gòu)來看，我國體育教育專業(yè)普遍注重學(xué)科基礎(chǔ)課程的教學(xué)，與UCC將近一般學(xué)分的學(xué)科基礎(chǔ)課設(shè)置相類似，但需要反思的是我國高校學(xué)科基礎(chǔ)課程內(nèi)容過于繁雜，運(yùn)動生理學(xué)、運(yùn)動解剖學(xué)、運(yùn)動生物力學(xué)、體育哲學(xué)、體育社會學(xué)、體育管理學(xué)、體育法學(xué)、體育史……，動則上百門課程，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較重，尤其是缺少了充分消化知識要點和深度思考的時間，客觀上導(dǎo)致了教師不“忍心”對學(xué)生提出更高的課業(yè)考評要求，這樣可能會出現(xiàn)課程數(shù)量與質(zhì)量“兼顧”的悖論，專業(yè)辦學(xué)特色也無從談起?；谖覈谋就翆嶋H，需要思考如何對體育教育專業(yè)的課程內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整、補(bǔ)充、加強(qiáng)和減弱，[23]以優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，給大學(xué)生“減負(fù)”，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

5基于歐美澳體育教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的反思

體育教育的專業(yè)發(fā)展與人才培養(yǎng)有賴于合理的、系統(tǒng)的、創(chuàng)新性的專業(yè)課程建設(shè)，它關(guān)系到專業(yè)的發(fā)展布局和人才輸出方向。體育教育專業(yè)建立已逾百年歷史的OSU，在發(fā)展歷程中始終強(qiáng)調(diào)體育教師教育實踐能力的培養(yǎng)，而專業(yè)性課程起到了關(guān)鍵的基礎(chǔ)作用。針對不同學(xué)段，OSU分別設(shè)計了“基本動作技能的教學(xué)”“體驗體育課堂的教學(xué)”“積極健康生活方式的教學(xué)”等不同功能模塊的課程內(nèi)容，與人才培養(yǎng)輸出一脈相承。體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量及其特色，必然要依托于專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，反觀我國體育教育專業(yè)“千篇一律”的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的設(shè)置，似乎無法滿足多元化、差異化的社會需求。而愛爾蘭基于國家層面布局的學(xué)科課程內(nèi)容交叉，制度性的保障體育教育專業(yè)與自選的相關(guān)專業(yè)課程建立強(qiáng)聯(lián)接，以真正培養(yǎng)形成復(fù)合型的優(yōu)勢人才，同時也有利于增強(qiáng)學(xué)生就業(yè)競爭力和職業(yè)發(fā)展方向。當(dāng)然，我國人口基數(shù)大，加之中小學(xué)普遍存在體育教師缺崗缺編情況，所以體育教育專業(yè)的就業(yè)形勢和市場需求都相對樂觀。國外的社會文化、收入水平、人口構(gòu)成等要素的差異性，可能綜合影響了其人才培養(yǎng)過程中課程設(shè)置的多元與交叉。所以，政策決策者與研究學(xué)者基于本土實際情況下的國際比較，有助于我國體育專業(yè)的特色化、高質(zhì)量的發(fā)展。我國體育教育專業(yè)在國家政策的頂層設(shè)計指導(dǎo)下，有相對統(tǒng)一的制度設(shè)計，但同時也就存在著高校之間專業(yè)辦學(xué)特色不夠突出的同質(zhì)化發(fā)展問題。[15]我國“學(xué)校體育”領(lǐng)域范疇較為寬泛，體育教學(xué)、運(yùn)動訓(xùn)練、課間活動、廣播體操……都涵蓋其中，相對的就是體育教育專業(yè)學(xué)生的課業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容紛雜繁雜，，但沒有充分聚焦到體育教師教學(xué)能力的提升上來。而國外高校對學(xué)生“職前教師”的角色定位提前到大一階段，開始逐漸滲透教育理念和教育思維，將不同難易程度和階梯遞進(jìn)的教育實習(xí)實踐和教材教法類課程，逐步落實到每個學(xué)期，而大四則安排半年甚至一年的時間來專注于體育教學(xué)實踐，尤其是“半天實踐+半天理論”的實習(xí)模式，能夠幫助學(xué)生在實踐中理解理論的指導(dǎo)作用，在理論中反思教學(xué)實踐的客觀問題，真正促進(jìn)學(xué)生理解體育教學(xué)活動。由此，結(jié)合國外體育教育專業(yè)的課程建構(gòu)與我國本土實際的反思，有助于今后更加完善體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的策略與制度。

作者:劉婷 江贏 王晶 郭強(qiáng)單 位:寧波大學(xué)體育學(xué)院