導(dǎo)語(yǔ)：高中歷史課堂提問(wèn)分析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

在新一輪高中歷史課程改革中，倡導(dǎo)教師教學(xué)方式的改變，為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造前提。在這樣的背景下，高中歷史教師對(duì)課堂提問(wèn)更加重視。在聽(tīng)取各級(jí)各類的公開(kāi)課、評(píng)優(yōu)課、展示課后，筆者發(fā)現(xiàn)高中歷史教師的課堂提問(wèn)確實(shí)有了很多可喜的變化，但在教師提問(wèn)的主體、問(wèn)題的次數(shù)、問(wèn)題的針對(duì)性和啟發(fā)性等方面還存在許多不足。

教師課堂提問(wèn)的主體偏頗

新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是參與體驗(yàn)的過(guò)程，這就要求在課堂提問(wèn)中要讓學(xué)生積極參與進(jìn)來(lái)，成為發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的主體。學(xué)生提問(wèn)能夠增強(qiáng)學(xué)生主體意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生積極思考的習(xí)慣，可以促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。在現(xiàn)實(shí)課堂中，教師提問(wèn)多，學(xué)生提問(wèn)少，提問(wèn)主體集中為教師，忽視學(xué)生這一提問(wèn)主體，“教師更多考慮的是怎樣提問(wèn)更為巧妙，而較少甚至極少思考如何使學(xué)生敢問(wèn)、善問(wèn)”，對(duì)學(xué)生提問(wèn)的價(jià)值缺乏充分的認(rèn)識(shí)。歷史課堂中，經(jīng)常提問(wèn)的學(xué)生占比很少，絕大部分學(xué)生很少提問(wèn)或從來(lái)不提問(wèn)。不愿意提問(wèn)的原因主要集中在“怕提出的問(wèn)題幼稚，遭到同學(xué)和老師的嘲笑”和“本想提出問(wèn)題，但在課堂上沒(méi)有時(shí)間和機(jī)會(huì)”，這說(shuō)明我們的學(xué)生是有問(wèn)題意識(shí)的，只是我們的高中歷史教師過(guò)于注重提問(wèn)過(guò)程中教師的預(yù)設(shè)，忽視了學(xué)生的主體地位，不重視學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)，甚至無(wú)視學(xué)生的提問(wèn)權(quán)，從而把學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)扼殺在萌芽中。教師課堂提問(wèn)的次數(shù)偏多“國(guó)內(nèi)外很多資料均表明教師提問(wèn)偏多，尤其是在國(guó)內(nèi)，教師幾乎完全霸占了課堂”。這種現(xiàn)象在高中歷史課堂也不例外。提問(wèn)過(guò)多，學(xué)生不能有足夠的思維時(shí)間和空間，問(wèn)題的思考價(jià)值也不會(huì)高，這樣的問(wèn)題不會(huì)對(duì)學(xué)生思維有實(shí)質(zhì)性的激發(fā)，“后果必然是降低學(xué)生的思維品質(zhì)，限制其主動(dòng)性發(fā)展”，學(xué)生對(duì)老師的提問(wèn)缺乏認(rèn)同感也就不足為奇了。新課程改革雖然強(qiáng)調(diào)“探究式教學(xué)”，但“探究式教學(xué)”不完全等同于“問(wèn)題教學(xué)”，更不是在課堂中對(duì)學(xué)生進(jìn)行密集的“問(wèn)題轟炸”。我們的歷史課堂需要適度的提問(wèn)和有效的提問(wèn)。

教師課堂提問(wèn)缺乏針對(duì)性

在教學(xué)過(guò)程中“實(shí)現(xiàn)……課程目標(biāo)是一個(gè)不可分割、相互交融、相互滲透的連續(xù)過(guò)程和有機(jī)整體。在掌握歷史知識(shí)的過(guò)程中，既有能力的訓(xùn)練，也有對(duì)史學(xué)方法的了解和運(yùn)用”。但在歷史課堂提問(wèn)的內(nèi)容和難度設(shè)計(jì)中，大多數(shù)教師主要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及考試要求來(lái)定，考慮到學(xué)生認(rèn)知水平的很少，主要原因在于教師教學(xué)的目標(biāo)沒(méi)有跳出高考的框框，問(wèn)題的設(shè)計(jì)首先考慮的是能否幫助學(xué)生掌握具體的知識(shí)點(diǎn)從而在最短時(shí)間內(nèi)提高學(xué)生的考試成績(jī)，忽略了“掌握歷史知識(shí)不是歷史課程學(xué)習(xí)的唯一和最終目標(biāo)，而是全面提高人文素養(yǎng)的基礎(chǔ)和載體”。教師課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)只強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授和灌輸，忽視學(xué)生的自主探究，這反映了教師缺乏對(duì)學(xué)生思維特點(diǎn)的關(guān)注，缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)體能力、情感目標(biāo)的把握，忽視了學(xué)生成長(zhǎng)的需要。教師課堂提問(wèn)缺乏啟發(fā)性“啟發(fā)性”指所設(shè)計(jì)的問(wèn)題要抓住要害，切中肯綮，能牽一發(fā)而動(dòng)全身，能一石激起千層浪，能讓學(xué)生由這一問(wèn)題而產(chǎn)生由此及彼、由近及遠(yuǎn)、由課內(nèi)到課外的廣泛豐富的聯(lián)想和想象。有價(jià)值的教學(xué)情境一定是內(nèi)含問(wèn)題的情境，它能有效地引發(fā)學(xué)生的思考。情境中的問(wèn)題要具備目的性、適應(yīng)性和新穎性，這樣的問(wèn)題才會(huì)成為感知思維的對(duì)象，從而在學(xué)生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)，實(shí)際上也就是使學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題意識(shí)，具有啟發(fā)性。大部分教師的課堂提問(wèn)并非隨意而提，都有情景設(shè)計(jì)的痕跡，但“有時(shí)會(huì)，公開(kāi)課居多”，這說(shuō)明大多數(shù)老師沒(méi)有把問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)變成教學(xué)的自覺(jué)意識(shí)，而帶有很強(qiáng)的功利性。目前課堂理解型提問(wèn)占比較高，評(píng)價(jià)型、運(yùn)用型、綜合型提問(wèn)這些具有啟發(fā)性的提問(wèn)教師在課堂上涉及較少。對(duì)于基礎(chǔ)性的知識(shí)，要求學(xué)生能達(dá)到記憶、理解層次是完全應(yīng)該的，但缺乏層次上的提升，造成低水平提問(wèn)重復(fù)，對(duì)于發(fā)展學(xué)生的思維是不利的。教師有效提問(wèn)少，啟發(fā)性提問(wèn)更少，課堂自然不能在“問(wèn)題紐帶的碰撞中閃現(xiàn)學(xué)生思維的火花，能在思維自由馳騁中享受智慧的精彩”。

教師課堂提問(wèn)的對(duì)象“窄化”

現(xiàn)在課堂教師提問(wèn)的對(duì)象，仍然存在窄化的傾向，基本面向基礎(chǔ)較好的學(xué)生，基礎(chǔ)一般或基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生很少有回答的機(jī)會(huì)。這樣一來(lái)，不利于調(diào)動(dòng)多數(shù)學(xué)生思考的積極性，還積攢了師生間的敵對(duì)情緒。出現(xiàn)課堂提問(wèn)對(duì)象“窄化”有以下幾種可能：就學(xué)生而言，教師的提問(wèn)模式直接有難度，不能適應(yīng)基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的思維進(jìn)度，進(jìn)而逐漸放棄；就教師而言，教師內(nèi)心深處希望通過(guò)提問(wèn)促進(jìn)基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的進(jìn)步，但是為了應(yīng)對(duì)繁重的教學(xué)任務(wù)，加快教學(xué)進(jìn)度，在實(shí)際提問(wèn)中沒(méi)有鋪墊，沒(méi)有變式，沒(méi)有思路的啟發(fā)，難以激發(fā)基礎(chǔ)薄弱學(xué)生回答的興趣。教師提問(wèn)學(xué)生在性別上也有傾向性，一般數(shù)理化學(xué)科教師課堂提問(wèn)喜歡點(diǎn)男生，一般語(yǔ)文學(xué)科教師課堂提問(wèn)喜歡點(diǎn)女生，不過(guò)高中歷史課堂中教師提問(wèn)喜歡點(diǎn)男生，這是因?yàn)闅v史思維強(qiáng)調(diào)分析、綜合、比較、歸納、概括等復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，邏輯性和科學(xué)性強(qiáng)，在思維方式上與理科相差無(wú)異。課堂提問(wèn)貫穿教學(xué)的始終，是教學(xué)語(yǔ)言最主要載體。筆者希望通過(guò)上述分析能夠幫助高中歷史教師對(duì)課堂提問(wèn)行為進(jìn)行反思，重新構(gòu)建自己對(duì)課堂提問(wèn)的理解，提高課堂提問(wèn)的質(zhì)量，促進(jìn)高中歷史教師的專業(yè)發(fā)展。

作者:邱劍鋒 單位:江蘇省太倉(cāng)高級(jí)中學(xué)