導(dǎo)語：潘懋元素質(zhì)教育觀啟發(fā)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、潘懋元先生兩層含義的素質(zhì)教育觀

在邏輯學(xué)看來，概念是理論研究的基本出發(fā)點。要準(zhǔn)確了解潘懋元先生的素質(zhì)教育觀及其價值，應(yīng)當(dāng)首先了解他對素質(zhì)教育概念的理解。而要做到這一點，又應(yīng)當(dāng)了解他對其中關(guān)鍵詞“素質(zhì)”的認(rèn)識。素質(zhì)教育是由中國學(xué)者最先提出的一個教育學(xué)概念，它的科學(xué)性如何最終要看對素質(zhì)的解釋合理與否。素質(zhì)原先是一個心理學(xué)概念，是指“人的先天的生理解剖特點，主要是感覺器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面的特點?！钡谌藗兊倪\用中，“素質(zhì)”概念已經(jīng)發(fā)展成為“先天遺傳的稟賦與后天環(huán)境影響、教育作用的結(jié)合而形成的相對穩(wěn)定的基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)”［1］，如“干部素質(zhì)”、“學(xué)生素質(zhì)”等。他認(rèn)為，這是因為“客觀事物的發(fā)展、實踐的需要”［2］賦予了素質(zhì)概念新的內(nèi)涵?！拔覀兎磳]有科學(xué)依據(jù)與實踐經(jīng)驗去杜撰新聞，但也不拘泥于引經(jīng)據(jù)典而阻礙新認(rèn)識、新思想的產(chǎn)生?！保?］可見，對于學(xué)術(shù)研究的重要基點———概念問題，潘懋元先生堅持概念確定性和靈活性相統(tǒng)一的辯證邏輯觀點，既反對“杜撰新聞”、臆造新詞的主觀主義傾向，也力避食古不化的形而上學(xué)窠臼，從而在邏輯上給“素質(zhì)”，進而給“素質(zhì)教育”以合理的學(xué)科定位。這反映了老一輩學(xué)者治學(xué)上深厚的邏輯修養(yǎng)。什么是素質(zhì)教育?我們認(rèn)為，在潘懋元思想體系里它具有密切關(guān)聯(lián)的兩層含義:第一，“素質(zhì)教育是以提高人的全面素質(zhì)為目的的教育”［4］。這是它的最基本含義。這里，他采取了教育理論界一個廣為認(rèn)同的觀點。那么，“全面素質(zhì)”包含哪些內(nèi)容?它有“思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)等等”［5］。在稍后(2001年)研究楊賢江教育思想的文章里，他講得更明確:“素質(zhì)教育的內(nèi)涵應(yīng)包含思想道德素質(zhì)、文化科學(xué)素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)”［6］。這樣，“全面素質(zhì)”包含著四項內(nèi)容。正是在這一意義上，素質(zhì)教育又稱為“全面素質(zhì)教育”［7］。這是素質(zhì)教育的第一層含義。第二，素質(zhì)教育不僅是各項素質(zhì)全面發(fā)展的教育，還是諸項素質(zhì)內(nèi)部各層因素協(xié)調(diào)發(fā)展的教育。這是較難把握，又容易忽視的另一層含義，需要詳加分析。他說:“素質(zhì)教育所要求的是:第一，不僅要使學(xué)生學(xué)會教材上現(xiàn)成的基本知識，而且要使學(xué)生學(xué)會自我增長知識，也就是‘學(xué)會學(xué)習(xí)’。第二，不僅要使學(xué)生掌握知識，而且要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展能力，包括思維能力、書面和口頭表達能力，尤其是將知識應(yīng)用于實踐的能力和創(chuàng)造能力。第三，不僅要使學(xué)生增長知識和發(fā)展能力，而且要使學(xué)生學(xué)會做人。”［8］其中，第一、二點講“增長知識”與掌握學(xué)習(xí)方法、“發(fā)展能力”應(yīng)當(dāng)兼顧，是文化科學(xué)素質(zhì)(或思想道德素質(zhì)等)內(nèi)部應(yīng)當(dāng)注意的問題，實質(zhì)上不同于第一層含義，是另一層含義。第三點涉及兩層含義。一方面，如若增長的知識、發(fā)展的能力不屬于德育范疇，即增長的不是“做人的知識”，發(fā)展的不是“做人的能力”，那么，“學(xué)會做人”與它們之間的關(guān)系就屬于思想道德素質(zhì)和其他素質(zhì)(如文化科學(xué)素質(zhì))之間的外部關(guān)系。這時，第三點就是講思想道德素質(zhì)要與其他素質(zhì)并重，不可偏廢，屬第一層含義。另一方面，如若增長的知識、發(fā)展的能力屬德育范疇，即增長的是“做人的知識”，發(fā)展的是“做人的能力”，那么，“學(xué)會做人”與它們之間的關(guān)系就屬思想道德素質(zhì)的內(nèi)部關(guān)系。這時，第三點講的就是其內(nèi)部不同層次各因素之間要保持協(xié)調(diào)，這顯然涉及素質(zhì)教育的另一層含義。潘懋元先生說，實施素質(zhì)教育有待于“轉(zhuǎn)變觀念”，包括“轉(zhuǎn)變學(xué)生觀”。這就提出了一個重要問題:“尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性”［9］是否構(gòu)成其素質(zhì)教育概念的確定內(nèi)涵，從而形成不同于上述兩層含義的第三層含義?對此我們持謹(jǐn)慎態(tài)度。所謂“尊重學(xué)生的主體地位”，用楊叔子的話說，教育是“‘育人’非‘制器’”［10］。這是因為，學(xué)生是自己思想和行為的主體，其思想和行為具有自主性、自覺性、自律性等，而供人役用的器物無此特點;從教育的內(nèi)部規(guī)律出發(fā)，教育理應(yīng)將原屬于人的主體地位還之與人。當(dāng)然，這樣做“絕不意味著可以削弱教師的主導(dǎo)作用”［11］?！白鹬貙W(xué)生的主體地位”之所以不能形成第三層含義，主要是因為，對素質(zhì)教育已有的兩層含義進行邏輯分析可知，對學(xué)生的兩個要求———各項素質(zhì)全面發(fā)展以及諸項素質(zhì)內(nèi)部各層因素協(xié)調(diào)發(fā)展，本身已經(jīng)內(nèi)在地包含著對學(xué)生主體地位的肯定和尊重;單以培養(yǎng)科學(xué)文化素質(zhì)為目標(biāo)的智育而論，要求知識、能力和智力三層因素協(xié)調(diào)發(fā)展，就是要重視學(xué)生的智力、特別是其中的思維力，而思維力正體現(xiàn)了他人無法干預(yù)或包辦的鮮明的自主性。培養(yǎng)獨立思考能力，正是潘懋元先生反復(fù)強調(diào)的教育的重要目的之一。因此，潘懋元先生理解的素質(zhì)教育沒有這層含義。總之，潘懋元先生的素質(zhì)教育觀具有兩層含義:它是各項素質(zhì)全面發(fā)展的教育，同時又是諸項素質(zhì)內(nèi)部各層因素協(xié)調(diào)發(fā)展的教育。

二、潘懋元素質(zhì)教育觀兩層含義的成因及相互關(guān)系

潘懋元素質(zhì)教育觀第一層含義的理論基礎(chǔ)是什么?從馬克思主義的觀點看，作為自然存在物和社會存在物，人是多種規(guī)定性的有機統(tǒng)一體。社會的發(fā)展離不開個人的發(fā)展，而個人的發(fā)展又有待于內(nèi)在多種規(guī)定性的協(xié)調(diào)、平衡和充分發(fā)展。潘懋元先生說:“素質(zhì)教育則明確地表達了人的全面發(fā)展，就是個人、個性的全面發(fā)展，也就是體現(xiàn)恩格斯的從必然王國到自由王國所指的‘自由’發(fā)展?！保?2］他顯然同意，歷史唯物論關(guān)于人和社會關(guān)系理論、特別是人的全面發(fā)展學(xué)說是我國素質(zhì)教育思想和全面發(fā)展教育思想共同的哲學(xué)基礎(chǔ)。簡言之，這也是第一層含義之所以成為潘懋元意義素質(zhì)教育基本含義的原因所在。據(jù)我們分析，素質(zhì)教育的第二層含義涉及潘懋元先生多次論及的知識“內(nèi)化”這一關(guān)鍵問題。和楊叔子教授的思想一致，他認(rèn)為知識應(yīng)當(dāng)通過思考和實踐，“內(nèi)化為人文精神、文化素質(zhì)以及其他素質(zhì)”［13］;否則，受教育者可能有知識、缺能力，甚而“言行不一，品質(zhì)惡劣”［14］。知識不“內(nèi)化”或少“內(nèi)化”是我國傳統(tǒng)教育久治未癒的痼疾，自然成為素質(zhì)教育意欲針砭的對象。實際上，第二層含義還涉及一個比知識“內(nèi)化”更一般的問題———知識和智能關(guān)系問題。潘懋元先生早說過，教學(xué)過程有“兩個平行的密切相關(guān)的任務(wù)”，即“使學(xué)生既掌握知識又發(fā)展智力能力”［15］。因為“知識和智能既有區(qū)別又有聯(lián)系。它們是互相依存、互相制約、互相促進、相互轉(zhuǎn)化的”［16］:知識的學(xué)習(xí)促進智能的發(fā)展，反過來，智能的發(fā)展也促進知識的學(xué)習(xí)……。他持辯證邏輯觀點，反對割裂關(guān)系、偏執(zhí)一端的兩種不良傾向:一種是傳統(tǒng)教育所遺傳的“重知識，輕智能”的原有傾向，一種是受“西風(fēng)”感染的重智能、輕知識的新興傾向［17］。不難理解，知識消化不良實質(zhì)上僅屬其中一種傾向，即“重知識，輕智能”傾向?qū)е碌膼汗Ｈ欢环N素質(zhì)要成為名符其實的素質(zhì)，必然要求同時防止兩種傾向，從而在知識與智能之間保持協(xié)調(diào)和平衡。因此，知識和智能的協(xié)調(diào)發(fā)展思想，可以說是他素質(zhì)教育觀的心理學(xué)基礎(chǔ)。簡言之，這也是第二層含義之所以成為潘懋元素質(zhì)教育觀不可或缺的內(nèi)在含義的主要原因。然而，上述成因并不直接導(dǎo)致潘懋元素質(zhì)教育觀的形成，聯(lián)系二者的中介或橋梁是新的教育質(zhì)量觀，即“素質(zhì)主導(dǎo)的多元化”［18］教育質(zhì)量觀?！皞鹘y(tǒng)的教育質(zhì)量觀是知識質(zhì)量觀，是以知識的多寡、深淺為主，甚至被看成是唯一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)……”［19］他深刻認(rèn)識到，它存在著兩個意義的片面性:一是“重知識、忽視能力”［20］，一是“忽略大學(xué)生非智力因素的思想品德、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)的成長”［21］。對此，他在論著中多處論及。無疑，新的教育質(zhì)量觀正是同時在這兩個意義上對傳統(tǒng)教育質(zhì)量觀加以糾正。［22］顯然，它的產(chǎn)生是潘懋元先生接受上述哲學(xué)理論和心理學(xué)思想影響的當(dāng)然結(jié)果，而它又是進一步催生其兩層含義的素質(zhì)教育觀的直接理論依據(jù)。在潘懋元思想體系里，素質(zhì)教育的兩層含義密切結(jié)合在一起，共同保證著素質(zhì)教育成為真正潘懋元意義的素質(zhì)教育。素質(zhì)教育的第一層含義是說，各項素質(zhì)應(yīng)全面發(fā)展，避免重某些素質(zhì)、輕其他素質(zhì)的傾向。第二層含義是說，一種素質(zhì)內(nèi)部各因素之間應(yīng)當(dāng)協(xié)調(diào)發(fā)展，使之成為名符其實的素質(zhì)，防止在知識和智能之間失去協(xié)調(diào)和平衡。從兩層含義的相互關(guān)系分析，每項素質(zhì)內(nèi)部各因素之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，構(gòu)成了各項素質(zhì)全面發(fā)展的前提條件。兩層含義是不可或缺的。因此，要完整地把握潘懋元先生的素質(zhì)教育觀，就應(yīng)當(dāng)清楚認(rèn)識到其內(nèi)在的兩層含義，以免掛一漏一，“顧此失彼”。我們將會看到，根據(jù)這一素質(zhì)教育觀，可以分析和思考當(dāng)前我國素質(zhì)教育理論研究和實踐活動中遇到的許多重要問題?？疾炫隧壬鷮λ刭|(zhì)教育與全面發(fā)展教育關(guān)系的論述，有助于我們進一步把握其素質(zhì)教育觀。素質(zhì)教育和全面發(fā)展教育是極易引起混淆的兩個概念。什么是全面發(fā)展教育?從潘懋元先生的思想沿革看，它不是一個脫離實踐和認(rèn)識發(fā)展的一成不變的概念。早在上世紀(jì)80年代，潘懋元先生即在《高等教育學(xué)講座》中闡述了“德、智、體、美全面發(fā)展”［23］的教育思想。這反映了當(dāng)時我國的教育方針，也在不同程度上接受了他所景仰的前輩蔡元培、陳嘉庚、楊賢江、王亞南等人思想的影響。到90年代末，文章《試論素質(zhì)教育》詳細(xì)了論述二者關(guān)系。他認(rèn)為，一方面，它們“方向一致、目的一致、基本內(nèi)涵一致”［24］;另一方面，“素質(zhì)教育是全面發(fā)展教育方針目的同具體教育實踐的中介”［25］，同時其內(nèi)容“有一些是全面發(fā)展教育學(xué)說所未提及，或雖包含在全面發(fā)展教育之中但不明確的”［26］。2001年，他又進一步認(rèn)為全面發(fā)展教育中美育的地位開始大為升高，不再是單純培養(yǎng)審美素質(zhì)的狹義美育，而是一個兼顧原先不曾顧及的“情感的素質(zhì)”和“心理素質(zhì)”的“廣義的美育的范疇”［27］。至此，除了繼續(xù)以“中介”環(huán)節(jié)彰顯其特殊性外，其第一層含義的素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育的基本內(nèi)涵趨于一致。

三、潘懋元素質(zhì)教育觀的啟示

(一)理論啟示

在理論上，潘懋元素質(zhì)教育觀為分析、澄清和評價當(dāng)今教育界、教育學(xué)界關(guān)于素質(zhì)教育的種種思想提供了一個可靠的理論視角。這里，我們據(jù)之解讀《教育規(guī)劃綱要》有關(guān)素質(zhì)教育的基本思想，也用以分析、評價關(guān)于素質(zhì)教育流傳已久的一些誤解。《綱要》提出，本階段我國教育的戰(zhàn)略目標(biāo)是“兩基本、一進入”:“基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會，進入人力資源強國行列?！睘榱诉_到戰(zhàn)略目標(biāo)，要貫徹三大戰(zhàn)略主題:“堅持德育為先”，“堅持能力為重”和“堅持全面發(fā)展”。從潘懋元素質(zhì)教育觀看，可以這樣理解，三大戰(zhàn)略主題的基本內(nèi)容都屬于素質(zhì)教育范疇?！皥猿值掠秊橄取钡哪康脑谟谂囵B(yǎng)學(xué)生的思想道德素質(zhì)，使他們“學(xué)會做人”，這是潘懋元素質(zhì)教育觀第一層含義強調(diào)的內(nèi)容?！皥猿帜芰橹亍?，就是重視培養(yǎng)學(xué)生的三項能力———“學(xué)習(xí)能力”、“實踐能力”和“創(chuàng)新能力”，從而糾正傳統(tǒng)教育“重知識、輕智能”的不良傾向，這相當(dāng)于潘懋元素質(zhì)教育第二層含義所強調(diào)的內(nèi)容?！皥猿秩姘l(fā)展”，就是“全面加強和改進德育、智育、體育、美育”的全面發(fā)展教育，實際上相當(dāng)于第一層含義的潘懋元素質(zhì)教育:培養(yǎng)學(xué)生的“思想道德素質(zhì)、文化科學(xué)素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)”。此外，從潘懋元素質(zhì)教育觀還可看出，道德目標(biāo)和能力目標(biāo)盡管為《綱要》所著重強調(diào)，但它們終究屬于素質(zhì)教育的兩個目標(biāo)而非全部目標(biāo)，我們不應(yīng)將素質(zhì)教育的品德追求和能力追求簡單視為素質(zhì)教育的全部任務(wù)。在此，潘懋元素質(zhì)教育觀為我們分析、理解《綱要》有關(guān)素質(zhì)教育的基本思想確立了一個良好的解釋視角。潘懋元素質(zhì)教育觀有助于我們澄清目前學(xué)界對于素質(zhì)教育概念及其他概念的一些誤解。有學(xué)者主張:“所謂素質(zhì)教育，指的是以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以面向全體學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為重點，使學(xué)生在德智體美等方面全面、充分、和諧發(fā)展的教育?！保?8］也有學(xué)者聲稱:“從嚴(yán)格的定義來講，素質(zhì)教育是指:以全面?zhèn)魇诟袃r值的知識為基礎(chǔ)，以促使知識深刻內(nèi)化為關(guān)鍵，以激活每個受教育者的個性潛能發(fā)展為核心，以促進所有學(xué)生共有和特有的精神品質(zhì)和諧形成與不斷提高為目標(biāo)的整個教育活動?！保?9］從潘懋元素質(zhì)教育觀看:其一，“面向全體學(xué)生”或“促進所有學(xué)生……”不能成為素質(zhì)教育概念的固有內(nèi)涵。不然，素質(zhì)教育在將全體教育對象、特別是包括校外教育對象完全納入教育過程之前，根據(jù)定義不能稱為嚴(yán)格意義的素質(zhì)教育，因為一種教育從部分學(xué)生推廣到全體學(xué)生畢竟是一個復(fù)雜的、長期的過程。那么，這種處于推廣“進行時”中的“教育”的性質(zhì)如何?它與傳統(tǒng)教育、素質(zhì)教育分別有何關(guān)系?我們應(yīng)當(dāng)怎樣界定?這將引起學(xué)界思想上的困惑和混亂。其二，不能用全面發(fā)展教育概念來界定素質(zhì)教育。從潘懋元對素質(zhì)教育的釋義，以及對它和全面發(fā)展教育關(guān)系的論述看，全面發(fā)展教育畢竟還是一個有別于素質(zhì)教育的概念;并且，從某個方面說它較素質(zhì)教育更為抽象。因此，將素質(zhì)教育界定為“……使學(xué)生在德智體美等方面全面、充分、和諧發(fā)展的教育”，并沒有使有待明確的概念內(nèi)涵得到明確，不合邏輯定義的基本要求。其三，培養(yǎng)“創(chuàng)新精神”和“創(chuàng)新能力”不應(yīng)直接列入素質(zhì)教育的定義之中。從潘懋元素質(zhì)教育觀的第二層含義分析可知，知識和智能的協(xié)調(diào)發(fā)展已經(jīng)包含著培養(yǎng)學(xué)生的“創(chuàng)新精神”和“創(chuàng)新能力”，但與此同時，這種協(xié)調(diào)發(fā)展導(dǎo)致的積極結(jié)果遠遠不限于此。對素質(zhì)教育的科學(xué)定義理應(yīng)涉及所有可能的結(jié)果。因此，諸如此類流行的說法作為強調(diào)的重點是有意義的，作為科學(xué)定義有待商榷。此外，上述分析還啟發(fā)我們，創(chuàng)新教育并不是一種有充分理由可以獨立于素質(zhì)教育之外的教育，相反，它隱含在素質(zhì)教育之中，所以大可不必脫離素質(zhì)教育的大道，另辟蹊徑，搞一套有別于素質(zhì)教育的“創(chuàng)新教育”。

(二)實踐啟示

素質(zhì)教育的概念和素質(zhì)教育的實踐有所不同。素質(zhì)教育概念是從中學(xué)針對“應(yīng)試教育”提出的，距今不到20年，素質(zhì)教育實踐在大學(xué)早已有之，歷史不下30年。素質(zhì)教育實踐在我國是一個發(fā)展的歷史過程。它最初出現(xiàn)于高等教育，之后延伸到基礎(chǔ)教育，再后來又推廣至校外教育(如家庭教育、社會教育)。這樣，相對于素質(zhì)教育，有學(xué)校素質(zhì)教育和校外素質(zhì)教育之分;相對于學(xué)校素質(zhì)教育，有大學(xué)素質(zhì)教育和中小學(xué)素質(zhì)教育之別。其中，學(xué)校素質(zhì)教育最為典型。這里，我們憑借潘懋元素質(zhì)教育觀簡要分析我國學(xué)校素質(zhì)教育中遇到的問題。大家知道，中小學(xué)素質(zhì)教育針對的對象是“應(yīng)試教育”?！皯?yīng)試教育”片面追求升學(xué)率，造成兩大弊端:一是諸育之中，智育至上，忽視其他素質(zhì)培養(yǎng);一是在智育之內(nèi)，與考試、特別是高考無關(guān)的學(xué)科不教不學(xué)，而所教所學(xué)的學(xué)科又重視知識傳授、忽視智能訓(xùn)練。分析可見，它同時在兩個意義上有違潘懋元素質(zhì)教育觀。因此，為了破除“應(yīng)試教育”的弊端，提高教育質(zhì)量，中小學(xué)素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)把握相應(yīng)的兩個方向:一是重視各項素質(zhì)的全面發(fā)展，一是重視各項素質(zhì)內(nèi)部知識和智能的協(xié)調(diào)發(fā)展。大學(xué)素質(zhì)教育主要針對高等教育中科學(xué)主義、功利主義的嚴(yán)重傾向。其后果是:重理工，輕人文;重專業(yè)，輕基礎(chǔ);重知識，輕智能;重做事，輕做人……分析可見，它同樣同時在兩個意義上有違潘懋元素質(zhì)教育觀。從潘懋元素質(zhì)教育觀來看，在大學(xué)提倡并加強人文素質(zhì)教育，目的在于防止科學(xué)主義、功利主義教育思潮的持續(xù)泛濫，使大學(xué)教育步上正軌，在兩個意義上執(zhí)行并完成“育人”的社會任務(wù):一方面，在中小學(xué)素質(zhì)教育業(yè)已取得成果的基礎(chǔ)上，它繼續(xù)培養(yǎng)各項素質(zhì)全面發(fā)展，如品德優(yōu)良、身心健全的合格公民;另一方面，它又造就知識和智能協(xié)調(diào)發(fā)展，從而擁有知識經(jīng)濟時代所急需的多種能力，如學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和實踐能力的高級專門人才。

作者：黃朝陽1姚加惠2工作單位：1．廈門大學(xué)哲學(xué)系2．廈門理工學(xué)院人文社會科學(xué)學(xué)院