導(dǎo)語：初中科學(xué)教學(xué)本質(zhì)觀思考一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、科學(xué)本質(zhì)觀的解讀

1．從理論研究層面來看

從理論上來看，人類對科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識主要有兩種觀點(diǎn)：一種是邏輯實(shí)證主義的傳統(tǒng)觀點(diǎn)；另一種是建構(gòu)主義的現(xiàn)代觀點(diǎn)。邏輯實(shí)證主義認(rèn)為，知識是來自客觀事物的觀察，而觀察是中性的，不帶主觀偏見，因此，一旦實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證確立下來的知識就是真理、不可推翻的。建構(gòu)主義現(xiàn)代觀點(diǎn)認(rèn)為，科學(xué)知識是科學(xué)家根據(jù)已有理論與實(shí)驗(yàn)建構(gòu)而成，由于科學(xué)技術(shù)不同，人類的認(rèn)識水平不同，客觀檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)與尺度不一樣，建構(gòu)的科學(xué)知識是暫時性，可被推翻與修改的?！睹绹鴩铱茖W(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》指出：科學(xué)是格物致知的一種路徑，其基本特點(diǎn)是以實(shí)證為判別尺度、以邏輯為論辯的武器、以懷疑為審視的出發(fā)點(diǎn)。［1］張開遜概括了科學(xué)本質(zhì)觀，當(dāng)發(fā)現(xiàn)新的證據(jù)和對已有事實(shí)有新的解釋時，科學(xué)知識將會改變；科學(xué)知識最終是建立在經(jīng)驗(yàn)和證據(jù)之上的；人類的想象和創(chuàng)造性參與了科學(xué)知識發(fā)展的所有階段。［2］科學(xué)是一種探究，是一種人人（每個學(xué)生）都可以做的探究活動；科學(xué)是一套價值觀體系，科學(xué)研究的社會性目的是通過將科學(xué)轉(zhuǎn)化為技術(shù)促進(jìn)社會發(fā)展，從而造福人類；科學(xué)是知識體系，科學(xué)知識是人們對自然界的意義建構(gòu)，是人們在一定范圍和條件下對自然事物的合乎邏輯的闡釋。［3］

2．科學(xué)本質(zhì)觀解讀的啟示

基于科學(xué)本質(zhì)觀的理論與實(shí)踐層面的解讀，我們認(rèn)為，科學(xué)是一種關(guān)于自然、社會與思維的知識體系；科學(xué)是一種思維方式；科學(xué)是一種價值取向。所以，科學(xué)教學(xué)的價值不僅是為了使學(xué)生獲得高分，也不是為了一張錄取通知書，而是為了提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。諾貝爾獎獲得者勞厄所說：“教育無非是一切已學(xué)過的知識都遺忘掉的時候所剩下來的東西?！苯逃暮诵膬?nèi)容就是思維方式、價值取向。課堂教學(xué)作為滲透科學(xué)本質(zhì)觀的主要途徑之一，教師應(yīng)運(yùn)用科學(xué)探究教學(xué)，揭示科學(xué)是一門耐人尋味探索性學(xué)科；展示技術(shù)創(chuàng)新的過程，培養(yǎng)學(xué)生求真、求實(shí)、創(chuàng)新的態(tài)度和精神；以實(shí)證的意識組織教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)需要證據(jù)；合理地運(yùn)用科學(xué)史實(shí)激活“靜態(tài)”的文本知識，引導(dǎo)學(xué)生理解科學(xué)不是一成不變經(jīng)典，而是發(fā)展變化的運(yùn)動。

二、科學(xué)本質(zhì)觀視角下的科學(xué)教學(xué)策略

1．運(yùn)用科學(xué)探究教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生理解科學(xué)是探究的過程

科學(xué)的核心是探究，教育的重要目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，科學(xué)課程應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)這兩者的結(jié)合，突出科學(xué)探究的學(xué)習(xí)方式。［4］因此，在課堂教學(xué)中實(shí)施科學(xué)探究教學(xué)，通過學(xué)生探究學(xué)習(xí)及時總結(jié)與反思，以增進(jìn)學(xué)生對科學(xué)文化的體驗(yàn)和理解，實(shí)現(xiàn)知識的個人建構(gòu)和社會建構(gòu)的統(tǒng)一，這就更能增進(jìn)學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)某些方面的理解。在“月球”的教學(xué)中，教材呈現(xiàn)了許多月球的面貌、宇航員生活的情景及其與地球、太陽比較的數(shù)據(jù)，如果僅僅以材料分析去展示“數(shù)字化”的月球，可能會讓我們的學(xué)生感到學(xué)習(xí)科學(xué)不過就是一系列記憶各種數(shù)據(jù)和知識的機(jī)械的過程，這有悖于“從某種意義上說，科學(xué)的探索是一種帶有探究性學(xué)習(xí)的活動”的科學(xué)教育宗旨，對于學(xué)生學(xué)習(xí)方式和思維習(xí)慣的養(yǎng)成及對學(xué)習(xí)興趣的形成都是極為不利的。如果我們換一種思維，以探究的理念去選取教學(xué)內(nèi)容并加以整合，就會產(chǎn)生意想不到的效果。例如，教師以“望月、探月、登月”的思路去整合古人望月后的想象、探月的方法及現(xiàn)代人登月后的深入研究等，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)古人望月、探月思想方法以及現(xiàn)代人登月后親眼所見月球面貌展開的探索，這樣學(xué)生就在探究的過程中形成對月球新的認(rèn)識，同時領(lǐng)悟科學(xué)的本質(zhì)是一種探究的過程。

2．展示技術(shù)創(chuàng)新的過程，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系

科學(xué)理論常常可以轉(zhuǎn)化為技術(shù)原理，科學(xué)促進(jìn)技術(shù)發(fā)展，技術(shù)又為科學(xué)的發(fā)展提供有力的支撐。［5］在初中科學(xué)教材中，雖然有許多科學(xué)與技術(shù)的例子，像克隆技術(shù)、試管嬰兒、磁懸浮列車、轉(zhuǎn)基因技術(shù)、組織培養(yǎng)技術(shù)等；但由于這些技術(shù)離學(xué)生太遙遠(yuǎn)，缺乏親近感，所以教師常常讓學(xué)生自學(xué)閱讀了解，效果不佳。為此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)恰當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)內(nèi)容，展現(xiàn)技術(shù)的改進(jìn)過程，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)技術(shù)的合理性進(jìn)行評價，以創(chuàng)新的眼光看待科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系。例如，在“認(rèn)識顯微鏡結(jié)構(gòu)”的教學(xué)中，如果按照傳統(tǒng)的教學(xué)方法，教師平鋪直敘，先介紹結(jié)構(gòu)，再講解顯微鏡各結(jié)構(gòu)的作用。學(xué)生被動地聽，索然無味，學(xué)到的只是知識的結(jié)論，而蘊(yùn)含在知識背后的科學(xué)思想與方法卻得不到應(yīng)有的挖掘。為了激活學(xué)生的思維，教師可以先設(shè)置問題，要觀察肉眼難以看見物體的結(jié)構(gòu)，我們該怎么辦？驅(qū)動學(xué)生思考，用顯微鏡，然后提出能否用放大鏡制成一架顯微鏡，一個放大鏡放大能力不夠，是否可以再增加一個放大鏡等問題。同時，讓學(xué)生分別將一個放大鏡和兩個放大鏡組合去觀察同一根頭發(fā)，通過比較得出兩個放大鏡能提高放大能力。然后，讓學(xué)生回顧剛才使用兩個放大鏡的不便之處，通過討論、引導(dǎo)得出結(jié)論，需要支架將它們固定，需要螺絲旋鈕以便移動。接著，教師再設(shè)置問題，觀察的物體放在哪里？如果光線較暗時怎么解決？怎樣使物體放大得更大些？通過討論，引導(dǎo)學(xué)生得出需要臺面且臺面要挖小孔、用鏡子反射光線、制造暗箱及需要備用多個放大鏡等等。順著學(xué)生的想法，教師可以與學(xué)生一起畫圖、修正形成顯微鏡的雛形，然后展示1665年荷蘭人用兩塊透鏡制造出的顯微鏡，最后出示真實(shí)的顯微鏡。以這樣的方式展示顯微鏡演變和技術(shù)創(chuàng)新的過程，學(xué)生不但能對顯微鏡的結(jié)構(gòu)及其各部分的作用有深刻的印象，避免了死記硬背，而且讓他們親身體驗(yàn)顯微鏡的制作過程，覺得“我好象也能想到、也能做到”，同時領(lǐng)悟科學(xué)的發(fā)展和技術(shù)的提高需要許多人的共同參與和合作等等，從而更好地認(rèn)識科學(xué)與技術(shù)之間的關(guān)系。

3．以實(shí)證的意識組織教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識科學(xué)需要證據(jù)

科學(xué)知識在很大程度上依賴于觀察、實(shí)驗(yàn)證據(jù)、理性的論據(jù)和懷疑。［6］為此，我們在處理初中科學(xué)教材內(nèi)容時應(yīng)該具備實(shí)證的意識，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對教材內(nèi)容進(jìn)行有序加工、組織，以提高課堂教學(xué)效率。例如，在執(zhí)教“地殼的變動”教學(xué)內(nèi)容時，教師可以用科學(xué)探究實(shí)證的思想組織教學(xué)內(nèi)容。提出問題：有什么證據(jù)可以證明地殼在不斷地變動？接著讓學(xué)生建立假設(shè)，如果地殼發(fā)生了變動，那就會留下痕跡。然后引導(dǎo)學(xué)生從地球內(nèi)部結(jié)構(gòu)上找證據(jù)，從已有的地殼變動記錄上找證據(jù)。最后師生共同歸納地殼變動的證據(jù)：（1）屬上升運(yùn)動的有三根石柱的沉降，喜馬拉雅山形成，剛果盆地的形成；（2）屬下降運(yùn)動有三根石柱的沉降，黃河三角洲形成；（3）屬緩慢運(yùn)動有喜瑪拉雅山的形成，東非大裂谷的形成；（4）屬劇烈運(yùn)動有青藏高原隆起；剛果盆地的形成。然后得出結(jié)論，地殼確實(shí)在變動。從這個例子我們可以知道，初中的科學(xué)教師要完成新的教學(xué)任務(wù)，就要加深對科學(xué)課的理解和認(rèn)識，根據(jù)教材內(nèi)容的特點(diǎn)、學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，以實(shí)證的視角組織與加工教材，不斷提高學(xué)生的實(shí)證意識，提高學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)觀的理解。

4．以科學(xué)史激活靜態(tài)的知識，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識科學(xué)的發(fā)展變化

科學(xué)史既揭示了科學(xué)的進(jìn)化特征，也揭示了科學(xué)的革命特征；科學(xué)是社會和文化傳統(tǒng)的一部分；科學(xué)思想受到社會和歷史環(huán)境的影響。［6］在科學(xué)教材中有許多科學(xué)史實(shí)的滲透，有的在課后閱讀材料或作業(yè)本的習(xí)題中呈現(xiàn)，但在課堂教學(xué)中卻沒有引起許多科學(xué)教師足夠的重視，更激發(fā)不了學(xué)生對此的興趣。因此，在進(jìn)行某些科學(xué)知識學(xué)習(xí)和探究時，應(yīng)考慮將科學(xué)的史實(shí)直接引入教材，以激活教材的內(nèi)容，體現(xiàn)科學(xué)的發(fā)展、漸進(jìn)過程，讓學(xué)生在特定的歷史背景或框架中學(xué)習(xí)科學(xué)，使他們在了解科學(xué)概念、定理和理論的發(fā)現(xiàn)及演變過程的基礎(chǔ)上，更準(zhǔn)確地領(lǐng)悟科學(xué)的本質(zhì)。例如，在浙教版科學(xué)教材“神奇的激素”一課教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生觀察向日葵會跟隨太陽轉(zhuǎn)動，然后在課堂上進(jìn)行交流，體會植物向光性的普遍性。接著，引導(dǎo)學(xué)生探索產(chǎn)生植物向光性的原因，然后出示1880年英國科學(xué)家達(dá)爾文利用植物胚芽為材料研究了“光照對植物胚芽生長的影響”的實(shí)驗(yàn)，驅(qū)動學(xué)生用實(shí)驗(yàn)事實(shí)加以驗(yàn)證；再展示溫特的假設(shè)，如果胚芽的尖端真的會產(chǎn)生某種物質(zhì)，影響胚芽下面的生長，那么這種物質(zhì)應(yīng)該可以轉(zhuǎn)移到一種載體里面，使載體擁有和尖端一樣的效力。最后，出示荷蘭科學(xué)家“郭葛”分離出生長素的事實(shí)，進(jìn)而確認(rèn)這一假說。通過呈現(xiàn)科學(xué)家探索生長素的歷史發(fā)現(xiàn)過程，層層設(shè)問、步步驅(qū)動，不但使學(xué)生體驗(yàn)到科學(xué)的發(fā)現(xiàn)需要幾代科學(xué)家的探索，而且認(rèn)同科學(xué)的本質(zhì)是求真的過程，科學(xué)在不斷地修正和完善的過程中發(fā)展著，并無限地逼近真理，揭示事物的本質(zhì)。總之，教師在科學(xué)課堂教學(xué)中讓學(xué)生逐步認(rèn)識科學(xué)的本質(zhì)，是一個長期的過程。如果我們本著“引導(dǎo)學(xué)生逐步認(rèn)識科學(xué)的本質(zhì)”目標(biāo)指導(dǎo)學(xué)生開展教學(xué)，相信學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)一定能得到提高，一定能為學(xué)生終身的幸福奠下堅實(shí)的基礎(chǔ)。

作者：周建秋工作單位：浙江省瑞安市塘下鎮(zhèn)羅鳳中學(xué)