導(dǎo)語(yǔ)：幼兒園多元課程文化特點(diǎn)探究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀(guān)點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

關(guān)鍵詞：幼兒園課程價(jià)值多元文化適宜

摘要：從文化角度審視，幼兒園課程應(yīng)該是最優(yōu)秀的人類(lèi)文化(包括本民族的和其他民族的優(yōu)秀文化)，體現(xiàn)的是人類(lèi)或者是特定群體(如一個(gè)民族)的文化積累。然而，在全球化呼聲鋪天蓋地的今天，多元文化成為當(dāng)今世界社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)，任何一個(gè)多民族國(guó)家都面臨著國(guó)家一體化和民族文化多元化的沖突與協(xié)調(diào)發(fā)展的挑戰(zhàn)，既要發(fā)展各民族的多元文化，又要保持國(guó)家的統(tǒng)一。作為基礎(chǔ)教育的奠基工程，幼兒園課程在接納多元文化的同時(shí)，應(yīng)對(duì)幼兒園課程的價(jià)值取向和文化適宜性問(wèn)題重新審視。本文試圖從多元文化的視角反思當(dāng)前幼兒園課程面臨的困惑和問(wèn)題，分析其原因，并進(jìn)行初步的課程構(gòu)建探討，以期對(duì)構(gòu)建幼兒園課程體系提供幫助。

一、幼兒園課程面臨的問(wèn)題：多元文化價(jià)值觀(guān)念的沖擊與文化斷裂

應(yīng)該說(shuō)，“一部世界課程發(fā)展的歷史，正是一部新舊文化的矛盾沖突、交織融合的歷史，是舊文化的衰亡、新文化不斷被創(chuàng)造的歷史”。

〔1〕當(dāng)今時(shí)代，在經(jīng)濟(jì)全球化、信息化的大背景下，多元文化的滲透與價(jià)值觀(guān)念的沖突、交流，使幼兒園課程文化建設(shè)面臨前所未有的困惑和問(wèn)題。進(jìn)入幼兒園，墻上貼的英語(yǔ)單詞、走廊里掛的英語(yǔ)卡片隨處可見(jiàn)，孩子用的圖書(shū)上，西方的卡通和兒童形象比比皆是。更加不可思議的是，有的幼兒園英語(yǔ)教學(xué)竟占到了近50%的比例；課程中中國(guó)傳統(tǒng)的清明節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)等常常被忽視，孩子們過(guò)的卻是萬(wàn)圣節(jié)、感恩節(jié)、圣誕節(jié)；最具民族特色的中國(guó)戲曲、美術(shù)、歌謠、故事和傳統(tǒng)民間游戲在課程內(nèi)容中似乎不多見(jiàn)。另外，我國(guó)幼教改革在多元文化交流的同時(shí)，大量引入國(guó)外的幼教課程和理論，如皮亞杰的建構(gòu)論、維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論、加德納的多元智能理論、舒伯特的后現(xiàn)代課程論，還有瑞吉?dú)W課程、美國(guó)生成課程、蒙臺(tái)梭利課程、前瞻課程等。這些課程和理論一方面為我國(guó)幼教課程理論的發(fā)展提供了不同風(fēng)格的參照模式，對(duì)我國(guó)幼教課程改革起到了一定的促進(jìn)作用;但另一方面，具體到實(shí)踐層面中，這些幼教課程理論有的不過(guò)是曇花一現(xiàn)，有的則是幾起幾落而難以推行，有的雖被保持下來(lái)，但走了樣，變了味。難怪有專(zhuān)家發(fā)出了“近來(lái)，斷章取義，不明其源地講別人東西的現(xiàn)象比較多”的嘆息。

〔2〕以我國(guó)引進(jìn)的蒙臺(tái)梭利課程為例，在有關(guān)論文格式文章中談得最多的是其規(guī)則意識(shí)或教具操作，而其強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童的一面卻被淡化了，很多幼兒園用滿(mǎn)屋子的蒙臺(tái)梭利教具代替了蒙臺(tái)梭利課程。我們并沒(méi)有吸取其中的精髓，有時(shí)甚至還沒(méi)有搞清楚某些西方教育理論產(chǎn)生的背景，就忙于引進(jìn)并用其來(lái)指導(dǎo)幼教課程改革。面對(duì)多元文化價(jià)值觀(guān)念的沖擊，我們的幼兒園課程如同浮萍，找不到落腳的根，始終漂浮于幼教本土課程的實(shí)踐之外。幼兒教育就像四季之春，是一個(gè)播種的季節(jié)。但面對(duì)可塑性極強(qiáng)的孩子，該播什么樣的“種子”，確實(shí)需要我們深思熟慮后才能作出決定。因?yàn)閷?duì)幼兒而言，正如洛克所說(shuō)“一丁點(diǎn)人力就可以使它的方向發(fā)生根本的改變”。面對(duì)這些“水性極柔”的孩子，我們應(yīng)該怎樣讓孩子在“領(lǐng)略多元文化風(fēng)情”的同時(shí)，培養(yǎng)孩子的文化認(rèn)同感和民族文化自信心?面對(duì)轟轟烈烈的幼兒園課程改革，我們真的應(yīng)該沉靜下來(lái)認(rèn)真思考：國(guó)外的幼教課程在我國(guó)的文化適宜性如何?適宜本土課程的土壤在哪里?我們的課程理論和實(shí)踐是不是應(yīng)該在自己的土壤里綻放?

二、幼兒園課程問(wèn)題的成因：忽視文化適宜和文化自覺(jué)

可以說(shuō)，造成當(dāng)前幼兒園課程文化尷尬局面的原因是比較復(fù)雜的?，F(xiàn)實(shí)層面上，改革開(kāi)放以來(lái)，文化的發(fā)展呈現(xiàn)出開(kāi)放性、民主化、多樣性的特征。這一方面拓展了人們的視覺(jué)空間和活動(dòng)領(lǐng)域，為中國(guó)的社會(huì)文化、價(jià)值取向的更新提供了視野和轉(zhuǎn)機(jī)；另一方面，這又使傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、東方文化與西方文化、主流文化與非主流文化、大眾文化與精英文化的矛盾沖突，全面而充分地展示出來(lái)。除此之外，最具體的原因是我國(guó)的幼兒園課程文化缺乏對(duì)文化適宜和文化自覺(jué)的關(guān)注。所謂文化自覺(jué)，是指對(duì)自身文化有一種自知之明，清楚地知道文化的來(lái)源和發(fā)展，也是一種歷史自覺(jué)與主動(dòng)的歷史精神之喚起。文化自覺(jué)還是一種深刻的文化思考，是一種廣闊的文化境界，是一種執(zhí)著的文化追求，是一種具有高度人文關(guān)懷和社會(huì)責(zé)任感的文化理念。〔3〕文化自覺(jué)肯定不是簡(jiǎn)單的文化回歸，也不是文化它化，而是適應(yīng)新的歷史來(lái)調(diào)整自身的文化，是在文化反省、文化創(chuàng)造和文化實(shí)踐中所體現(xiàn)出來(lái)的一種文化主體意識(shí)和心態(tài)。長(zhǎng)期以來(lái)，我們一直在為中外文化的關(guān)系問(wèn)題所困擾，要么是“中體西用”的文化保守主義，要么是“全盤(pán)西化”的文化激進(jìn)主義。不斷地從鐘擺的一端滑向另一端，說(shuō)到底就是缺乏文化自覺(jué)的意識(shí)與能力。正如教育文化學(xué)家費(fèi)曼所說(shuō)的：“任何強(qiáng)調(diào)文化一致性的假定，都是站不住腳的?！闭n程不是傳遞知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，而是在傳遞文化中建構(gòu)文化。如果課程對(duì)社會(huì)文化只認(rèn)同、服從，不批判、反思，課程就不是文化，就喪失了它的本質(zhì)。因此我們應(yīng)加強(qiáng)課程文化的自覺(jué)性，在多元課程文化的激蕩中，不斷地審視自己，不斷地吸收鮮活的內(nèi)容。另外，幼兒園課程是社會(huì)文化的適應(yīng)性產(chǎn)物。同一理念在不同文化背景下可以產(chǎn)生不同的實(shí)踐和理解，而該實(shí)踐和理解的意義獲得以適宜于其所處文化為首要前提。面對(duì)多元文化下的課程改革，形形色色的國(guó)外幼教課程，我國(guó)的幼兒園課程迷失了主體意識(shí)，模仿著所謂的優(yōu)質(zhì)課程，進(jìn)行著一波一波的實(shí)踐，而忽視了課程對(duì)文化適宜的關(guān)注。就學(xué)習(xí)“瑞吉?dú)W”來(lái)說(shuō)，西方人為什么倡導(dǎo)“瑞吉?dú)W”?其文化歷史背景怎樣?我們似乎并不重視，只是一味引進(jìn)。對(duì)大部分教師來(lái)說(shuō)，他們很少有機(jī)會(huì)親眼看到“瑞吉?dú)W”真正倡導(dǎo)的做法，每個(gè)人只能按自己原有的課程和教育經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解“瑞吉?dú)W”，自然也就產(chǎn)生了誤解，使“瑞吉?dú)W”帶上了濃厚的“中國(guó)特色”(但這絕不是本土化)。置自己的國(guó)情、區(qū)情、園情于不顧的情況也不少，今天學(xué)這個(gè)，明天學(xué)那個(gè)，常常跟在別人后面走一條沒(méi)有盡頭的路，卻不肯回頭看看自己曾經(jīng)走過(guò)的路，常常是削足適履，企圖根據(jù)別人的經(jīng)驗(yàn)和方法來(lái)改變自己的課程現(xiàn)狀，迷失自我生長(zhǎng)的方向，使課程遠(yuǎn)離自我實(shí)踐的家園。可見(jiàn)，我們難以超越具體文化背景去確立最終的完美范型，也難以用惟一正確的標(biāo)準(zhǔn)去衡量多元的課程實(shí)踐和課程理解，或脫離其產(chǎn)生的背景進(jìn)行簡(jiǎn)單移植。我們?cè)诮忉尯徒梃b國(guó)外幼兒教育課程、構(gòu)建適宜本國(guó)的幼兒園課程時(shí)，應(yīng)具有較強(qiáng)的文化敏感性和文化自省能力，審慎地分析其產(chǎn)生的背景特征以及我國(guó)社會(huì)歷史文化可能提供的支持系統(tǒng)，進(jìn)而思考我們可以借鑒什么以及如何借鑒。烏申斯基在《論公共教育的民族性》中寫(xiě)道：教育可以始終憑借的、人所共有的先天趨向只有一個(gè)，那就是我們所講的民族性。只有民族的才是世界的。幼兒園課程要保持文化自覺(jué)，對(duì)所處的民族文化有深入的了解，明白它的來(lái)歷、形成過(guò)程以及發(fā)展趨向；同時(shí)應(yīng)對(duì)外來(lái)文化有一定的研究，能將陌生變?yōu)槭煜?，能在比較中客觀(guān)地看待自身的民族文化；然后在審視和反思中國(guó)自身的歷史和文化，分辨、吸收、借鑒西方文明的精華的基礎(chǔ)上，建構(gòu)適宜中國(guó)歷史文化的幼兒園課程，在文化變遷中獲得自主地位。

三、多元文化視野下幼兒園課程的建構(gòu)

課程作為一種文化存在，社會(huì)文化是其生成發(fā)生的背景。幼兒園課程猶如一粒種子，其生根、發(fā)芽、成長(zhǎng)需要特定的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等構(gòu)成的支持系統(tǒng)作為土壤。為此，筆者在多元文化的視野下，為構(gòu)建幼兒園課程體系提出以下粗略看法。

(一)加強(qiáng)與多元文化的對(duì)話(huà)和理解時(shí)至今日，文化的碰撞是不可避免的，多元文化的沖擊已經(jīng)成為了一種發(fā)展趨勢(shì)，它不再是一種選擇，而是一種現(xiàn)實(shí)。不管多元文化帶來(lái)多少利和弊，任何國(guó)家都不能對(duì)它采取回避的態(tài)度，所能考慮的只是如何清醒地估計(jì)局勢(shì)，正確地做出回應(yīng)。在這樣一個(gè)回應(yīng)的過(guò)程中，我們首先要做的就是加強(qiáng)對(duì)外來(lái)文化的理解和對(duì)話(huà)。在對(duì)話(huà)與理解成為世界發(fā)展潮流的今天，建構(gòu)適宜的幼兒園課程并不是要封閉自守，一概地排斥國(guó)外的課程文化。面對(duì)多元的價(jià)值觀(guān)念、多元的課程實(shí)踐模式，排斥和逃避、全盤(pán)接受論文格式都不是良策，文化理解才是發(fā)展的必由之路。異域文化的交流和結(jié)合不是照搬，而是一種選擇；不是疊加，而是一種重構(gòu)；不是焊接，而是熔鑄；不是同化，而是內(nèi)化；不是改造，而是創(chuàng)新?！?〕在交流的基礎(chǔ)上理解，有了理解才會(huì)知彼此短長(zhǎng)，有了理解才能意義共享，才能真正地進(jìn)行平等的課程文化對(duì)話(huà)。

(二)建構(gòu)具有本土化特色的課程任何國(guó)家的課程體系與模式的產(chǎn)生，都有其相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和人文背景，不具有普適性?！芭κ褂變汗步逃就粱?、科學(xué)化、大眾化，這奠定了我國(guó)一百年來(lái)幼兒教育的主旋律?！薄?〕就我國(guó)當(dāng)前的幼教課程而言，實(shí)現(xiàn)幼兒園課程的本土化已成為大家關(guān)注的焦點(diǎn)之一。我們?cè)谝M(jìn)他人經(jīng)驗(yàn)和繼承已有文化時(shí)，必須立足于幼教課程實(shí)踐的需要，關(guān)鍵是要建構(gòu)起與本民族文化相契合的課程。有中國(guó)特色的本土化課程建設(shè)是課程文化自覺(jué)核心價(jià)值的體現(xiàn)。任何課程都應(yīng)該是具有民族特色的課程。這樣的課程才最能適應(yīng)幼兒與教師，因?yàn)閹熒鷤兪潜就廖幕虻臄y帶者。同時(shí)，“任何一種文化的發(fā)展都需要以其自身的母體和適合其生長(zhǎng)的土壤為前提”?！?〕也只有在本土文化譜系的特定土壤中，本土化的特色課程才能獲得自身的生長(zhǎng)與發(fā)展，反過(guò)來(lái)也在相當(dāng)程度上支撐與促進(jìn)本土文化的螺旋上升。面對(duì)多元文化課程價(jià)值觀(guān)念的沖擊，我們要在本土文化中科學(xué)地選擇跨文化交流的結(jié)合點(diǎn)。所謂結(jié)合點(diǎn)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是不同文化之間的相容點(diǎn)和互補(bǔ)點(diǎn)，其核心問(wèn)題就是異域異質(zhì)文化在本土文化中的生長(zhǎng)點(diǎn)。異域異質(zhì)文化之間的交流只有在本土文化的母體和土壤中找到生長(zhǎng)點(diǎn)，才能生根、開(kāi)花、結(jié)果，最終被接受下來(lái)，融合進(jìn)來(lái)，成為本土文化的新?tīng)I(yíng)養(yǎng)和有機(jī)成分。如果沒(méi)有本土的特色課程理論，就不可能與國(guó)際同行展開(kāi)真正意義上的對(duì)話(huà)，因?yàn)閷?duì)話(huà)必須是基于各自獨(dú)特性的雙向交流，而在迎合與附和中不可能有真正的理論建樹(shù)和超越。需要指出的是，我國(guó)幼兒園課程的本土化，不僅指內(nèi)容的本土化，更重要的是在理論上、方法上表現(xiàn)出本土文化的特性和相對(duì)于異域文化的先進(jìn)性，而不是一味追求西方模式，或沉溺于傳統(tǒng)方式。

(三)重建課程多元文化生態(tài)文化生態(tài)是一種文化的自然生態(tài)與人為生態(tài)的融合。以往的課程總是體現(xiàn)一定社會(huì)或群體的主流文化，是主流文化的體現(xiàn)者。隨著多元文化教育的興起和批判教育理論的沖擊，人們普遍認(rèn)同多元的文化具有多元的價(jià)值，不同的文化都是豐富的課程資源，都應(yīng)獲得保存和延續(xù)在課程中。應(yīng)尊重和理解不同族群的文化個(gè)性、歷史經(jīng)驗(yàn)、傳統(tǒng)價(jià)值等文化訴求，正視和尊重每一種文化的價(jià)值和差導(dǎo)，認(rèn)同文化的主體性、相對(duì)性及互補(bǔ)性，發(fā)揮課程的民族文化傳承與創(chuàng)生功能。多元文化中幼兒園課程的發(fā)展離不開(kāi)教育的文化生態(tài)環(huán)境。幼兒園課程資源開(kāi)發(fā)是各種文化資源的更新、組合、協(xié)調(diào)、適應(yīng)，從而達(dá)成新的平衡與共生的過(guò)程，即尋求新的文化生態(tài)平衡的過(guò)程。文化生態(tài)學(xué)所主張的協(xié)調(diào)、平衡、共生、漸進(jìn)、有序發(fā)展的可持續(xù)發(fā)展思想，對(duì)于深刻理解多元文化課程資源開(kāi)發(fā)的文化生態(tài)問(wèn)題，重建良好的多元文化生態(tài)環(huán)境，有著重要的啟示。公務(wù)員之家

所以，多元文化背景下的幼兒園課程需要應(yīng)對(duì)文化的變遷，適應(yīng)文化生態(tài)的環(huán)境。應(yīng)在文化生態(tài)環(huán)境理論的指導(dǎo)下，探討各民族文化的特征及不同文化中文化傳遞者和接受者在價(jià)值觀(guān)、動(dòng)機(jī)、認(rèn)知、語(yǔ)言、自我概念等方面形成的差異，以及傳遞和接受方法的差異，尋求人的發(fā)展與教育的關(guān)系，尋求在文化傳遞和社會(huì)變遷中，使人的活動(dòng)和諧發(fā)展的教育。應(yīng)確立新的課程文化生態(tài)觀(guān)，發(fā)展課程的多元價(jià)值選擇，使各種文化因素重新組合、協(xié)調(diào)、適應(yīng)、融合，從而達(dá)成新的平衡與共生，也就是尋求新的課程文化生態(tài)平衡，從而實(shí)現(xiàn)課程文化的重建，在多元文化視野中尋找課程文化的意義。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕裴娣娜.多元文化與基礎(chǔ)教育課程文化建設(shè)的幾點(diǎn)思考.教育發(fā)展研究，2002(4)

〔2〕皮軍功，崔紅英.幼教百年沉思錄(四).學(xué)前教育研究，2003(7/8)

〔3〕〔4〕張曉東.課程文化自覺(jué)：實(shí)現(xiàn)課程改革的文化轉(zhuǎn)向.當(dāng)代教育科學(xué)，2004(9)

〔5〕許嘉璐.把素質(zhì)教育的視線(xiàn)延伸到兒童出生的那一刻.幼兒教育，2003(11)

〔6〕鄔志輝.中國(guó)教育現(xiàn)代化視野.哈爾濱：東北師范大學(xué)出版社，2000：123，147