導(dǎo)語(yǔ)：任鴻雋的教育思想分析論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要任鴻雋是中國(guó)現(xiàn)代著名教育家之一。他關(guān)于教育的一般理念、科學(xué)教育、大學(xué)教育和專門教育以及對(duì)與教育有關(guān)的幾個(gè)具體問(wèn)題的看法都頗有見(jiàn)地。這些思想至今還有現(xiàn)實(shí)意義和值得借鑒之處。

關(guān)鍵詞任鴻雋教育思想科學(xué)教育大學(xué)教育專門教育

Abstract:H.C.ZenisoneofthefamouseducatorofmodernChina.Hisviewpointsconcerninggeneralideasoneducation,scienceeducation,universityeducationandthespecializededucation,afewconcreteproblemthathaverelationwitheducation,areallalotofsenseinwhathesays.Uptonowthesethoughtsstillthereisrealisticmeaningwiththeplacethatdeserveanddrawlessonsfrom.

KeyWords:H.C.Zen，ideasoneducation，scienceeducation，universityeducation，thespecializededucation

任鴻雋（H.C.Zen,1886-1961）不僅是中國(guó)現(xiàn)代科學(xué)事業(yè)的拓荒者、現(xiàn)代科學(xué)觀念的研究者和鼓吹者，而且也是中國(guó)現(xiàn)代著名的教育家之一。1914年至1918年，他先后在美國(guó)康奈爾大學(xué)文理學(xué)院、哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院和哥倫比亞大學(xué)化學(xué)工程系就讀，獲化學(xué)碩士學(xué)位。歸國(guó)后，他在1920年應(yīng)北京大學(xué)校長(zhǎng)蔡元培之請(qǐng)，受聘為該?；瘜W(xué)系教授。次年，又應(yīng)教育總長(zhǎng)范源濂之邀，出任教育部專門教育司司長(zhǎng)。此后，他參與諸多與教育有關(guān)的事務(wù)，最直接的有兩件：一是在1923年冬赴南京任東南大學(xué)副校長(zhǎng)，任期將近兩年；二是1935年9月至1937年6月入川任四川大學(xué)校長(zhǎng)。當(dāng)學(xué)生、做教師、任官員和任校長(zhǎng)的經(jīng)歷，無(wú)疑使他積累了豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，加上他勤于思考，善于總結(jié)，從而形成了他的比較有見(jiàn)地的教育思想。即使在今天看來(lái)，這些思想還富有教益，且具有一定的現(xiàn)實(shí)意義和參考價(jià)值。

（一）教育的一般理念

關(guān)于教育的一般理念，任鴻雋的諸多論述散見(jiàn)于各種場(chǎng)合和文章。有趣的是，這些理念與哲人科學(xué)家馬赫、彭加勒、迪昂、皮爾遜、奧斯特瓦爾德以及20世紀(jì)最偉大的科學(xué)家和思想家愛(ài)因斯坦的理念與實(shí)踐，有許多不謀而合之處。任鴻雋對(duì)教育目的、教育精神以及何謂好教育都有自己獨(dú)到的見(jiàn)解。他同意阿諾爾特（M.Arnold）之說(shuō)，即教育之本旨在“自知與知世界”，欲達(dá)此本旨之術(shù)則曰“凡世界上所教所言之最善者吾學(xué)之”。（p.62）他本人認(rèn)為：“教育之目的，自個(gè)人言之，在造成行事之權(quán)能，而躋于獨(dú)立自由之境也；自群體言之，在增進(jìn)其幸福之品量，而助其穩(wěn)健的發(fā)達(dá)。”他指出，其達(dá)此之術(shù)，不外二說(shuō)：1）人性各有所近，其智慧之發(fā)達(dá)，亦旁溥四出不可方囿。故能備多數(shù)之途術(shù)，使人性之各方面，皆得所宣泄而臻于完善之域者，是為良教育制，反是則否。2）學(xué)者不但博聞洽識(shí)、多才擅藝而已，必得其專門之長(zhǎng)，足以自立而涉世。能造究此才者為良教育制，反是則否。由第一說(shuō)，則普通教育所由起，由第二說(shuō)，則專門教育所由興。（p.124）在談到教育精神時(shí)，他這樣寫(xiě)道：

西方大學(xué)之教育精神，一言以蔽之曰：重獨(dú)造、尚實(shí)驗(yàn)而已。獨(dú)造者，溫故知新，獨(dú)立研幾，不以前人所已至者為足，而思發(fā)明新理新事以增益之。其碩師巨子窮年累月，孜孜于工場(chǎng)，兀兀于書(shū)室者，凡以此耳。此精神不獨(dú)于高深研究見(jiàn)之，乃至平常課室之中，亦此精神所貫注。取譬于近，則如教科書(shū)之用，在東方嘗由教者先講釋其義，學(xué)者乃退而讀書(shū)。在西方則學(xué)者先讀其未授之書(shū)，乃進(jìn)而聽(tīng)教者之講解。一則依賴在人，一則抽繹在己，其用為不侔矣。實(shí)驗(yàn)者，理必征實(shí)，語(yǔ)不涉虛，其在物質(zhì)理化。所謂試驗(yàn)科學(xué)者，無(wú)論矣，乃至心理之微渺，教育之繁賾，亦以試驗(yàn)定其確否，而研究政治，攻治文史，亦必統(tǒng)計(jì)事實(shí)，綜核理?yè)?jù)，猶是實(shí)驗(yàn)精神之貫注耳。若乃科學(xué)本域以內(nèi)，其注重實(shí)驗(yàn)，尤非東方所及?！松w以為是淺近之事實(shí)，可于書(shū)籍中求之，可于想象中求之，然去科學(xué)精神也遠(yuǎn)矣。（pp.110-111）

正由于教育的“最高目的與意義”在于“培養(yǎng)社會(huì)上健全與有用的分子”，所以任鴻雋把德育或健全人格的養(yǎng)成看得很重要。他表明，一個(gè)人的人格不健全，就是有了學(xué)問(wèn)，與社會(huì)也不見(jiàn)得有什么益處。古人說(shuō)：“士先識(shí)器而后文藝?！蔽覀儸F(xiàn)在的教育的口號(hào)應(yīng)該是：先人格而技能。再者，各個(gè)分子要能為一個(gè)較大目標(biāo)而通力合作。假如幾年的大學(xué)教育，不能養(yǎng)成一個(gè)合群、克己、合作的習(xí)慣，則是教育的失??！健全分子的增加和同心協(xié)力，那便是煩悶力量的減少，是生活力量的增進(jìn)。（pp.466-467）也是基于這些認(rèn)識(shí)，任鴻雋以為一個(gè)學(xué)校所能給予學(xué)生的最大影響，莫過(guò)先生的學(xué)問(wèn)與人格，其余的都可以說(shuō)是次要。所以，先生的良否實(shí)為造成學(xué)校環(huán)境的最大關(guān)鍵。（p.453）

關(guān)于外國(guó)影響和教學(xué)方法問(wèn)題，任鴻雋在評(píng)國(guó)聯(lián)教育考察團(tuán)報(bào)告中提出自己的看法。他贊同考察團(tuán)的下述意思：一國(guó)的教育，應(yīng)該根據(jù)其歷史文化、社會(huì)環(huán)境、經(jīng)濟(jì)情形創(chuàng)造一種新制度，以求適合本國(guó)的種種條件，不可盲從外國(guó)，尤其模仿那文化經(jīng)濟(jì)和我們社會(huì)情形相隔太遠(yuǎn)的美國(guó)是不對(duì)的。但是，中國(guó)的現(xiàn)狀特別是在內(nèi)地，私塾和新式學(xué)校并行不悖。在許多學(xué)校，雖然教的不是四書(shū)五經(jīng)，而是白話的新科目，但是教法還是和從前念四書(shū)五經(jīng)一樣，而且許多學(xué)生心理也還在那里做他們的洋八股、洋翰林的夢(mèng)。在這樣的情形之下，考察團(tuán)認(rèn)為我們的學(xué)校教育過(guò)于外國(guó)化，實(shí)際上卻是外國(guó)化不夠。自然，我們所謂外國(guó)化，并不是說(shuō)用外語(yǔ)講授、學(xué)外國(guó)史地。我們所要的外國(guó)化，乃是功課的編制、教材的選擇、教學(xué)的方法、人格的培養(yǎng)，是不是如外國(guó)學(xué)校的有目的、有辦法？試看看我們中小學(xué)功課的龐雜、教法的呆板，正如陶內(nèi)教授所謂“好像中國(guó)故意用教育使后代的人們呆蠢、神經(jīng)失常和不快樂(lè)?！蹦囊患皇乔∏『徒慕逃硐喾矗课覀儏⒂^過(guò)美國(guó)的小學(xué)教育，第一個(gè)印象就是他們注意養(yǎng)成學(xué)生的活潑精神和健全身體。但是我們的小學(xué)經(jīng)驗(yàn)恰巧與此相反。這怎能說(shuō)我們的教育外國(guó)化、美國(guó)化了呢？我們以為中國(guó)目下新教育的失敗，一大半由于新的只在形式而舊的仍是實(shí)質(zhì)。這種實(shí)質(zhì)的改革，除歡迎徹底的外國(guó)化——即種種方法、精神的改革——無(wú)它道也。至于教學(xué)方法，他與國(guó)聯(lián)報(bào)告的思路一致，極力反對(duì)違背實(shí)驗(yàn)精神及不合社會(huì)環(huán)境的一切教法制度，因?yàn)檫@些都是與科學(xué)的精神方法相反的。（pp.458-461）

任鴻雋在教育中重視基本工具的訓(xùn)練和自學(xué)習(xí)慣的養(yǎng)成。他在四川大學(xué)開(kāi)學(xué)典禮上講道：要求高深的學(xué)問(wèn)，必須具有堅(jiān)固的基礎(chǔ)，故本年度課程，對(duì)于基本工具的訓(xùn)練特別注重。具體言之：即在一二年級(jí)，必須將中國(guó)文、外國(guó)文及普通科學(xué)修讀完畢，到三四年級(jí)時(shí)然后學(xué)習(xí)專門功課，免致好高務(wù)遠(yuǎn)，一無(wú)所成。所以，本校自本年度起，決定各院系一二年級(jí)定英文為必修課程，定國(guó)文為文學(xué)院一二年級(jí)、理法農(nóng)三院第一年級(jí)之必修課程。本學(xué)期為免除教學(xué)上灌注式的弊病起見(jiàn)，除少數(shù)特別情形外，所有講義決定完全廢除。要大家多讀書(shū)，多動(dòng)手筆記，以養(yǎng)成自動(dòng)的探討研求的精神。（p.545）

任鴻雋不同意學(xué)校當(dāng)以學(xué)生的利益為重、學(xué)生是學(xué)校的主人翁的提法，也反對(duì)學(xué)生動(dòng)輒革命。他徑直指出，用民主國(guó)家的譬喻，歸結(jié)到學(xué)生是學(xué)校的主人翁，是不對(duì)的。一個(gè)學(xué)校的存在，當(dāng)以學(xué)生的利益為前提，但是這句話又可以發(fā)生問(wèn)題。學(xué)生對(duì)學(xué)校的現(xiàn)狀不滿而提出改良的要求，不能不說(shuō)是一條合法的道路，也許是唯一的道路。不過(guò)，學(xué)生既非人民，學(xué)校也不是國(guó)家。一個(gè)學(xué)校除了教職員外，總得有一個(gè)管理主權(quán)的機(jī)關(guān)：在官立學(xué)校是政府，在私立學(xué)校是董事會(huì)。這自然有了一個(gè)最高的請(qǐng)?jiān)V所，而無(wú)所用其直接的革命行動(dòng)。直接的革命行動(dòng)，未必能與學(xué)生的利益相符合。因?yàn)橹R(shí)、年齡種種關(guān)系，學(xué)生的利益，不見(jiàn)得是學(xué)生本身所能謀的。那么，學(xué)校的主人翁究竟是誰(shuí)呢？他認(rèn)為主人翁更不是校長(zhǎng)、教員。他的回答令人匪夷所思：

我們以為學(xué)校是為了一個(gè)共同目標(biāo)設(shè)立的多元組合體，不能任意偏重一部分而抹殺其余。若不得已而要指出一個(gè)東西來(lái)做學(xué)校的主體，我們以為只有“學(xué)術(shù)”兩個(gè)字可以當(dāng)?shù)?。學(xué)術(shù)確實(shí)是學(xué)校目的的所在。凡是與學(xué)校有關(guān)系的，無(wú)論教職員也好，學(xué)生也好，都是為了這個(gè)目的而工作。凡是對(duì)于學(xué)術(shù)有貢獻(xiàn)的，無(wú)論教員也好，學(xué)生也好，我們都可以說(shuō)他代表主體的一部分。（pp.440-441）

針對(duì)當(dāng)時(shí)一些學(xué)校由擇師自由動(dòng)機(jī)引起的風(fēng)潮，任鴻雋發(fā)表了自己的意見(jiàn)。他說(shuō)，這個(gè)看來(lái)既是新鮮的題目，自然很容易引起青年的熱情不知不覺(jué)地起而為它奮斗。不過(guò)，它在理論上講不通，在事實(shí)上做不到。說(shuō)也奇怪，我們中國(guó)人神龕上供的五位尊神，只有師一位是有選擇余地的。擇師既然本是自由的，所以向來(lái)就沒(méi)有人想到“擇師自由”的話。如此說(shuō)來(lái)，“擇師自由”即使不是舶來(lái)品，至少也近時(shí)的發(fā)明。如其還有相當(dāng)?shù)囊饬x，必定與學(xué)校的組織不能分離。不過(guò)無(wú)論怎樣持放任主義的教育家，從來(lái)不聞?dòng)兄鲝埿W(xué)生有擇師自由的，因?yàn)樗麄儧](méi)有選擇的知識(shí)與能力。大學(xué)高年級(jí)學(xué)生，他們不但能判斷教師的良否，并且能知教師學(xué)問(wèn)的底細(xì)，而大學(xué)低年級(jí)學(xué)生和中學(xué)生則做不到這一點(diǎn)。前者對(duì)自己學(xué)問(wèn)的前途早有過(guò)相當(dāng)?shù)目紤]，擇師問(wèn)題早已解決，近年學(xué)潮未在大學(xué)高年級(jí)或研究院發(fā)生過(guò)，就是明證。照此看來(lái)，用得著擇師自由的似乎已不必要，而鬧著要的似乎又用不著。任鴻雋在這里提供的可行方案是：與其擇師，不如擇校，這是行使擇師自由的簡(jiǎn)便辦法。進(jìn)學(xué)校之后，再發(fā)現(xiàn)教師不行，還可以向校方提出合理的要求。若當(dāng)局不聽(tīng)，唯一的方法是退出學(xué)校，然后在校外以個(gè)人的資格披露學(xué)校腐敗和教師不稱職的事實(shí)，以求社會(huì)上的公正評(píng)判。這樣，在個(gè)人方面可以達(dá)到擇師的目的，在學(xué)校方面也不至演出學(xué)生選舉教員的怪現(xiàn)象；至少不至于如羅蘭夫人所云：“自由，自由，天下許多罪惡，假汝之名以行?！保╬p.501-504）

1930年代，社會(huì)上有一句最流行的話：“讀書(shū)不忘救國(guó)，救國(guó)不忘讀書(shū)”。作為一位赤誠(chéng)的愛(ài)國(guó)主義者，任鴻雋對(duì)此八面玲瓏的口號(hào)不以為然。他說(shuō)，照這句話的意思，救國(guó)讀書(shū)，隨興所至，不必顧慮哪一件事的成功與否，而同時(shí)又可以兼籌并顧，這是多么便宜的事！須知，無(wú)論讀書(shū)還是救國(guó)，都不是用半冷半熱的態(tài)度所能做到的，我們有必要把我們目前的道路認(rèn)清。不用說(shuō)，救國(guó)是我們的最高責(zé)任，尤其是在血?dú)鈮咽?、感情豐富的青年，所有一切都可犧牲，何況讀書(shū)的一點(diǎn)小事？不過(guò)在決心離開(kāi)學(xué)校，加入救國(guó)之前，我們至少要問(wèn)我們兩件事：我們的主張，果然是我們深信不疑的嗎？我們的方法，果能達(dá)到我們的目的嗎？這兩個(gè)問(wèn)題若不能解答，所謂救國(guó)事業(yè)也不過(guò)是自欺欺人之談，還不如埋頭讀書(shū)，究竟還曉得我們自己做什么事。首先，學(xué)生們的主張并非深思熟慮。如1925年“五卅事件”某大學(xué)貼滿了“打倒英國(guó)”、“直搗倫敦”的標(biāo)語(yǔ)——我們搜索不到十萬(wàn)噸的海軍，有什么方法能夠打到倫敦去？1928年五三事件學(xué)生界的標(biāo)語(yǔ)是“槍斃田中”——果然田中可以由我們槍斃，又何至于有“濟(jì)南事件”？1931年“九一八”事變后學(xué)生界主張組織“東亞大同盟”、“聯(lián)合東亞弱小民族”等等——不曉得弱小民族在哪里，怎么能組織起來(lái)抵抗強(qiáng)日？這些沒(méi)有征引價(jià)值的主張正可以表示我們學(xué)生界知識(shí)的幼稚，誰(shuí)也不肯相信他們對(duì)此深信不疑，而這卻是犧牲讀書(shū)換來(lái)的成績(jī)。其次，學(xué)生表示主張的最后辦法常常就是罷課?？墒橇T課只是吃了砒霜藥老虎的辦法，拿自己的損失，來(lái)促他人反省。然而，他人若不反省，這個(gè)方法就失其效用。他人不但不與我們休戚相關(guān)，而且以我們的損失為利益，則這個(gè)方法完全失其意義。除非有什么更進(jìn)一步的計(jì)劃，可以償罷課的損失而濟(jì)其窮，則可斷言罷課必不能達(dá)到救國(guó)的目的。最后，任鴻雋提出了自己的意見(jiàn)：我們把學(xué)生救國(guó)的目的和方法弄清楚了，才可以進(jìn)一步來(lái)決定對(duì)于救國(guó)或讀書(shū)的態(tài)度。我們以為對(duì)于救國(guó)的方法，已經(jīng)有了堅(jiān)深信心的，他們盡可盡力去做救國(guó)的事業(yè)，不必拿讀書(shū)來(lái)做幌子。對(duì)于救國(guó)的方法，還不曾有堅(jiān)強(qiáng)信心的，我們以為要以讀書(shū)充滿他們的知識(shí)，養(yǎng)成他們的信心。我們可以改定前面的標(biāo)語(yǔ)說(shuō)：“讀書(shū)即是救國(guó)，救國(guó)必須讀書(shū)”。（pp.442-443）

任鴻雋把教育看作是終生的事情，是長(zhǎng)期潛移默化的過(guò)程。他諄諄教誨即將離校的畢業(yè)生，要繼續(xù)關(guān)注知識(shí)人格方面的生長(zhǎng)，因?yàn)槁殬I(yè)的忙碌、娛樂(lè)的引誘與社會(huì)一般風(fēng)氣的趨向，都可以使人漸漸離開(kāi)學(xué)問(wèn)的空氣而趨向于平常庸俗的道路去。為免去這種危險(xiǎn)，他奉勸諸位畢業(yè)同學(xué)：

不要因?yàn)殡x開(kāi)了學(xué)校而離開(kāi)你的兩個(gè)朋友：一個(gè)是你心愛(ài)的書(shū)籍，一個(gè)是你佩服的先生。你須知道書(shū)中的道理，等你到了社會(huì)上得到實(shí)際的驗(yàn)證，方才覺(jué)得明了親切，而你的先生在客廳中比在課堂中更能幫助你。最要緊的是怎樣利用你的閑暇時(shí)間。西方哲人說(shuō)：“一個(gè)人的成功失敗，不在怎樣利用他的正經(jīng)時(shí)間，而在怎樣利用他的閑暇時(shí)間?！边@真是一句至理名言，值得我們常常放在心上。（pp.466-467）

（二）關(guān)于科學(xué)教育

20世紀(jì)初，正是中國(guó)以“廢科舉、興學(xué)堂”為標(biāo)志的教育大轉(zhuǎn)型時(shí)期。在從傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，各種新式的科學(xué)科目被列入教學(xué)計(jì)劃，科學(xué)教育被正式提到議事日程。為了使科學(xué)教育在中國(guó)生根、開(kāi)花、結(jié)果，任鴻雋殫精竭慮，不時(shí)利用各種場(chǎng)合和機(jī)會(huì)建言獻(xiàn)策，鼓吹科學(xué)教育，闡述科學(xué)教育之真諦。

早在1915年，任鴻雋就認(rèn)識(shí)到科學(xué)在現(xiàn)代教育中的重要地位和重大意義，并在“科學(xué)與教育”（pp.61-67）一文中專門論述了這個(gè)問(wèn)題。他表明，科學(xué)于教育之重要，久已確立不移矣。其在今日，科學(xué)之范圍愈廣，其教育上之領(lǐng)域亦日增。還顧吾國(guó)，科學(xué)之真旨與方法，既尚未為言教育者所深諳；而復(fù)古潮流之所激蕩，乃有欲復(fù)前世咿唔咕嘩之習(xí)。他在詳論了科學(xué)之定義、科學(xué)直接影響社會(huì)與個(gè)人之行為、科學(xué)有益于審美和人生后，得出結(jié)論說(shuō)：“科學(xué)于教育上之重要，不在于物質(zhì)上之知識(shí)而在其研究事物之方法；尤不在研究事物之方法，而在其所與心能之訓(xùn)練。”——“科學(xué)之真精神”“豈不勝于物質(zhì)知識(shí)萬(wàn)萬(wàn)哉。吾甚望言教育者加之意也?！彼髞?lái)又一再?gòu)?qiáng)調(diào)：現(xiàn)今的時(shí)勢(shì)，觀察一國(guó)的文明程度，不是拿廣士眾民，堅(jiān)甲利兵，和其他表面的東西作標(biāo)準(zhǔn)儀，是拿人民知識(shí)程度的高低，和社會(huì)組織的完否作測(cè)量器的。要增進(jìn)人民的知識(shí)和一切生活的程度，唯有注重科學(xué)教育。（p.243）

任鴻雋探討了科學(xué)教育之要義和特點(diǎn)。他說(shuō)：“科學(xué)教育之要義，約舉之不出二者。一主于征實(shí)。科學(xué)之所研究者事實(shí)也，事實(shí)又有真?zhèn)沃?，不辨事?shí)之真?zhèn)?，而漫言研究，不得為科學(xué)。二主于合理。茲所謂理者，乃事物因果關(guān)系條理之謂也。凡不生關(guān)系之事物，而牽合之若有因果者，是謂不合理之知識(shí)。反之于個(gè)事物間，能明其條理，舉其因果關(guān)系者，是謂合理之知識(shí)，亦即科學(xué)知識(shí)也。他于是得出結(jié)論：

故科學(xué)教育之特點(diǎn)，一在使人心趨于實(shí)，二在使思想合乎理。能既此二者，而后不為無(wú)理之習(xí)俗及迷信所束縛，所謂思想之解放，必于是求之。所謂科學(xué)之應(yīng)用，亦必于是征之。（p.216）

在1939年發(fā)表的“科學(xué)教育與抗戰(zhàn)建國(guó)”（pp.546-552）一文中，任鴻雋集中討論了科學(xué)教育的意義、內(nèi)容和實(shí)施辦法。他說(shuō)：“所謂科學(xué)教育，其目的是用教育方法直接培養(yǎng)富有科學(xué)精神與知識(shí)的國(guó)民，間接即促進(jìn)中國(guó)的科學(xué)化?？茖W(xué)是二十世紀(jì)文明之母，是現(xiàn)代文明國(guó)家之基礎(chǔ)。已為大家所共知。所以要中國(guó)現(xiàn)代化，首先就要科學(xué)化，抗戰(zhàn)需要科學(xué)，建國(guó)亦需要科學(xué)?！币龠M(jìn)國(guó)內(nèi)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，教育方面是一條最重要的途徑。這是因?yàn)椋旱谝?，科學(xué)教育可以養(yǎng)成科學(xué)的精神，與充實(shí)科學(xué)的知識(shí)?？茖W(xué)教育應(yīng)當(dāng)是學(xué)校課程的重要部分，這是關(guān)于科學(xué)的知識(shí)方面。當(dāng)學(xué)生學(xué)科學(xué)知識(shí)的時(shí)候，又知道了在實(shí)驗(yàn)室中這樣證實(shí)課本內(nèi)所說(shuō)的真理與事實(shí)，無(wú)形中又學(xué)會(huì)了科學(xué)的方法。學(xué)生既熟習(xí)了科學(xué)方法，于是凡事不輕信，不茍且，求準(zhǔn)確，求證實(shí)，這就熏染了科學(xué)的精神。學(xué)生經(jīng)過(guò)十?dāng)?shù)年小中大學(xué)里科學(xué)教育的熏陶以后，將來(lái)無(wú)論到哪里，都會(huì)利用其已獲得的科學(xué)知識(shí)、科學(xué)精神與科學(xué)方法，而促進(jìn)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)。第二，科學(xué)教育可以培栽新進(jìn)技術(shù)人才。國(guó)內(nèi)現(xiàn)在急需個(gè)行業(yè)的專門技術(shù)人才，這只有通過(guò)嚴(yán)格的科學(xué)教育才能訓(xùn)練出來(lái)。第三，科學(xué)教育可以提高科學(xué)文化的水準(zhǔn)。無(wú)可諱言，目前促進(jìn)科學(xué)文化的力量比較薄弱，這只有用科學(xué)教育去充實(shí)。把學(xué)生的科學(xué)程度提高之后，科學(xué)文化運(yùn)動(dòng)就增添了大批生力軍。以后科學(xué)在文化運(yùn)動(dòng)中，就可以和哲學(xué)、文藝、新聞出版等各界分工合作，促進(jìn)中國(guó)之現(xiàn)代化?？偠灾?，

科學(xué)教育最利于普及科學(xué)精神、方法與知識(shí)，最利于產(chǎn)生新進(jìn)高等技術(shù)人員，最利于提高科學(xué)文化水準(zhǔn)。這是科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的捷徑，也是科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的大道。教育家應(yīng)趕緊負(fù)起責(zé)任，從速充實(shí)科學(xué)教育，促進(jìn)科學(xué)教育之發(fā)展，以求中國(guó)之科學(xué)化！

關(guān)于科學(xué)教育之內(nèi)容，任鴻雋認(rèn)為，第一種是普通理科教程，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物之類，這些是基本科學(xué)知識(shí)。每個(gè)學(xué)生無(wú)論如何都應(yīng)該學(xué)習(xí)，尤其是中小學(xué)的理科課程，必須認(rèn)真教授。這應(yīng)該從充實(shí)教材，增加師資作起。第二種是技術(shù)科目，這里面包括農(nóng)、工、醫(yī)、水利、蠶桑、交通、無(wú)線電等專門學(xué)校，以及醫(yī)院所附設(shè)之護(hù)士學(xué)校等。我們的專科學(xué)校太少，培植出來(lái)的人才不夠用，急需擴(kuò)充。第三種是社會(huì)教育中之科學(xué)宣傳。我國(guó)文盲既多，教育普及程度差，社會(huì)上一般人迷信過(guò)甚。在許多窮鄉(xiāng)僻壤，人們以為疾病是鬼神作祟，甚至許多有崇高社會(huì)地位的領(lǐng)袖人物還在相信看相、算命、扶乩等事。這種缺乏科學(xué)常識(shí)的國(guó)民，在現(xiàn)今的世界里是無(wú)法生存的。故對(duì)于很淺顯的一般科學(xué)常識(shí)教育，其需要應(yīng)更甚于上述二項(xiàng)。然而，究竟應(yīng)該如何推進(jìn)科學(xué)教育，使之配合抗戰(zhàn)建國(guó)事業(yè)，以達(dá)到克敵興邦的目的呢？他覺(jué)得根本上應(yīng)該：第一，訓(xùn)練好的師資。要認(rèn)真提高師資訓(xùn)練班的訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)，非但注重教材內(nèi)容，還要注意教授方法。在職中學(xué)理科教師也要不忘自我教育，重視自己的教業(yè)，時(shí)時(shí)揣摩教授法。其次，供給好的教材。我們要編好的教本，制好的標(biāo)本，好的儀器，辦好的實(shí)驗(yàn)室，沒(méi)有這幾樣?xùn)|西，根本就談不上科學(xué)教育。最后，對(duì)于推進(jìn)科學(xué)教育有絕大關(guān)系者，就是科學(xué)研究工作。這不僅有益于科學(xué)本身，而且直接有助于提高師資和編好教材。對(duì)此，任鴻雋在它處還有一段話講得恰到好處：“拿任何一種科學(xué)作例，必須自己作過(guò)一點(diǎn)獨(dú)立的研究，然后對(duì)于科學(xué)的原理和精神，有一個(gè)深切的了解，教起書(shū)來(lái)，自然頭頭是道，能引起學(xué)生的興趣。”（p.453）

任鴻雋早就洞若觀火：中國(guó)當(dāng)時(shí)的科學(xué)教育，至少有兩大缺點(diǎn)。一則專注重科學(xué)之傳授，而不問(wèn)科學(xué)之研究。一則僅以研究之事委之學(xué)校，而不別求直接有效之途徑也。（p.283）他進(jìn)而剖析了科學(xué)教育大部分皆屬失敗的原因：豈不曰講演時(shí)間過(guò)多，依賴書(shū)本過(guò)甚，使學(xué)生雖習(xí)過(guò)科學(xué)課程，而于科學(xué)之精神與意義，仍茫然有得乎？則試問(wèn)之今科學(xué)教師，何以只知照書(shū)本講演，豈不以彼所從學(xué)之教師，其教之也，亦如是則已乎？如此遞推，至于無(wú)窮，然后知無(wú)真正科學(xué)家以導(dǎo)其源，欲科學(xué)教育之適如其分，不可得之?dāng)?shù)也。換詞言之，即有科學(xué)乃有所謂科學(xué)教育，而國(guó)內(nèi)學(xué)者似于此點(diǎn)，尚未大明了，此一事也。其二則為對(duì)于科學(xué)之誤會(huì)，對(duì)科學(xué)之真意和價(jià)值動(dòng)覺(jué)隔膜。(pp.309-310)他還揭示出：“中學(xué)及大學(xué)教育的過(guò)于偏重講演與課本，都是與科學(xué)的精神方法相反的”（p.460）。

科學(xué)普及是科學(xué)教育的重要組成部分之一，任鴻雋對(duì)此十分重視，他一生親自撰寫(xiě)和翻譯了諸多普及性的科學(xué)文字。他內(nèi)心早就孕育著在科學(xué)教育和科學(xué)普及中介紹科學(xué)的最佳方案：

所謂科學(xué)者，非指一化學(xué)一物理學(xué)一生物學(xué)，而為西方近三百年來(lái)用歸納法研究天然與人為現(xiàn)象所得結(jié)果之總和。故所謂科學(xué)者，決不能視為奇技淫巧或藝成而下之事，而與吾東方人之用考據(jù)方法研究經(jīng)史無(wú)殊，特其取材不同，鵠的各異，故其結(jié)果遂如南北寒燠之互異耳。同時(shí)欲效法西方而擷取其精華，莫如紹介整個(gè)科學(xué)。蓋科學(xué)既為西方文化之泉源，提綱挈領(lǐng)，舍此莫由。紹介科學(xué)不從整個(gè)根本入手，譬如路見(jiàn)奇花，擷其枝葉而遺其根株，欲求此花枝發(fā)榮滋長(zhǎng)，繼續(xù)不已，不可得也。（p.683）

顯而易見(jiàn)，這里的“枝葉”指科學(xué)知識(shí)和科學(xué)應(yīng)用，而“根株”則指科學(xué)方法和科學(xué)精神。任鴻雋深知科學(xué)普及的難處和重要性。他說(shuō)，想把一個(gè)頗為抽象的科學(xué)主題，拿通俗的方式表達(dá)出來(lái)時(shí)，困難是很大的：他或者把問(wèn)題的中心隱藏起來(lái)，只拿膚淺的方面或模糊的敘述給讀者，使讀者心中發(fā)生一種被騙的了解幻象；或者他對(duì)于問(wèn)題說(shuō)得那么專門詳盡，使沒(méi)有訓(xùn)練的讀者，無(wú)法了解他的說(shuō)法，也就沒(méi)有勇氣再讀下去。假如把這兩類通俗科學(xué)文字除去之后，留下來(lái)的是何其之少，但是這一點(diǎn)點(diǎn)卻是真正難得的、極有價(jià)值的東西。使一般人有機(jī)會(huì)去經(jīng)驗(yàn)——自覺(jué)地和理解地——科學(xué)研究的成果和努力，是極端重要的事。每一個(gè)科學(xué)研究的結(jié)果，由幾個(gè)同行專家拿了起來(lái)精研、應(yīng)用，還是不夠的。把知識(shí)的整體局限在少數(shù)人的中間，將使這個(gè)民族的哲學(xué)精神失去活潑、生氣，同時(shí)也將引到精神上的貧乏。（p.649）

(三)大學(xué)教育和專門教育

任鴻雋有多篇文章專論或涉及大學(xué)教育和專門教育。他考察了西方大學(xué)的起源，謂西方稱大學(xué)在英語(yǔ)曰University，德語(yǔ)曰Universität，法語(yǔ)曰Universitos。在12世紀(jì)時(shí)，一稱學(xué)校內(nèi)之一群人，有授學(xué)位之權(quán)耳。其后學(xué)校組織愈完，規(guī)模愈備，乃為學(xué)校之專稱。其義為大、為通，蓋言無(wú)所不備矣。故設(shè)科不完者，蓋不得為大學(xué)。大學(xué)與分校（College）異。分校為教授一科或數(shù)科之處，大學(xué)則必萃人類所有知識(shí)以設(shè)教。是故其教為高等以上之教育，而其科目不出一科或數(shù)科者，則皆謂之分校。其分校所授關(guān)于某項(xiàng)執(zhí)業(yè)如工、商、醫(yī)、律者，則謂之專校。必合各分校與專校而總匯之，乃得謂之大學(xué)。自組織上言之，分校為大學(xué)之一部，大學(xué)為分校之全體。分校與大學(xué)，蓋一而二，二而一。他追尋了大學(xué)發(fā)達(dá)的原因與知識(shí)和財(cái)政有關(guān)：

大學(xué)者，知識(shí)之府也。對(duì)于既往，大學(xué)為其承受之地。對(duì)于現(xiàn)在，大學(xué)為其儲(chǔ)蓄之所。對(duì)于將來(lái)，大學(xué)為其發(fā)生之機(jī)。國(guó)無(wú)大學(xué)者，其知識(shí)必?zé)o由進(jìn)，而文明之運(yùn)，乃等之不可知之?dāng)?shù)。雖然，大學(xué)者，又知識(shí)之產(chǎn)物也。今夫?qū)W術(shù)歧出，異流而同源。譬如一本之樹(shù)，枝葉扶疏，方向各異，而其根則一。眾學(xué)之間，不能無(wú)彼此關(guān)系，亦猶是也。

至于財(cái)政上之關(guān)系，合之則費(fèi)省而效巨，分之而費(fèi)奢而效小，此生計(jì)學(xué)上之定理與大學(xué)之組織亦呈其效。大學(xué)之趨于完備，生計(jì)學(xué)所謂“大事業(yè)之內(nèi)益”實(shí)左右之，或非妄耳。（pp.106-107）

任鴻雋揭示，目下國(guó)內(nèi)大學(xué)的大病正在沒(méi)有做到一個(gè)“?！弊帧４颂幩^“?！弊匀皇侵父呱畹摹皩！?，而非指那單簡(jiǎn)的“專”。高深的“專”，我們要假定它對(duì)于基本的功課，有徹底的了解與確實(shí)的訓(xùn)練。對(duì)于專門的功課，曾做過(guò)廣博的搜討與獨(dú)立的研究。這與所謂“課程的統(tǒng)系化，常識(shí)化，精攻不令偏枯，深入方能淺出”根本有點(diǎn)不同。一種學(xué)問(wèn)，無(wú)論是自修也好，教人也好，必定要有心得，有源頭，方能取之不盡、用之不竭。如單靠口耳分寸，展轉(zhuǎn)傳述，自修固不能有成，教人尤不易發(fā)生信仰。（p.453）于是，他給大學(xué)下了豎、橫的定義，并對(duì)前者尤為強(qiáng)調(diào)：嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，凡沒(méi)有設(shè)立畢業(yè)院或研究所的都不能稱為大學(xué)。這個(gè)定義，可以說(shuō)是豎的定義。它是以程度的高深來(lái)定大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)的。我們教育部近年規(guī)定大學(xué)的組織，要有三個(gè)以上獨(dú)立學(xué)院的方才可稱大學(xué)，其余凡只有一個(gè)獨(dú)立學(xué)院的都只能稱學(xué)院。這是以范圍的廣狹來(lái)定大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)的。這可以說(shuō)是橫的定義。橫的定義，雖然可以革除許多組織不完、規(guī)模不備的野雞大學(xué)，但對(duì)于提高大學(xué)程度的一層并不發(fā)生影響。不特如此，有許多學(xué)校，因?yàn)橐銖?qiáng)適合教育部的規(guī)定而保存一個(gè)大學(xué)的名稱，于是本是工科學(xué)院，而無(wú)理地添上些文科理科。結(jié)果，大學(xué)是成功了，而學(xué)科程度則毫不加提高，甚且因經(jīng)費(fèi)少而設(shè)科多的原故，大學(xué)的學(xué)科反而比專科的程度更低。（pp.509-510）任鴻雋的這些話是在70年前說(shuō)的，不知底細(xì)的人乍一看，還以為是某個(gè)今人說(shuō)眼下的事呢！

任鴻雋還談到國(guó)立大學(xué)的合理化問(wèn)題。他認(rèn)為這至少應(yīng)該從三方面考慮，即學(xué)校的地點(diǎn)、組織和分配。他在逐一詳細(xì)考查之后得出結(jié)論：似乎通盤籌劃一個(gè)國(guó)立大學(xué)分布的地點(diǎn)，整理現(xiàn)有的組織至最經(jīng)濟(jì)、最有效的限度，而且注意學(xué)科的分配，使各大學(xué)能因應(yīng)時(shí)勢(shì)的需要，得到平均的發(fā)展，方不失“合理化”這三個(gè)字的意義。（pp.531-535）

任鴻雋對(duì)專門教育以及師范教育也很關(guān)注。他在論述教育的目的時(shí)曾對(duì)專門教育予以界定，并特別指出：“實(shí)業(yè)教育占專門教育之重要部分，故實(shí)業(yè)教育于教育上之位置亦從可知矣?！睂?shí)業(yè)教育之勃興只不過(guò)是近數(shù)十年之事，其理由在于：1）自科學(xué)發(fā)達(dá)，新制迭出，工業(yè)革命之大力，既掃蕩全世界一新其面目，國(guó)于其間者，社會(huì)組織遂不能不因之變更，而以實(shí)業(yè)家為之中堅(jiān)。為社會(huì)發(fā)達(dá)計(jì)，勢(shì)不得不注重實(shí)業(yè)教育矣。2）實(shí)業(yè)之位置既高，其組織與制造之術(shù)，亦日趨于繁衍而奧邃。3）社會(huì)愈進(jìn)，生計(jì)愈高則人之待于物產(chǎn)者亦宏多。他接著論述了實(shí)業(yè)教育之意義和范圍。實(shí)業(yè)教育，在賦學(xué)者亦相當(dāng)之職業(yè)，而非即職業(yè)教育與職工教育。實(shí)業(yè)教育實(shí)兼造成實(shí)業(yè)上之高等人才，司發(fā)縱指示之役，及具開(kāi)創(chuàng)建設(shè)之能者者而并包之也。所謂實(shí)業(yè)教育者，舉其類則有：專門教育（凡高等以上之實(shí)業(yè)教育皆屬之）、商業(yè)教育、農(nóng)業(yè)教育、工業(yè)教育、室家教育（凡剪裁縫紉調(diào)制和保存食物之職，不在家庭廚舍之內(nèi)，而自成一業(yè)者屬之）。自其程度別之，則有如大學(xué)內(nèi)之實(shí)業(yè)?？?，中等實(shí)業(yè)學(xué)校，初等實(shí)業(yè)學(xué)校，補(bǔ)習(xí)學(xué)校等皆在其內(nèi)。實(shí)業(yè)學(xué)校的種類及統(tǒng)系由最低之初等至最高之專科，大別可列為七：最初實(shí)業(yè)教育，一曰職業(yè)前之實(shí)業(yè)教育（prevocationalindustrialeducation）；初等實(shí)業(yè)教育，一曰介立實(shí)業(yè)學(xué)校（intermediateorseparateindustrialschool）；中等實(shí)業(yè)教育；職業(yè)學(xué)校（tradeschool）；半工學(xué)校（part-timeco-operationplan）；續(xù)習(xí)學(xué)校（continuationschool）；高等專門學(xué)校。實(shí)業(yè)教育有其特殊性質(zhì)，以普通教育之制馭實(shí)業(yè)教育，無(wú)當(dāng)也。實(shí)業(yè)教育之要點(diǎn)是：1）實(shí)業(yè)教育，高等者必兼虛、實(shí)、狹、闊四義。何謂虛？謂物理、化學(xué)、算術(shù)、圖畫(huà)諸科學(xué)，凡為制造工業(yè)所基者，其要義理論不可不習(xí)也。何謂實(shí)？工場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)，為必要不可缺之需求，非是無(wú)論其理論學(xué)科如何美備，不得為實(shí)業(yè)教育。何謂狹？學(xué)者當(dāng)專學(xué)一門，以求至乎其極。凡其藩內(nèi)之事，無(wú)不豁然貫通。何謂闊？學(xué)者于一實(shí)業(yè)，不但既其內(nèi)蘊(yùn)，又當(dāng)通其外緣，期能隨處取材以增進(jìn)實(shí)業(yè)之效率。若是諸義，誠(chéng)非一蹴可躋，而以高等實(shí)業(yè)教育揭橥者，不可不勉。2）中等者須與地方情形相協(xié)適，而無(wú)冠履入越之譏。中等以下之實(shí)業(yè)教育，期目的不在得事業(yè)界之頭腦，而在得心知其意之工人。3）實(shí)業(yè)教育之組織，當(dāng)以其目的以定學(xué)科之范圍，設(shè)備之繁簡(jiǎn)，鋪張門面，與因陋就簡(jiǎn)，皆非事之善也。4）實(shí)業(yè)學(xué)校之教師，當(dāng)取老于實(shí)業(yè)之人。此理甚明，然行之非易，一以適當(dāng)之人不易得，一以即有其人亦未易羅致也。任鴻雋還就中國(guó)實(shí)業(yè)教育現(xiàn)存問(wèn)題做了分析，提出注重高等（非謂中等以下無(wú)足輕重）、以切于實(shí)用為貴的看法。（pp.124-132）

任鴻雋對(duì)農(nóng)業(yè)教育似乎情有獨(dú)鐘。農(nóng)業(yè)教育是什么？他用簡(jiǎn)單的一句話做了回答：是利用科學(xué)的研究，以求農(nóng)業(yè)的進(jìn)步。故農(nóng)業(yè)教育是應(yīng)用科學(xué)的一種，這是第一個(gè)重要性質(zhì)。第二，農(nóng)業(yè)的性質(zhì)，無(wú)論什么新法與研究，要有大規(guī)模的應(yīng)用，然后有效能可言。所以農(nóng)業(yè)教育的最后目的，就在它的最大應(yīng)用。這兩點(diǎn)若不顧到，而高談農(nóng)業(yè)教育，是無(wú)異于捫龠談日的。他進(jìn)而表明農(nóng)業(yè)具有與工業(yè)教育的最大差別在于，工業(yè)教育的最大目的，在造成幾個(gè)工業(yè)家以建設(shè)一些新工業(yè)。農(nóng)業(yè)教育的目的，若僅僅在造成幾個(gè)農(nóng)業(yè)家以設(shè)立幾個(gè)新農(nóng)場(chǎng)，不用說(shuō)這個(gè)目的沒(méi)有達(dá)到，即使達(dá)到了，我們?nèi)圆荒苷f(shuō)是農(nóng)業(yè)教育的成功。因?yàn)檗r(nóng)業(yè)教育的效用以普及于多數(shù)農(nóng)人為目的，少數(shù)人的獨(dú)善其業(yè)，于大體是沒(méi)有多大影響的。由此觀之，國(guó)內(nèi)的農(nóng)業(yè)學(xué)校，都不免有兩重大失敗。一是現(xiàn)今的農(nóng)業(yè)學(xué)校不能造就農(nóng)業(yè)專家。一個(gè)農(nóng)業(yè)專家，必須自己來(lái)自田間，或者對(duì)于農(nóng)事工作有相當(dāng)?shù)年P(guān)系或經(jīng)驗(yàn)。但是現(xiàn)在的學(xué)生，與此不沾邊，學(xué)成之后去干祖?zhèn)鞯摹笆俊钡穆殬I(yè)或做任何不用手而用腦的工作。另外，農(nóng)業(yè)學(xué)校自身和實(shí)際農(nóng)業(yè)的隔離。學(xué)生只從書(shū)本學(xué)習(xí)舶來(lái)的或理論的知識(shí)，回到鄉(xiāng)間就有邯鄲學(xué)步之嘆。農(nóng)業(yè)學(xué)生不能業(yè)農(nóng)，不能不說(shuō)是農(nóng)業(yè)學(xué)校的第一個(gè)失敗。由此引出第二個(gè)失敗，那便是農(nóng)業(yè)不能改良，不能把研究結(jié)果利用于大多數(shù)農(nóng)家。針對(duì)這種狀況，他提出農(nóng)業(yè)學(xué)校的職責(zé)：造成研究的人才，養(yǎng)成許多推廣的人才。第一種人才，是屬于學(xué)術(shù)研究的，需用較少，但造就較難。第二種人才是屬于組織及行政的，需用較多，但造就較易。一個(gè)農(nóng)業(yè)學(xué)校，最好能兼籌并顧，尤其要辦好學(xué)術(shù)事業(yè)。任鴻雋進(jìn)而闡明了農(nóng)業(yè)教育的三個(gè)階段：關(guān)于學(xué)術(shù)的教育，關(guān)于訓(xùn)練人才的教育，關(guān)于普及農(nóng)民的教育。他說(shuō)，從現(xiàn)在的眼光看，就是劈頭要承認(rèn)農(nóng)業(yè)可以用學(xué)術(shù)來(lái)改進(jìn)，而不是完全靠天吃飯，或是墨守舊法，故農(nóng)業(yè)教育是近代教育統(tǒng)系中的一個(gè)蒼頭特起的異軍。學(xué)術(shù)研究，是農(nóng)業(yè)教育的根本，但在事業(yè)性質(zhì)上，不能像一般教育之過(guò)求普及，不能降低程度標(biāo)準(zhǔn)。要把少數(shù)專門研究之結(jié)果，應(yīng)用到成千累萬(wàn)的農(nóng)家，這是農(nóng)業(yè)教育的第二個(gè)問(wèn)題。推廣人才的養(yǎng)成所，可以是高等農(nóng)業(yè)學(xué)?；蜣r(nóng)事試驗(yàn)場(chǎng)，他們對(duì)于農(nóng)業(yè)的專門技術(shù)，有相當(dāng)?shù)男牡门c訓(xùn)練，有解決實(shí)際問(wèn)題的能力，是在實(shí)際研究的空氣中養(yǎng)成出來(lái)的。普及農(nóng)民的教育似難而實(shí)易。困難的是農(nóng)民人數(shù)太多，知識(shí)太低，不能強(qiáng)聒不知，家喻戶曉；容易的則是農(nóng)人所注重的是實(shí)際利益，有利之事自然會(huì)爭(zhēng)先恐后，服從指導(dǎo)。研究之事應(yīng)屬于學(xué)校，推廣實(shí)行之事應(yīng)屬于試驗(yàn)場(chǎng)。根據(jù)目前情況，應(yīng)有輕重緩急，前者應(yīng)取集中政策，后者應(yīng)取普及政策，二者應(yīng)該相攜并進(jìn)。此外，農(nóng)業(yè)學(xué)校的當(dāng)局和教員應(yīng)當(dāng)使他們久于其位，非有萬(wàn)不得已的事故，不可輕易變動(dòng)。因?yàn)橐环N農(nóng)業(yè)的試驗(yàn)，每每要經(jīng)過(guò)幾年的時(shí)間，才能得到結(jié)果。動(dòng)輒人事變動(dòng)，往往使其功虧一簣。（pp.444-450）

任鴻雋對(duì)師范教育的存留與否也很關(guān)注。他通過(guò)考察中國(guó)師范教育的歷史沿革，提出師范教育是否必須要一個(gè)特殊的大學(xué)來(lái)實(shí)施與進(jìn)行？也就是現(xiàn)今師范大學(xué)所施行的訓(xùn)練及研究是否可由普通大學(xué)來(lái)代替？他的討論從師范教育的內(nèi)容入手。在他看來(lái)，師范教育的內(nèi)容應(yīng)該包括三個(gè)方面，一是知識(shí)的本身，如外國(guó)語(yǔ)、國(guó)文、算學(xué)、物理化學(xué)等等，這是所以為教的。一是技術(shù)的訓(xùn)練，如某科的教授法，某種教材的選擇運(yùn)用等等，這是所以行教的。一是教育學(xué)的研究，如教育心理學(xué)、兒童心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等等，這是教授法、教材選擇等等問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)，應(yīng)該成為少數(shù)學(xué)者的專業(yè)，普通做教師的人，自然不能不有相當(dāng)?shù)牧私?，但不能作為一種普通的訓(xùn)練。知識(shí)的本身，實(shí)在看不出普通大學(xué)與師范大學(xué)有什么性質(zhì)上根本不同的地方。技術(shù)訓(xùn)練也不是兩種大學(xué)的分別問(wèn)題，而是某大學(xué)的教授是否良好的問(wèn)題。教育學(xué)的研究，有蔚成專業(yè)的可能，對(duì)其研究應(yīng)該而且必要，在普通大學(xué)中研究并不比在師范大學(xué)中吃虧。他得出的結(jié)論是：凡現(xiàn)今師范大學(xué)所施行的訓(xùn)練與研究，無(wú)不可拿普通大學(xué)來(lái)代替。自然，這并不是說(shuō)普通大學(xué)的功課即等于師范大學(xué)的功課，而要經(jīng)過(guò)相當(dāng)?shù)恼遄脫p益，方能適合于師范教育?？梢?jiàn)在原則上，師范教育可以在普通大學(xué)進(jìn)行。至于實(shí)際改革應(yīng)該如何著手，那則是另外一個(gè)問(wèn)題了。（pp.451-455）

（四）有關(guān)教育的幾個(gè)具體問(wèn)題

作為一個(gè)具有新穎教育理念和豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教育家，任鴻雋不時(shí)就許多與教育有關(guān)的政策問(wèn)題、具體做法發(fā)表議論。這里，限于篇幅，我們僅僅涉及一下他關(guān)于選科制、利用外國(guó)教材、留學(xué)生政策的議論。

任鴻雋對(duì)對(duì)選科制的說(shuō)明是：選科制者，校中設(shè)各種學(xué)科，而無(wú)一定課程，學(xué)者得自由選擇其所好之科而學(xué)之之謂也。東方高等以上學(xué)校，科目課程有定，入校則按部就班，循序漸進(jìn)，不問(wèn)何科當(dāng)取，何科當(dāng)舍。入西方大學(xué)則不然，只有一泛漠之目的，至于專攻之門與尋致之途，一切處于學(xué)者之自擇。欲行選科制，必其以下三者：學(xué)生雖無(wú)一定科目而有一定量之工課（unit），達(dá)不到者不得卒業(yè)；此一定量工課必有一部分屬于一門；各科皆有教者為學(xué)生顧問(wèn)（adviser），學(xué)生擇科時(shí)得咨詢之以定選擇方針。選科制其利不可勝道，今約舉之有七：學(xué)者得自由發(fā)展其才能以達(dá)最高之域。高才之士不為一定課程所束縛，得發(fā)揮其天縱之能，以登峰造極。中人以下，亦得就其性之所近勉強(qiáng)學(xué)問(wèn)，日進(jìn)有功。其于才性之發(fā)舒，精力之節(jié)省，兩有得焉。其利一。學(xué)者得均受各科教育以成全才。有一定課程者，既欲求備欲一門之中，即不能旁涉它門之藩。是故習(xí)文學(xué)者或不暇問(wèn)津于自然科學(xué)，而業(yè)專門者，其研究囿于方曲，亦無(wú)暇涵養(yǎng)文學(xué)趣味，此非教育之本意也。選科制不然。其未在執(zhí)業(yè)專門者，其時(shí)間甚裕，其可選之材甚廣，固可洽學(xué)賅覽，盡博文圣通之能事。其利二。便學(xué)者時(shí)間之利用。其利三。增學(xué)者對(duì)己之責(zé)任心。在選科制下，所習(xí)科程由一己自由意思主之，從而可增強(qiáng)其責(zé)任心，而責(zé)任心乃成材不可少之要素。其利四。觀摩之廣。因各科學(xué)生變動(dòng)不居，固一班之中，各級(jí)之人與各科之人具備，言談微中，足以廣益。其利五。教育之競(jìng)爭(zhēng)。有選科制之校，其教科之良否，不益其課程為斷，而益其科目為斷。故其校某科而良，則學(xué)者云集。而不良者，講室之門可羅雀矣。良楛易彰，教者益奮，而教育乃因競(jìng)爭(zhēng)日益發(fā)達(dá)。其利六。管理上之便易。其利七。選科制雖善，行之亦有難者。主要是須人才與財(cái)力，學(xué)者與教者須皆臻眾盛，學(xué)者須有自覺(jué)之智力，研幾之決心。不過(guò)，此三難者，皆教育幼稚時(shí)固有之現(xiàn)象，及其既達(dá)，必經(jīng)此制。此制未行，終非教育之盛，而未足盡作人之道。（pp.108-110）

關(guān)于大學(xué)講授科學(xué)課程多用外國(guó)課本且用外國(guó)語(yǔ)講授問(wèn)題，任鴻雋在1918年就有自己的看法：“此吾以為期期不可者。吾所以反對(duì)用外國(guó)語(yǔ)文講授之理由，不特因語(yǔ)文隔閡，學(xué)者不易了解，即了解矣，亦用力多而成功少。抑且言及科學(xué)，學(xué)者本有非我族類之感想。設(shè)更用外國(guó)語(yǔ)講授，則此種學(xué)問(wèn)將終被歧視而不易融合為中國(guó)學(xué)術(shù)之一部分。”15年后，他對(duì)講此話的原因作了說(shuō)明：因?yàn)楫?dāng)時(shí)的理科教育尚在萌芽，程度稍高的課程，便非依靠外國(guó)教本不可。因?yàn)橛猛鈬?guó)教本的原故，教者也就自然而然地用外國(guó)語(yǔ)來(lái)講授，以圖清楚與省事。但是這樣的教法，于中國(guó)的科學(xué)教育的前途有極大的障礙，是不消說(shuō)的了。理科課程的中國(guó)化，非先有中國(guó)的理科教本不為功，而在當(dāng)時(shí)科學(xué)教育方在萌芽的時(shí)候，用外國(guó)課本和用外國(guó)語(yǔ)講授，或者也有不得已的苦衷。他對(duì)全國(guó)立案的大學(xué)理學(xué)院的三分之二、立案高中的二分之一作了問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果使他驚詫不已的，自然是各科的外國(guó)教本所占成分很大。他認(rèn)為，這個(gè)現(xiàn)象，不能說(shuō)是偶然的，無(wú)關(guān)宏旨的。它至少證明我們這十幾年來(lái)，盡管大吹大擂地提倡科學(xué)，但是對(duì)這一點(diǎn)最小限度的科學(xué)教育工具，還不曾有相當(dāng)?shù)呐?。它證明教課先生只知展轉(zhuǎn)負(fù)販、坐享其成，絕不曾打定主意做出幾本適合國(guó)情的教科書(shū)，為各種科學(xué)樹(shù)立一個(gè)獨(dú)立的基礎(chǔ)。它證明我們學(xué)校組織不完善，使我們的許多科學(xué)家，把所有的時(shí)間精力都消磨在課堂教室口講指畫(huà)之中，絕不讓有多余的時(shí)間來(lái)從事著述工作。它證明我們多少教育家寧愿把閑暇時(shí)間消磨在麻將電影里面，絕不會(huì)把科學(xué)教學(xué)的工作，當(dāng)作一件重大的教育事業(yè)。從調(diào)查表可以看出，吾國(guó)近年出版的大學(xué)高中理科教科書(shū)，實(shí)在不如我們想象的那樣多，而得到教授先生采用的，不過(guò)寥寥幾種。這個(gè)現(xiàn)象只有兩各理由可以解釋：一是教者及學(xué)生還不曾擺脫崇拜西文的心理，以為凡學(xué)科能用西文原書(shū)教授，便可以顯得它的程度特別高深。于是即使在中文里有同樣可用的書(shū)，他們也寧愿舍中而用西。二是中文出版的書(shū)實(shí)在太差了，而且選擇又少，不容易滿足各個(gè)學(xué)校的特別需求，所以不得不取材于異域，這個(gè)理由似乎更重要些。調(diào)查還表明，凡大學(xué)高中采用的西文教科書(shū)，都是美國(guó)出版品，絕無(wú)歐洲各國(guó)出版的教科書(shū)攙雜其中。任鴻雋認(rèn)為，這是不正常的：有些國(guó)家如德、法，因?yàn)槲淖值年P(guān)系，他們的教科書(shū)不易受我們的光顧倒也罷了，至于英國(guó)出版的各種理科教本，未必就無(wú)一本比美國(guó)出版的好些，可供我們采用？這可以見(jiàn)得我們即使在采用他人現(xiàn)成的教本方面，也不曾盡得采訪選擇的能事。（pp.468-472）

關(guān)于留學(xué)政策和留學(xué)生問(wèn)題，任鴻雋也有自己的一系列看法。作為一名較早出洋的留學(xué)生，他在赴美不到半年就發(fā)表文章，闡明留學(xué)生在中國(guó)欲承擔(dān)建立學(xué)界之責(zé)任，必須兼通國(guó)學(xué)方可：

于忠于所學(xué)之外，尚有一不可不備之要素焉，則其人必兼通國(guó)學(xué)是也。吾所謂國(guó)學(xué)，固非如經(jīng)生老儒，鉆研故紙，窮年矻矻，至死不休者。而于吾學(xué)術(shù)思想之大要，歷史推遷之陳?ài)E，不可以不知。屬辭比事，筆于手而出于口，所以自盡其義之術(shù)，不可以不能。此其事之重要，有二故焉。一則知彼而不知己，不可以為完全學(xué)者。一則留學(xué)之職在于販彼所有，濟(jì)我所無(wú)。負(fù)販之道，在利交通。國(guó)學(xué)文字，所以為溝通彼此之具也。今以吾國(guó)土地之廣也，人民之眾也，待舉之事之繁也，而留學(xué)各國(guó)者，無(wú)過(guò)數(shù)千百人。驟觀之，其數(shù)若龐然可駭。及其歸也，如以杯水益巨海，泯然于若有若無(wú)之間矣。將大增留學(xué)之?dāng)?shù)乎？自教育方針及國(guó)家財(cái)政言之，其勢(shì)復(fù)有所不可。其唯一補(bǔ)救之方法，則曰吾留學(xué)者一人，而可收數(shù)十百人之效而已。夫留學(xué)者一人，而可收數(shù)十百人之效，其事在此一人，能以其學(xué)傳播于數(shù)十百人。非其國(guó)文能著書(shū)立說(shuō)，自達(dá)其意不為功。吾聞西洋留學(xué)生歸者，令為教習(xí)，所授則旁行書(shū)也，所講則外國(guó)語(yǔ)也。如是則與外國(guó)學(xué)者何異？夫外國(guó)學(xué)者雖眾，不能有益于中夏學(xué)界，彰彰明矣。（p.8）

任鴻雋早在1914年就慨嘆留學(xué)生歸國(guó)無(wú)用武之地：“吾留學(xué)生囊橐數(shù)年之講章實(shí)習(xí)以歸，歸而無(wú)學(xué)校足供砥礪也，無(wú)圖書(shū)足供參考也，無(wú)工場(chǎng)足供實(shí)驗(yàn)也，無(wú)師友足供切磋也。而又張冠而李戴，削足以就履。數(shù)年之后，尚有絲毫學(xué)理，儲(chǔ)其胸中耶？”次年，他通過(guò)椷札之所涉及，報(bào)章之所披露，列舉了留學(xué)生有代表性的三類例子：或?qū)W成而歸，可謂少有可用之才；或不亟于改換腦筋，歸后一接舊社會(huì)，舊習(xí)慣，將舊病復(fù)發(fā)，不可救藥，博弈飲酒以終日；或考試留學(xué)生，續(xù)科舉之余習(xí)，使人才集中于仕途。針對(duì)第一類，他發(fā)出詰問(wèn)：“才而不用，則安用才為，安用其遣學(xué)之為？”針對(duì)第二類，他喟嘆：“不暇為吾留學(xué)生惜，為中國(guó)前途痛也。”針對(duì)第三類，他強(qiáng)烈表示：

吾謂科舉之為害，不僅在所以考之者非有用之學(xué)，乃在率天下之才智，而入于政治之一途。人才集中于政治一途，則社會(huì)上事業(yè)固失。而所以應(yīng)考者，陳紙空談，即所謂蒞民治事，亦非所習(xí)，則政治之事又失。今之留學(xué)生，固不僅從政之才，而多致力于工商、制造之學(xué)，以此散之四方，從事于生利事業(yè)，則社會(huì)改良庶幾可望。今政府乃以考試一舉，集數(shù)年中之留學(xué)生，而置之部曹閑散之地，是名用而實(shí)錮之也。即用得其所，而注全國(guó)有用之才于政治一途，亦豈計(jì)之得者，政府已矣。吾愿留學(xué)歸國(guó)諸君，稍稍留意于社會(huì)事業(yè)，而勿以考試為終南捷徑，作金馬門避世之想，則國(guó)事或尚有望乎?。╬p.49-51）

任鴻雋對(duì)實(shí)業(yè)留學(xué)生回國(guó)后用非所學(xué)極為關(guān)注。他考察和統(tǒng)計(jì)了數(shù)年畢業(yè)于美國(guó)康奈爾大學(xué)和麻省工業(yè)學(xué)校的中國(guó)留學(xué)生歸國(guó)就業(yè)情況：真從事于實(shí)業(yè)者，不過(guò)全數(shù)之半；即從事實(shí)業(yè)矣，亦不過(guò)受庸于已成之實(shí)業(yè)，豈能自創(chuàng)一實(shí)業(yè)，為國(guó)家開(kāi)生利之源者，蓋渺乎未之聞也。夫有實(shí)業(yè)人才而無(wú)實(shí)業(yè)以用之，有才亦等于無(wú)才。既無(wú)坐享成功發(fā)揮所能之地，何不自創(chuàng)實(shí)業(yè)而自用其能，即實(shí)業(yè)人才當(dāng)用社會(huì)也。實(shí)業(yè)人才之所以未用社會(huì)，除包括無(wú)資本傭值等等之外，在于實(shí)業(yè)人才在求學(xué)時(shí)無(wú)實(shí)際問(wèn)題以供研究。于是，既興之實(shí)業(yè)，唯有常守舊法，不事改良；未興之實(shí)業(yè)，莫為之創(chuàng)，亦終古無(wú)由發(fā)生。合兩方面觀之，留學(xué)外國(guó)者，有研究實(shí)業(yè)之機(jī)會(huì)而苦無(wú)材料，國(guó)內(nèi)實(shí)業(yè)家有材料而苦無(wú)研究之人。兩方面不能相互為用，乃至兩敗俱傷，其原因在于缺少一介紹機(jī)關(guān)。再者，我們要效法收效獨(dú)多的日本留學(xué)生，他們出外留學(xué)時(shí)，皆具有一定之目的，對(duì)于欲研究的問(wèn)題，先已知其大要，到外國(guó)專研究此事，歸國(guó)即舉措之耳。（pp.120-123）

在一篇論“大學(xué)研究所與留學(xué)政策”（pp.509-511）的文章中，任鴻雋指出以前拿范圍的大小作為大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)不切實(shí)際，致使大學(xué)還沒(méi)有辦到設(shè)立研究所的程度，派遣留學(xué)生自然是一個(gè)不得已的補(bǔ)救方法。但是，長(zhǎng)此繼續(xù)下去，則國(guó)內(nèi)的大學(xué)永遠(yuǎn)只能給外國(guó)大學(xué)作一個(gè)預(yù)科。尤其是，在目下留學(xué)政策盛行的時(shí)候，凡在學(xué)校成績(jī)較優(yōu)，學(xué)問(wèn)欲較高的畢業(yè)生，誰(shuí)不愿意去應(yīng)留學(xué)考試，而偏要死心塌地地在本國(guó)學(xué)校做一點(diǎn)研究工作？所以我們的留學(xué)政策，直接有礙于大學(xué)研究所的發(fā)展。其次，也要考慮一下經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，留學(xué)生費(fèi)用巨大，用其半數(shù)于研究所，十之有八不愁設(shè)備與經(jīng)費(fèi)無(wú)著了。但是，國(guó)內(nèi)若沒(méi)有可以代替外國(guó)大學(xué)為我們制造專門人才的機(jī)關(guān)，則停派留學(xué)生即等于斷絕了自己上進(jìn)的道路。他提出的對(duì)策是：有必要恢復(fù)30年前外國(guó)學(xué)者來(lái)中國(guó)講學(xué)的風(fēng)氣。從前因?yàn)閲?guó)內(nèi)無(wú)人，不能不請(qǐng)外國(guó)學(xué)者來(lái)教我們初步的學(xué)問(wèn)；現(xiàn)在因?yàn)閲?guó)內(nèi)已有相當(dāng)?shù)娜瞬?，尤其要?qǐng)外國(guó)學(xué)者來(lái)引導(dǎo)我們做專門的研究。從前請(qǐng)外國(guó)學(xué)者，可以說(shuō)是浪費(fèi)；現(xiàn)在請(qǐng)外國(guó)學(xué)者，可以說(shuō)是經(jīng)濟(jì)政策。問(wèn)題是我們所請(qǐng)到的是不是真正的學(xué)者，能不能做我們的導(dǎo)師罷了。

[參考文獻(xiàn)]

關(guān)于任鴻雋的生平、貢獻(xiàn)和年表，請(qǐng)參見(jiàn)任鴻雋：《科學(xué)救國(guó)之夢(mèng)——任鴻雋文存》，樊洪業(yè)、張久村編，上海科技教育出版社，上海科學(xué)技術(shù)出版社，2002年第1版，第671-771頁(yè)。以下引用該文獻(xiàn)時(shí)只在正文注明頁(yè)碼。

請(qǐng)參見(jiàn)李醒民下述專著有關(guān)論述其人教育思想的章節(jié)：臺(tái)北三民書(shū)局1984年至1988年先后出版的《彭加勒》、《馬赫》、《迪昂》、《愛(ài)因斯坦》、《皮爾遜》，福建教育出版社1994年、臺(tái)北業(yè)強(qiáng)出版社1996年出版的《理性的光華——哲人科學(xué)家?jiàn)W斯特瓦爾德》。