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摘要：我國新一輪課程改革目前論文正逐步進入關鍵的階段——課程實施階段。新課程實施得怎么樣，直接關系著課程改革的成敗，而教師是課程實施過程中最主要的參與者，是課程實施成功與否的決定性因素。面對課程改革，在實施新課程的過程中，教師可能出現的心理定式、猶疑觀望、惰性及焦慮等消極心理阻礙了新課程實施的進程，影響了新課程實施的質量，必須引起我們的高度重視。

關鍵詞：新課程；課程實施；教師；消極心理

我國新一輪課程改革于1999年開始啟動，2001年7月教育部頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》，2005年，義務教育階段起始年級學生已全部進入新課程。普通高中新課程的研制工作于2001年5月全面啟動，2003年3月教育部頒布了《普通高中課程方案(實驗)》和語文等十五個學科課程標準(實驗)，2004年9月起，山東、廣東、海南、寧夏、江蘇等省(自治區(qū))相繼進入高中新課程實驗，到2008年全國普通高中起始年級將全部進入新課程實驗。我國新一輪課程改革目前正逐步進入最關鍵的階段——課程實施階段。

課程領域普遍認為，課程的改革過程一般分為三個階段［1］：第一階段是啟動和動員階段，即課程采用階段，是指制訂使用一種課程計劃的過程；第二階段是實施、開始使用階段，即課程實施階段，是把課程計劃付諸實踐的過程；第三階段是持續(xù)化、常規(guī)化階段，即課程制度化階段，就是把課程計劃及實施過程作為一種系統模式確定下來。課程實施是課程改革的中心環(huán)節(jié)。首先，課程實施是課程采用的現實化。課程計劃的確定、課程方案的采用只是明確了課程的應然狀態(tài)，是課程的理想存在，即告訴人們新時期的學校教育應該確定什么樣的課程目標，建立什么樣的課程結構以及選擇什么樣的課程內容，但在教育實踐中人們有沒有真正按照既定的課程目標、課程計劃去執(zhí)行，即課程的實然狀態(tài)如何，卻是由課程實施決定的。課程計劃再完美，課程設計得再好，如果沒有在教育實踐中得到實施，或者在實施中走了樣，那都會使課程的目標無法實現，從而失去了其應有的意義。其次，課程實施也是課程制度化的基礎。課程制度是課程改革步入正常軌道、進入良性運作的表現，它必須在做課程計劃時就被考慮到，但它并不是被規(guī)劃出來的，而是在課程實施的過程中逐步形成的。所以說，課程改革能否成功，關鍵是看課程實施的情況?！案母锖芏鄷r候被視為失敗，其實不然，因為它們從來就未得到實施”［2］(J．I．Goodlad)。20世紀60年代，美國發(fā)起了大規(guī)模的課改運動，設計的課程方案和編制的教材有很多都不錯，在當時也被普遍看好，但由于在實施中出了問題，有的方案根本就未被真正實施或被扭曲地實施了，最后還是以失敗而告終。

影響課程實施的因素很多，但教師是決定性因素，他們是課程實施過程中最直接的參與者，影響課程的諸多因素往往要通過教師反映到教學實踐中去。新課程的實施，需要教師以滿腔的熱情、積極的態(tài)度投入新課程的教學中去：深入理解新課程的本質，在課程實施中真正貫徹新課程的思想和理念；更新自己的知識和能力，有效且高效地將新課程的內容傳達給學生；新課程的實施還需要教師能充分發(fā)揮自己的自主權和創(chuàng)造性，根據新課程的終極目標和社會發(fā)展的需要以及不同地區(qū)、學校、學生和教師個人的實際，對新課程方案進行必要的調適、補充和完善。如果沒有教師積極努力的參與，任何好的課程計劃都不可能取得預期的效果。目前，面對課程變革，在實施新課程的過程中，教師的反映卻并不盡如人意，教師往往會產生一些消極的心理，這些不良心理的存在直接影響著新課程實施中教師的教學行為，從而影響了課程實施的效果，阻礙了課程改革的進程。在我國逐步推進課程改革，全面實施新課程的過程中，我們必須高度重視教師中可能出現的消極心理及其對課程實施的影響。

一、心理定式

心理定式是人們在認知、解決問題的過程前的一種心理準備狀態(tài)。它是由于人們過去常用同一種認知思維方式看待和解決同一類問題而形成的一種習慣性的思維模式，它會使人們總是按照這種既成的思維慣性去對待和解決新的問題。所以，教師的心理定式不利于他們積極投入教育改革和新課程的實施。在長期的應試教育的模式下，我國的中小學教師已經形成了一種心理定式：一切為了升學，一切為了高考。盡管很多教師都已經意識到應試教育的弊端，他們也愿意接受新課程的思想和理念，并努力根據新課程去組織教學，但在他們的潛意識中可能還受到升學考試的影響，在新課程實施過程中，他們可能會不知不覺地以應試教育的方式來教新課程的內容。受“應試教育”的心理定式的影響，在新課程實施中教師最終表現出來的可能是這樣的：表面上看教的是新課程的內容，形式上采用的好像也是新課程的方法，但其潛在的指導思想還是應試教育的理念，其中滲透的還是應試教育的文化。也就是說，這些教師只是把新課程作為應試的內容去教而已，是用一種新的應試教育代替了原來的應試教育。比如，新課改明確提出“國家課程標準……應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求”，要求各學科教學都要重視對學生“情感態(tài)度、價值觀”的培養(yǎng)。但許多教師提出了疑問：高考考不考“情感態(tài)度和價值觀”?怎么考?言下之意是，高考不考的東西，培養(yǎng)了干嘛?高考怎么考，我們就怎么教。在實施新課程的過程中，其實我們很多老師在采取教學行為之前就已經形成了一種“應試”的心理準備狀態(tài)，他們不知不覺中還是圍繞著“高考”來組織自己的教學活動的。

二、猶疑觀望

在實施新課程的最初階段，很多教師都會比較猶豫、懷疑，表現出觀望、徘徊，不主動積極地學習新課程的思想和落實新課程的教學，而是被動等待學校的安排；不去主動嘗試新的教學方式，而是觀望別人的做法。這些教師中，有的是對我國的新課改缺乏充分的認識和足夠的信心，認為我國的課程改革還處于摸索階段，新的課程思想尚未成熟，新的課程結構尚未定型，這次課程改革很可能只是曇花一現，持續(xù)不了幾年。有的教師甚至認為新課程與高考制度不適應，也不符合廣大學生家長的需要，根本實施不下去。所以他們在觀望新課改的動向，他們想等待新課程完全成熟、定型后再改變自己的教學行為。有的教師是對自己缺乏足夠的信心，覺得新課程對教師的要求太高，自己很難達到，產生了畏難心理。當然，由于過去現成的教學經驗已經不完全有效，有些教師也確實不知道如何實施新課程，如何改變課堂教學。所以他們先觀望其他老師是怎么做的，讓其他老師先去嘗試和摸索，等待其他老師有了成功的教學模式以后，自己再去摹仿。教師的猶疑與觀望使得他們不能下定決心，不能以飽滿的熱情、樂觀的態(tài)度、創(chuàng)新的意識和積極的行動全身心地投入到新課程的實施過程中去，影響了新課程實施的程度和進度，阻礙了新課改的推進。而且，教師缺乏主動參與的意識和積極創(chuàng)新的精神，這本身就是和新課程的基本理念背道而馳的。

三、惰性心理

在社會生活中，人們過去已有的行為方式一旦成為一種模式，形成習慣以后，便喜歡安于這種現狀，傾向于保護這種現有的模式，而不愿意付出更多的努力去嘗試新的做法，這便是惰性。人的惰性心理實際上是保守、貪圖安逸的表現，是根深蒂固的。正如魯迅先生所描述的：“保存現狀，連在黑屋子里開一個窗也不肯，還有種種不肯開的理由，但倘有人要連屋頂也掀掉它，他這才魂飛魄散，設法調解折中之后，許開一個窗，但總在伺機想把它塞起來。”［3］在新課程實施的過程中，教師的惰性心理是一種巨大的阻力，西方有的學者甚至認為，“課程實施的最大障礙就是教師的惰性”［4］。改革開放以后，我國職業(yè)的流動性增強，打破了終身制，而教師職業(yè)相對還算比較穩(wěn)定，一些比較傳統、喜歡安定的人也因此選擇了教師職業(yè)。新課程的實施打破了他們原有的安穩(wěn)環(huán)境，要求他們放棄自己已經熟悉并且習慣了的教學模式，甚至是一些非常成功的教學經驗，重新去摸索一些適應新課程的教學方式，這是他們很不情愿的。所以，很多教師對新課改，特別是新課程的實施產生了抵制，這種抵制直接影響了新課程方案的執(zhí)行。正如OCR模式所提出的假設：有計劃的課程變革的成敗，取決于課程領導者是否有能力克服教師對新課程計劃的抵制［5］。由于惰性心理的存在，一些教師會采取“以不變應萬變”的策略，用傳統的教學方法來實施新的課程，從而使新課程在實施過程中又回到了老路上去。

四、焦慮心理

焦慮是任何一次新的變革過程中人們都會產生的一種較為普遍的心理現象。面對新課程的實施，許多教師都感受到了巨大的壓力，產生了緊迫感。他們有的可能不愿意接受新課程，不想改變已經熟悉的教學內容與教學方法，但新課程的實施讓他們已經到了不得不改的地步，因此而產生焦慮；有的是因為自己在心理上、知識技能上尚缺乏充分的準備，但新課程已經開始全面實施，因此而著急；有的教師則覺得自己的知識水平和能力有限，無法理解新課程的思想，不能勝任新課程的教學工作，因此而擔憂。在“首期中小學骨干教師國家級培訓全程評估研究”的調查中發(fā)現，8877％的教師認為“教師的能力與水平跟不上素質教育和課程改革的要求”［6］。有些教師甚至擔心自己不能適應新課程，因而成為新課程的犧牲品。適度的焦慮可以調動教師工作的積極性，激發(fā)教師的潛能，從而提高工作的效率，但過度的焦慮會使教師一直處在緊張不安的消極情緒之中，無法集中精力投身新課程的教學改革，不利于新課程的實施，也不利于教師的個人成長和心理健康。富勒等人(Fulleretal，1975)認為［7］，教師的成長需經歷三個階段：關注生存階段，這一階段的教師往往是新教師，他們非常關注自己的生存適應性問題，這種生存憂慮使得他們把大量的時間都花在如何控制學生、適應教師工作上；關注情境階段，這一階段的教師已經感到自己完全能夠生存，所以越來越關注學生的成績，關注如何有效地組織教學；關注學生階段，這一階段的教師能夠關注學生的個別差異和個體需要，對不同的學生確定不同的學習目標，選擇不同的學習內容，采用不同的教學方法。新課程的實施直接威脅著一部分教師的生存。據教育部師范司有關負責人透露，所有教師將進行不低于40學時的新課程崗前培訓，未經新課程崗前培訓的教師不得教新課程，經培訓后不適應新課程的教師將被淘汰。在新課程面前可以說所有的教師都是新手，他們都要重新經歷成長的三個階段。這本來是一個很正常的過程，但對生存的過分焦慮影響了教師的成長進程，使得很多教師更多關注的是自己能不能適應新課程的內容和方法，能不能在教師崗位上站穩(wěn)腳跟而避免失業(yè)，他們根本無暇顧及教學的效果和每一個學生的發(fā)展，這對于新課程的實施是非常不利的。

參考文獻：

［1］Fullan,M.TheMeaningofEducationalChange.NewYork:TeachersCollegePress,1982:39．

［2］Jackson,P.W(ed).HandbookofResearchonCurriculum.Newyork:MacmillanPublishingCompany,1992:403．

［3］魯迅全集：第13卷［M］．北京：北京人民出版社，1981：107．

［4］施良方．課程理論——課程的基礎、原理與問題［M］．北京：教育科學出版社，1996：146．

［5］Gross,N.BasicIssuesinManagementofEducationalChangeefforts,inR.E.HerriottandN.Gross(eds.)TheDynamicsofPlannedEducationalChange,1979.

［6］劉岸英．課程改革中教師心理沖突的理性分析與調適對策［J］．當代教育科學，2003(4)：26～28．

［7］陳琦，劉儒德．教育心理學［M］．北京：高等教育出版社，2005：555．