導語：高中語文課程教學設計與實施路徑一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：隨著新課程教育改革的不斷推進，基于核心素養(yǎng)的高中語文課程教學設計與實施開始側(cè)重于學生的主體地位與個人經(jīng)驗，逐步從傳統(tǒng)的知識本位向人本位轉(zhuǎn)變。鑒于此，高中語文教學應立足于核心素養(yǎng)要求，加強素質(zhì)資源整合，通過合作探究、多元評價等途徑開展以生為本的課程教學設計與實施。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；高中語文；課程設計；教學實施

基于核心素養(yǎng)的高中語文課程設計與實施是新課改之下完成高中語文教學目標、落實基本育人方案的重要措施?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》提出“核心素養(yǎng)”是指學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。新一輪課改以核心素養(yǎng)教育為背景，要求在學習方式、教學模式、思維培養(yǎng)、教學目標、評價依據(jù)等多方面升級，探討課程設計的新原則與新方向。高中語文課程本就是工具性與人文性的統(tǒng)一，既強調(diào)文化傳承，也強調(diào)家國情懷，既強調(diào)個人修養(yǎng)，也強調(diào)社會關愛。為此，開展核心素養(yǎng)下的高中語文課程設計，是引領新時代素質(zhì)教育改革的重要步驟，可為其他學科開展核心素養(yǎng)教育提供具有普適性的實施路徑與策略。

一、高中語文課程教學設計的理論創(chuàng)新

（一）學生觀：由知識儲存轉(zhuǎn)向以人為本

核心素養(yǎng)強調(diào)學生的主體地位和個人學習體驗，這是對傳統(tǒng)語文課堂學生地位的顛覆。在核心素養(yǎng)導向下,知識與技能已不是判斷課堂效率的唯一標準，甚至學生個人興趣與態(tài)度的培養(yǎng)也不能算作高效課堂的完全依據(jù)。核心素養(yǎng)下的語文課堂更強調(diào)學生對知識的轉(zhuǎn)化與運用，同時側(cè)重于激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力，使學生從個人需求與實際體驗出發(fā)，進行針對性吸收，且不滿足于確定的知識和標準性答案，而是根據(jù)自己的個性化需要，用多樣化的學習策略配合教師開展課程教學，進而收獲個性化學習成果，逐步構(gòu)建自身經(jīng)驗體系。

（二）知識觀：側(cè)重典型關鍵知識構(gòu)建

知識的價值判斷標準在于其實用性，即能否讓人類有所依據(jù)并創(chuàng)造新價值。在高中語文教學中，學生需要在實際的學習活動中進行自我知識建構(gòu)。因此，教師理應選擇那些具有典型性、關鍵性與挑•學術2022.1戰(zhàn)性的知識，引導學生深入探索與研究，實現(xiàn)由全面覆蓋向精準突破的重大轉(zhuǎn)變，使知識內(nèi)容趨向于典型關鍵知識構(gòu)建，通過典型學習、典型接受，做到關鍵探究、關鍵培養(yǎng)，形成“少即多、少即精”的知識教學觀。

（三）課程觀：素質(zhì)發(fā)展取代內(nèi)容本位

課程觀是對課程的各種認識和看法的總稱，包括對課程概念、課程編制、課程實施、課程評價等各方面的認識，它對課程設計與實施起著非常重要的支配作用。傳統(tǒng)的課程觀多為內(nèi)容本位，注重課程設計的系統(tǒng)、全面與精確，以便為學生提供充分完整的知識與技能。但隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的不斷發(fā)展，教學資源日益豐富，學生與教師不再滿足于傳統(tǒng)教材中單元與知識點的簡單疊加，而注重將互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)與傳統(tǒng)內(nèi)容結(jié)合起來。目前，以素質(zhì)發(fā)展為核心的課程觀強調(diào)師生在學科探究中的主體地位，迎合側(cè)重于個人體驗與主體地位的學生觀，課程的設計與實施不再以教材內(nèi)容為唯一標準，而是注重多樣化的教學任務、實踐活動、探究活動。在課堂教學過程中，也不再單純構(gòu)建系統(tǒng)完整的知識體系，而更注重讓學生在解決問題的過程中培養(yǎng)能力，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

二、高中語文課程教學的實施路徑

（一）課程目標——立足素質(zhì)發(fā)展

課程目標規(guī)定了學生通過學習在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)等方面期望實現(xiàn)的程度，是確定課程內(nèi)容和教學方法的基礎。如上文所述，傳統(tǒng)的課程目標強調(diào)內(nèi)容本位，而目前課程目標的制定越來越趨向于素質(zhì)發(fā)展，強調(diào)“發(fā)展即內(nèi)容，素質(zhì)即目標”。為此，當下高中語文課程目標的制定要整合素質(zhì)資源，迎合核心素養(yǎng)的要求。高中語文教師在確定課程目標時，首先要明確課程目標與教育目的及培養(yǎng)目標的銜接關系，以便確保這些要求在課程中得到體現(xiàn)。核心素養(yǎng)要求下的課程目標主要是側(cè)重于碎片化的整合，此處不僅指內(nèi)容的碎片化，也包括素質(zhì)能力的碎片化，這要求教師在教學過程中將學生原有的零零散散的語文能力整合起來，形成系統(tǒng)而全面的語文核心素養(yǎng)。為此，在制定教學目標時應注重學生能力的培養(yǎng)，通過整合每一年齡段學生的素質(zhì)資源，迎合能力教育的要求。其次，要在深入研究學生特點、社會需求、學科發(fā)展的基礎上，確定行之有效的課程目標。核心素養(yǎng)要求下，學生應與課堂的內(nèi)容安排、教師教學形成共生共存、彼此交融的關系。為此，高中語文課程目標應充分體現(xiàn)出學生的個人經(jīng)驗和主體地位，從學生的個人經(jīng)驗出發(fā)，促進課程目標釋放內(nèi)生經(jīng)驗，轉(zhuǎn)化內(nèi)生動力，進而使學生通過學習在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)等方面實現(xiàn)期望。

（二）課程內(nèi)容——回歸語文生態(tài)

正如上文所述，目前高中語文課堂強調(diào)的內(nèi)容本位，是以教材的內(nèi)容線為起點進行系統(tǒng)整合，突出的是教學內(nèi)容的正確性、全面性及適用性。這就導致學生可能機械地接受教材知識。目前，語文教育界對“真語文”的討論正如火如荼，這一概念對轉(zhuǎn)變目前的內(nèi)容本位有一定的幫助。在真語文生態(tài)教育下，學習任務和學習內(nèi)容是有開放性和挑戰(zhàn)性的，需要師生共同進行探索研究。課堂教學也不局限于教材知識內(nèi)容，而是借用互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)，與生活密切貼合。舉一個簡單的例子，《祥林嫂》這篇文章中人物繁多，情節(jié)交雜，傳統(tǒng)課堂上多靠教師帶領學生逐句逐段分析，而在生態(tài)教學中，教師會讓學生根據(jù)個人實際情況與生活經(jīng)驗思考探究“為什么柳媽第二次制止祥林嫂時說的是，‘你放著罷！祥林嫂’而不是‘祥林嫂，你放著罷’”。這樣的生活化細節(jié)探究不僅使閱讀教學從教材回歸到生活，也使學生通過閱讀文章對比不同的文化與生活，從而拓寬視野，提升見識。

（三）學習方式——倡導合作探究

在傳統(tǒng)高中語文課堂上，教師一人主導課堂，從自己的角度出發(fā)進行知識灌輸。在這樣的課堂上，學生很少有機會自主探究，因而也就缺乏培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的必要條件。為此，教師必須轉(zhuǎn)變課堂學習方式，以合作探究的形式激發(fā)學生的內(nèi)生動力。新課改以來，高中語文課堂的組織形式正在逐步發(fā)生變化，問題合作探究式課堂模式逐漸流行起來。此處所指的“問題探究”并不等于傳統(tǒng)的教師設置問題再進行討論，而是學生在教學實踐過程中自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探究問題、解決問題的環(huán)狀結(jié)構(gòu)，強調(diào)學生在沒有傳統(tǒng)問題設置的條條框框下，根據(jù)自己的實際接受理解情況發(fā)現(xiàn)個人問題，隨后與其他同學合作探究、思維碰撞、理解交流、共同促進。在此過程中，教師發(fā)揮問題設置幫助者與問題后期引導者的作用，通過分權(quán)、放權(quán)，激勵學生在合作探究中自主完成知識建構(gòu)，并形成積極健康的課堂學習新形態(tài)。

（四）學習評價——指向發(fā)揚人本

傳統(tǒng)高中語文教學中的評價模式多將動態(tài)知識內(nèi)容局限于靜態(tài)的題目考察中，即通過與教材內(nèi)容密切相關的試卷或其他考察方式來檢驗學生的學習成效。但這種成效并不建立在核心素養(yǎng)培養(yǎng)之上，而是建立在檢驗教材內(nèi)容與知識的理解吸收程度之上。換言之，考察的是對教材的掌握程度，而非語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)效果。這顯然有悖于語文教育的初衷。在新課改背景下，既然語文教學正由知識本位向人本位轉(zhuǎn)變，那么評價方式也應相應變化。教師應立足學生自身素養(yǎng)的培養(yǎng)及個人經(jīng)驗的積累，逐步構(gòu)建全新的高中語文課程評價模式。首先，對于語文核心素養(yǎng)的評價應該突出主體的多樣化，每一個學生都有不同的個性特點，也有不同的核心素養(yǎng)趨向與個人經(jīng)驗積累，教師應在充分把握學生實際情況的基礎上構(gòu)建不同的評價模式，在評價中突出發(fā)展趨向性。其次，要檢驗學生運用語文知識進行綜合實踐探究的能力，即語文應用能力，通過對學生語文課堂之外的語文活動的表現(xiàn)來加以多方面判斷。最后，要將學生自己整合進評價體系中，讓學生通過個人總結(jié)與歸納來發(fā)揮其在課程過程性評價與結(jié)果性評價中的主體地位。高中語文學科核心素養(yǎng)是學生在語文學習過程中逐漸養(yǎng)成的服務終身的素質(zhì)、品格和能力。它不僅包含知識與技能，更體現(xiàn)在情感、態(tài)度、價值觀等方面。語文核心素養(yǎng)并非結(jié)果導向，而是教師在課程教學設計與實施的過程中，通過明確教學目標、精心設計課題、設置問題導入、嚴格任務落實來不斷培養(yǎng)鍛煉的。面對素質(zhì)教育與新課改對高中語文教學提出的更高要求，教師應不斷開展基于核心素養(yǎng)的語文課程教學設計與實施，于潛移默化中培養(yǎng)學生深遠持久的閱讀分析能力、綜合審美能力、語言表達能力、歸納概括能力、邏輯推理能力等素養(yǎng)。筆者相信，只要持之以恒，蚌殼里的沙粒終會變成一顆顆光彩熠熠的珍珠。學生的語文核心素養(yǎng)也會在日積月累中得到真正落實。

參考文獻：

［1］程秀蘭,劉波,黃鸝.基于核心素養(yǎng)的高中語文小組合作學習探究［J］.開封文化藝術職業(yè)學院學報,2020(6).

［2］梁紅偉.基于高中語文學科素養(yǎng)發(fā)展的創(chuàng)新教學策略探究［J］.科技資訊,2020(17).

作者：胡需恩 單位：杭州市蕭山區(qū)第三高級中學