導(dǎo)語：小學(xué)科學(xué)教學(xué)有效追問教學(xué)策略一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：教師在課堂教學(xué)中提問的目的不能僅僅停留在簡單回憶或復(fù)習(xí)知識點、吸引學(xué)生注意力等方面。大班制教學(xué)環(huán)境下，有效教學(xué)追問應(yīng)該成為促進(jìn)師生深度互動，提升學(xué)生高層次思維水平，避免科學(xué)教學(xué)“滿堂灌”的重要途徑。小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，利用追問可以幫助學(xué)生澄清前概念，構(gòu)建新概念；幫助理解假說，引發(fā)更為復(fù)雜的假說；促進(jìn)理性思考，展示科學(xué)研究內(nèi)涵；誘發(fā)新教學(xué)信息，促進(jìn)課堂教學(xué)生成。

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué)；追問；有效；教學(xué)策略

當(dāng)前，科學(xué)課堂仍存在著師生互動少、學(xué)生缺少理性思考、實驗操作低效等問題。如何解決？教學(xué)提問是一個很好的方法。提問的目的大致是回憶或總結(jié)已學(xué)內(nèi)容、進(jìn)行課堂管理以及組織持續(xù)的、深層次的學(xué)習(xí)等三個方面。其中，第三個方面的目的應(yīng)該成為課堂教學(xué)提問的主導(dǎo)，即不斷鼓勵學(xué)生在更高層次上進(jìn)行思考探索，并從認(rèn)知的角度保持思維活動的持續(xù)性。我們把基于此目的提問也稱為教學(xué)追問或探詢性提問[1]，它是有效解決低效提問的重要途徑。追問既有一連串的有目的發(fā)問，保持學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)性、深刻性和系統(tǒng)性；也有“一箭中的”式的關(guān)鍵追問，以打通通向?qū)W生真實疑問的“最后一公里”的瓶頸。具體而言，大致有三種方式：一是在學(xué)生對問題有了回答以后接著再提問，使學(xué)生的回答得到澄清；二是在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上激發(fā)新信息，以進(jìn)一步擴展；三是對學(xué)生的回答重新引導(dǎo)或重新組織，使之向更有成效的方向發(fā)展。有效的教學(xué)追問能夠啟迪學(xué)生思維，激發(fā)其學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣，并能促進(jìn)課堂教學(xué)向縱深發(fā)展。本文以小學(xué)科學(xué)教學(xué)為例，闡述在日常教學(xué)中如何以“追問”直達(dá)教學(xué)內(nèi)容深處。

一、用追問澄清前概念，建構(gòu)科學(xué)新概念

學(xué)生在小學(xué)階段，已經(jīng)初步形成了關(guān)于自然世界的觀念，即前概念。前概念來源于他們的觀察與經(jīng)驗，或者教育者的傳授。其中有些觀念與當(dāng)今普遍認(rèn)可的科學(xué)理論是一致的，也有一些觀念與當(dāng)今普遍認(rèn)可的科學(xué)理論是不一致的。小學(xué)科學(xué)教學(xué)的過程就是不斷幫助學(xué)生建構(gòu)和重構(gòu)認(rèn)識的過程，而建構(gòu)新概念則意味著觀念的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)者只有對自己已有知識概念不滿意時才會出現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變[2]。課堂教學(xué)中，教師可以以追問的方式幫助學(xué)生澄清前概念。并抓住糾正學(xué)生前概念中不完善的或錯誤的地方，以問促思，幫助其建構(gòu)新概念。例如，在教學(xué)《把固體放到水里》一課的實驗時，教師把鹽和沙子分別放入水中并攪拌，通過觀察發(fā)現(xiàn)：鹽不見了。此時追問：“鹽哪兒去了？”學(xué)生說：“化了?！边@就是學(xué)生生活經(jīng)驗的積累，也是一個生活中的概念。繼續(xù)追問：“化了是什么意思？”學(xué)生回答：“就是沒了?！贝藭r，學(xué)生的生活概念與科學(xué)概念的偏差之處就顯現(xiàn)出來了，繼續(xù)追問：“消失了嗎？鹽去哪兒了？”有學(xué)生回答：“沒有消失。放了鹽后水就咸了，說明鹽還在里面。”這樣的互動為學(xué)生建構(gòu)科學(xué)的“溶解”概念奠定了基礎(chǔ)。面對某一自然現(xiàn)象，學(xué)生會基于已有經(jīng)驗，做出預(yù)測。當(dāng)預(yù)測錯誤時，他們就會對自己先前的觀念產(chǎn)生懷疑，出現(xiàn)認(rèn)知失衡。教師會通過追問，鼓勵學(xué)生對已有的觀點產(chǎn)生懷疑并對正在發(fā)生的現(xiàn)象提出疑問，來激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生求知欲，幫助學(xué)生重構(gòu)對他們更有意義的新信息的觀念。

二、用追問理解假說，引發(fā)深層次探究

科學(xué)假說是對觀察現(xiàn)象的一個假定性的解釋，或者說是對提出的科學(xué)問題的一個推測性的回答[3]。成功的科學(xué)研究往往都具有清晰的假說，而且隨著研究的不斷深入，假說可以被多次修正、調(diào)整，引發(fā)更復(fù)雜的假說。教師的追問同樣能達(dá)到這樣的目的，并促進(jìn)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的不斷深入。例如，在教學(xué)《熱的傳遞》一課中，教師提問：“只在一端加熱金屬棒，另一端怎么會燙呢？”學(xué)生答：“熱會傳過去。”繼續(xù)追問：“沿著什么傳？”因而得到假說：熱能在金屬棒中傳遞。然后通過加熱蠟環(huán)實驗證實。接著教師針對實驗過程進(jìn)行了追問：“為什么蠟環(huán)掉下來有的快有的慢呢？”進(jìn)而得到下一個假說：“跟蠟環(huán)放的位置有關(guān)?！痹俅巫穯枺骸坝性鯓拥年P(guān)系呢？”通過實驗，又進(jìn)一步得出假說“離火越近的蠟環(huán)，掉得越快”。小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，我們可以按照知識的結(jié)構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，把一定難度的問題分解成幾個互相聯(lián)系的小問題作為鋪墊，來降低思維難度，通過教學(xué)追問，指引學(xué)生形成假說，并加以證實，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，從而將學(xué)生的探究逐步引向深入。

三、用追問促進(jìn)理性思考，了解科學(xué)探究方法

科學(xué)就其本質(zhì)來講，實際上是人類對所觀察或認(rèn)識到的自然現(xiàn)象進(jìn)行的合理解釋或說明。為了使其具有可靠性、準(zhǔn)確性和預(yù)見性，人們應(yīng)用邏輯、數(shù)學(xué)以及實驗的方法，使其形成經(jīng)過驗證的、系統(tǒng)的知識體系[4]。在學(xué)生感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上的教學(xué)追問能促進(jìn)理性思考，揭示科學(xué)本質(zhì)，掌握科學(xué)探究的方法，感受科學(xué)的力量。1.動手實驗之前，以追問促進(jìn)學(xué)生的理性思考?？茖W(xué)課堂上，學(xué)生往往一味對探究材料本身感興趣，而忘記分析和思考；在操作過程中，也會因漫無目的地操作而無功而返。因此，要關(guān)注動手之前的動腦，教師可以用追問引導(dǎo)學(xué)生在不斷思考中揣摩實驗的目的與流程，培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性、周密性。例如，《紙旋翼》一課中，教師通過追問，逐個加入實驗變量，讓學(xué)生理解，紙旋翼下降速度與重量、翼展的長短、放飛高度等因素有關(guān)。2.得出實驗數(shù)據(jù)之后，以追問培養(yǎng)學(xué)生的實證意識。在科學(xué)課堂上常常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：到了交流探究數(shù)據(jù)階段時，部分教師往往只要求那些“符合規(guī)律”的小組回答，并得出“完美結(jié)論”，而對一些“異?！睌?shù)據(jù)置之不理。這些“異?！睌?shù)據(jù)就是教學(xué)的有利契機。教師應(yīng)加以追問，突出異常情況，引導(dǎo)學(xué)生反思實驗過程，培養(yǎng)其“用實驗和數(shù)據(jù)說話”的意識。例如，《斜坡的啟示》一課中，學(xué)生通過力的測量活動，很快就得出結(jié)論：利用斜面可以省力。教師在學(xué)生實驗中發(fā)現(xiàn)，有一組測量數(shù)據(jù)雖然平均值接近真實值，但離散度大，在這個“關(guān)鍵點”上給出追問：問題出在哪兒？原來這個小組測量的三次數(shù)據(jù)不是基于同一坡度而導(dǎo)致的差異。假如沒有反思式或精益求精式追問，建立的結(jié)論雖然正確，但佐證他們的實驗方法與數(shù)據(jù)是不準(zhǔn)確也是不可信的，不利于學(xué)生養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。

四、用追問誘發(fā)新教學(xué)信息，促進(jìn)課堂教學(xué)生成

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動?！盵5]在瞬息萬變的教學(xué)狀態(tài)中，課堂不可能按照課前預(yù)設(shè)一成不變地行進(jìn)。教師應(yīng)該放慢節(jié)奏，用追問改變學(xué)生思維的方向，創(chuàng)造課堂的意外“通道”和“美麗風(fēng)景”。1.追問課堂中的“意外”。教師要善于用追問挖掘“偶發(fā)事件”的潛在價值，使之成為引發(fā)學(xué)生深入思考和探究的時機。例如，在教學(xué)《研究磁鐵》一課時，有一個小組不小心把一根條形磁鐵從中間摔斷了，這時，教師拿起分成兩半的條形磁鐵追問：“磁鐵斷了以后，真的是南北極分家了嗎？真的沒有用了嗎？”學(xué)生經(jīng)過思考、討論、設(shè)計、實驗后，發(fā)現(xiàn)斷了的磁鐵仍有磁性。接著又追問：“如果把斷磁鐵再連接在一起，兩極會變嗎？”全體學(xué)生又投入到新的研究當(dāng)中。2.追問課堂中的“錯誤”。亞里士多德都會犯錯誤，學(xué)生也也在所難免。學(xué)生的錯誤因知識基礎(chǔ)、實驗條件等所限，需在今后的學(xué)習(xí)中循序漸進(jìn)地理解。但有些錯誤，要即時反饋、糾正。否則會強化錯誤概念，失去最佳糾正時機。某種程度上，學(xué)習(xí)的本身就是一個不斷試錯的過程。這個過程可以通過追問體現(xiàn)出來。例如，《光怎樣行進(jìn)》一課中，教師讓學(xué)生舉一些會發(fā)光的物體，有學(xué)生舉例：“月亮是光源?！边@個錯誤的根源就是對“光源”概念理解的錯誤，教師并沒有急于否定，而是概念強化式追問：“你覺得什么樣的物體才是光源？”學(xué)生回答：“會發(fā)光的物體?！崩^續(xù)追問：“光是月亮本身出來的嗎？”通過簡短而有層次的追問，抓住學(xué)生錯誤的源頭，強化“光源”概念本質(zhì)，讓學(xué)生在追問中明白原因，并修改不正確的觀點。此外，還可以捕捉學(xué)生對話的“精彩”，通過簡單概括或重點強調(diào)式的追問，讓學(xué)生清晰地感受到這一生成性資源的價值所在。因此，當(dāng)學(xué)生說“是”或“對”的時候，教師也應(yīng)該適時通過究因式的追問來挖掘意外的教學(xué)收獲，拓展教學(xué)的時空?？傊?，富有教學(xué)智慧的教師在面對在課堂生成的“觸發(fā)點”上，總能靈感閃現(xiàn)，適宜的“追問”能在瞬間激活。他們能捕捉一切有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和技能，能展現(xiàn)學(xué)生的獨特思維，能體現(xiàn)學(xué)生真實感悟的信息，并迅速做出正確的判斷，進(jìn)行有效教學(xué)追問，以促進(jìn)課堂生成。

五、結(jié)語

在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)，有效的教學(xué)追問要明確提問的目的與導(dǎo)向，避免向?qū)W生提出模糊或有歧義的問題，同時更為重要的是，盡可能把提問重點落在較高認(rèn)知領(lǐng)域或?qū)哟?。教學(xué)追問要有階梯與層級性，要講究問題排列順序，循序漸進(jìn)。另外，教學(xué)追問在教者心中有目標(biāo)的情況下，允許彈性教學(xué)的存在，體現(xiàn)開放性問題與回答的學(xué)習(xí)價值。教學(xué)追問體現(xiàn)了中外傳統(tǒng)教育文化中的精髓，是促進(jìn)學(xué)生反思，提升元認(rèn)知水平的有力武器。同時，追問的教學(xué)形式彌補了大班制情形下師生互動的不足，符合我國小學(xué)科學(xué)課堂的實際。層層密密的、有梯度的、直擊核心的追問，不僅容易將科學(xué)課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)管理向縱深推進(jìn)，更能讓不同學(xué)生的思維方式產(chǎn)生碰撞，從各個側(cè)面揭示了科學(xué)知識的本質(zhì)，進(jìn)而提升科學(xué)教學(xué)的有效性，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的目的。

參考文獻(xiàn)

[1]加里·D.鮑里奇著.楊魯新譯.有效教學(xué)方法[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2021.

[2]大衛(wèi)·杰納·馬丁著.楊彩霞，于開蓮，洪秀敏譯.建構(gòu)兒童的科學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

[3]張紅霞.科學(xué)究竟是什么[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[4]劉克文，曾寶俊.什么是“科學(xué)本質(zhì)”[J].湖北教育（科學(xué)課），2011（7）：44.

[5]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

作者：袁立新 吳玉 單位：揚州職業(yè)大學(xué)師范學(xué)院 江蘇省揚州市育才小學(xué)西區(qū)校