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一、民族教育研究中的文化單因素決定論傾向

獨特的文化是一個民族區(qū)別于另一個民族的重要標志。在教育和政治、經(jīng)濟、文化關系的研究上，以往的相關研究過多地集中在政治、經(jīng)濟對教育的影響方面，對文化與教育之間的關系認識不足，這是不對的。但是，如果走向另一個極端，過分強調(diào)文化單因素對教育的影響作用，甚至把文化對教育的影響無限夸大，認為一切問題最終都可以從文化和價值觀層面找到根本答案，同樣是錯誤的。一般而言，一提及教育發(fā)展的社會制約因素，許多學者都會不假思索地回答：政治、經(jīng)濟、文化。之所以如此，是因為這三個因素幾乎囊括了社會影響的各個方面和層面。然而，在真正著手研究時，許多研究者卻拋棄了這三個要素的全面分析，僅僅從其中的一個層面進行研究，具體體現(xiàn)在民族教育研究中，就是僅從民族文化差異方面對民族教育中存在的各類問題進行分析，似乎民族地區(qū)的教育中存在的各種問題都是文化的差異造成的。如果說在民族教育研究中存在著“文化差異是個筐，什么都可以往里裝”的現(xiàn)象，實不為過。眾所周知，因素分析法是自然科學研究中常用的方法，按照變量的不同可分為單因素分析和多因素分析。其中，單因素分析主要是通過把實驗分析的變量控制在一個，以便檢測出這個變量是不是導致觀測結果的誘因；而多因素分析則是變量在兩個以上，研究多個變量相互之間，以及多個變量與結果之間的關系的方法。后來因素分析法也被借鑒用于人文社會科學研究工作，并取得了值得肯定的成效。然而，對于教育問題研究而言，由于教育活動開展的環(huán)境不同于自然科學的實驗室，雖然在研究的過程中，可以通過控制各種變量的方式，對教育研究的環(huán)境加以控制，但是，依靠這些方法得出的結論卻很難有效地應用于實際問題的解決，也就是說有時候在單因素分析中的有效變量，在多因素中就無效了。這是因為絕大多數(shù)社會問題都是多因素綜合作用的結果，許多變量是無法控制的，因而，對人文社會科學而言，在對變量加以控制的研究中得出的因果關系，在現(xiàn)實中卻難以形成一一對應的關系，甚至會出現(xiàn)研究結論在現(xiàn)實中無效的情況，更遑論按照研究者提出的對策加以實施的問題。這也是人文社會科學研究的復雜性所在。曾對西雙版納傣族學生的學習態(tài)度進行過較為深入的實地考察，在考察中發(fā)現(xiàn)與當?shù)氐臐h族學生相比較而言，絕大多數(shù)傣族學生對待學校教育的態(tài)度十分消極。為了弄清這一現(xiàn)象的成因，曾從政治、經(jīng)濟、文化各個層面進行過分析。首先，從政策層面來看，我國對民族教育一直堅持優(yōu)惠政策，少數(shù)民族學生在學習、生活和升學考試上享有比漢族學生更多的優(yōu)惠措施，這些優(yōu)惠政策應該對少數(shù)民族學生的學習具有激勵作用，因此，我國的民族教育政策不但不應該抑制傣族學生的學習積極性，相反，還應有助于其學習積極性的提高；其次，從經(jīng)濟層面來看，西雙版納傣族是一個經(jīng)濟富裕的民族，某些民族地區(qū)存在的“因貧輟學”和“因?qū)W致貧”而導致學生產(chǎn)生消極學習態(tài)度的問題也不存在；再次，從文化因素層面來看，傣族全民信仰南傳上座部佛教，寺廟教育是傣族傳統(tǒng)的教育形態(tài)，它與學校教育代表著兩種不同的文化，寺廟教育代表的是具有地域性的、非主流的某一民族的文化，而學校教育代表的則是國家的、主流的文化。從這一點來看，西雙版納傣族學生消極學習態(tài)度的成因似乎就可以定位在文化差異上。而最初的考察也似乎證明了這一推論：相對而言，與學校教育所代表的主流文化相一致的該地區(qū)漢族學生的學習積極性更高，家長對孩子上學的態(tài)度也十分積極；而代表著具有地域性的、非主流的傣族文化的傣族學生和家長對學校教育的態(tài)度則相反，并且，相比較而言，他們接受代表傣族文化的寺廟教育的積極性更高。據(jù)此，似乎已經(jīng)可以得出結論：文化差異是導致西雙版納傣族學生消極學習態(tài)度的根本原因。但是，通過進一步的考察和比較分析就會發(fā)現(xiàn)這一推論是錯誤的。通過對西雙版納地區(qū)漢族學生和家長的訪談得知，漢族學生和家長對學校教育的積極性之所以較高，其原因是當?shù)氐臐h族學生多為外來打工人員的子女，在當?shù)貨]有土地，只靠打工、做生意過活，相對于傣族來說，生活十分艱辛，因而，家長十分希望孩子通過考大學來擺脫當前的生存困境。而傣族學生的家庭條件普遍較為富裕，大多擁有大片的橡膠林和其他適合經(jīng)濟作物生長的土地，傳統(tǒng)的耕作方式不需要太多的科學知識和較高的技術水平，他們沒有通過學校教育改變生活條件的需求，所以，學習的積極性不高。因此，導致西雙版納傣族學生消極學習態(tài)度的最終原因恰恰是其富裕的經(jīng)濟條件。而同樣與學校教育所代表的主流文化不一致的西雙版納哈尼族學生和家長對待學校教育的積極態(tài)度也印證了這一結論。西雙版納哈尼族也是世居于此的一個民族，然而，雖然同在西雙版納地區(qū)，由于歷史原因，他們并沒有像傣族那樣占據(jù)西雙版納土地最為肥沃的壩區(qū)，而是居住在海拔較高的山區(qū)，那里的生存條件相對惡劣，生活艱難。因此，他們對子女的學校教育也持積極的態(tài)度，希望子女通過上學擺脫目前的生存困境。并且，我國西南許多民族地區(qū)都是多民族雜居區(qū)，但是這些地區(qū)的少數(shù)民族由于文化間的不同而導致沖突的案例極為稀少，這也充分說明了文化的差異并不是導致相應問題的必然因素。當然，不要過分地夸大文化因素對教育的影響，并不是對文化對教育影響作用的否定，文化間的沖突而導致的教育問題的確存在。之所以要強調(diào)避免文化單因素決定論，是希望民族教育研究者在分析相關問題時，避免把文化因素從復雜的影響因素中剝離出來，僅從文化的角度對教育問題進行分析，因為如此一來，就不可能從根本上找到問題存在的根源，也不能得出有效的結論，無助于問題的有效解決?？傊?，在對民族教育問題進行研究時，一定要摒棄有差異就必然產(chǎn)生問題的固定思維，避免文化單因素決定論，要從實際出發(fā)，從多個層面、多角度進行綜合考察、分析，只有如此，才能找到問題產(chǎn)生的根源，為提出有效地解決途徑提供前提條件。

二、民族教育研究中的文化相對主義傾向

對教育問題的研究，尤其是對有別于研究者的“他文化”狀態(tài)下的民族教育問題的研究，由于存在文化上的差異，對一些現(xiàn)象的認識可能存在著較大差異。如果此時用研究者自身所處文化的價值觀來認識和分析“他文化”的某些內(nèi)容，極有可能會產(chǎn)生誤解，甚至形成完全錯誤的結論。針對這一問題，許多學者提出了在對“他文化”的研究中，首先要深入到研究對象的日常生活中，深入了解他們的文化，并站在研究對象的立場來理解他們的各種觀念和行為方式的主位立場的研究方式。這種觀點當然是正確的，因為只有站在研究對象的立場才能夠真正理解其各種觀念和行為方式形成的原因，才能對其文化有全面而客觀地把握，也才能找到問題出現(xiàn)的根源。但是，“理解”并不意味著贊同。如果一味地站在主位立場研究問題，那么任何問題的存在似乎都有其合理性，如此一來，也就沒有是非對錯之分了，更無法對其進行評判，這就必定會走向文化相對主義的極端。文化相對主義的代表人物梅爾維爾•赫斯科維茨也曾指出：“文化相對主義的核心是尊重差別并要求相互尊重的一種社會訓練，它強調(diào)多種生活方式的價值，這種強調(diào)以尋求理解與和諧共處為目的，而不去批判甚至摧毀那些不與自己原有文化相吻合的東西?！蔽幕哂邢鄬π?，這是一個不可否認的事實，因為一個民族形成什么樣的文化并不是隨意的，而是受自然環(huán)境、生產(chǎn)生活方式，以及各種制度制約的，有自己獨特的評判標準，其價值的判定來自本民族在長期的生產(chǎn)生活中產(chǎn)生的需要，是各族人民適應自身生存的自然和社會環(huán)境的結果，因此，文化是多元的、平等的、相對的存在，沒有低級高級之分，更不能籠統(tǒng)地說某種文化比另一種文化更為先進。但是，文化相對主義過分地強調(diào)民族文化是一個地域的范疇，強調(diào)文化的相對性、極端本土性，甚至于不可交流、不可理解、不可通約，這就使文化相對主義走到了一個極端。不同的文化間并非只存在著差異，也有一些普遍的、共性的方面，這源于創(chuàng)造了文化的人的共性。而文化相對主義片面地強調(diào)了文化的相對性，對文化所具有的普遍性和共性卻加以完全否定，這當然是錯誤的。文化相對主義以強調(diào)文化的差異性來捍衛(wèi)和弘揚本民族的文化傳統(tǒng)應該說是值得稱頌的，然而，一旦將這種觀念情緒化，就會因過分地強調(diào)本民族文化的優(yōu)越性，而忽略其可能存在的不足，從而在研究中把對民族文化個性的尋求轉化為對他文化的排斥，把對差異性的考察演變?yōu)閷α⒁罁?jù)的探尋，并由此走向封閉、孤立的文化保守主義。由于我國少數(shù)民族文化相對于占主導地位的主流文化而言，往往處于弱勢地位，而主流文化又常以代表國家的姿態(tài)加以推行，在這種狀況下，許多少數(shù)民族的文化很容易被主流文化同化而消失，因而，對少數(shù)民族文化的保護是必要的。但是，對少數(shù)民族文化的保護并不是要使其靜止不變、固步自封，更不是要使其恢復到許多典籍所記載的“經(jīng)典”狀態(tài)中去。由于文化自身的復雜性，一種文化從整體上而言很難做出先進和落后的區(qū)分，但是，不可否認的是，每種文化的內(nèi)部都存在著積極因素和消極因素，而其區(qū)分的標準就是是否有利于人與社會生存和發(fā)展的需要。這里的需要一定是原生的、內(nèi)源式的需要，而非外部強加的。既然文化有了消極因素和積極因素的劃分標準，那么在對“他文化”的研究中，就不僅僅要站在主位立場對研究對象進行深入地了解，以便盡可能地逼近所考察地區(qū)生產(chǎn)生活等各方面的真實，確保結論的真實性和有效性；同時，還要從主位立場中走出來，依據(jù)是否有利于人與社會生存和發(fā)展需要的標準，站到客位立場來對“他文化”進行分析。當然，作為有著自身文化背景的研究者，要讓其徹底地站到客位立場來分析問題是很難的，在研究中，研究者或多或少都會把自己所處文化的各種價值觀帶入整個研究過程中，這是不可避免的。因而，在研究中，研究者只能盡可能地采取各種有效的方法來避免主觀介入，以確保研究結論的真實有效；同時，也要明確：絕對的客位立場和絕對的客觀在事實上都是不存在的，只有如此，我們才能更為理性地對待民族教育研究中對“他文化”的研究。

三、民族教育研究中的地理環(huán)境決定論傾向

地理環(huán)境決定論認為人類的身心特征、民族特性、社會組織、文化發(fā)展等都是受自然環(huán)境，特別是氣候條件支配的。這一理論萌芽于古希臘時代，當時的哲學家希波格拉底在《論環(huán)境》一書中通過研究氣候季節(jié)變化對人的肉體和心靈的影響，得出了“人的性格和智慧是由氣候決定”的結論。亞里士多德也認為地理位置、氣候、土壤等影響個別民族特性與社會性質(zhì)，其觀點后經(jīng)孟德斯鳩的發(fā)揮，擴展到不同氣候的特殊性對各民族生理、心理、氣質(zhì)、宗教信仰、政治制度的決定性作用，認為“氣候王國才是一切王國的第一位”，“炎熱國家的人民就像老頭子一樣怯懦，而寒冷國家的人民則像青年人一樣勇敢”、“熱帶地區(qū)氣候炎熱、身體疲憊，沒有勇氣，所以奴性重，通常為專制主義所籠罩。寒帶人體質(zhì)和精神能從事長久、艱苦、宏偉和勇敢的活動，保持政治自由，所以歐洲多民主政體”。根據(jù)這一理論，在民族教育研究中，當涉及到民族文化問題時，許多研究者都會將各種文化現(xiàn)象與該民族所處的地理環(huán)境聯(lián)系起來，甚至將地理環(huán)境作為決定性的因素。如：有的研究者通過對貴州高原少數(shù)民族傳統(tǒng)生育文化形成的考察，認為由于貴州地理環(huán)境的特殊性，使民族傳統(tǒng)生育文化積淀很深，影響和支配著人們的生育意愿和行為規(guī)范，導致了少數(shù)民族人口出現(xiàn)增長較快，生育水平偏高，早婚早育等問題，給貴州以及民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展和生態(tài)環(huán)境帶來了較大壓力；有的研究者還認為由于我國遼闊的疆域和復雜多樣的地理條件，決定了中華民族的多元起源和多民族長期共存的格局，并使得中華民族及其文化既表現(xiàn)為多元、多區(qū)域、多中心不平衡發(fā)展，又呈現(xiàn)出多元、多區(qū)域、多中心文化向中原文化內(nèi)向匯集和中原文化向四周輻射的特點。的確，一個民族文化的價值觀、思維方式和風俗習慣等，最初都與其所生存地區(qū)的地理、地貌、氣候特征有著密切的聯(lián)系，甚至在某些方面是由其決定的。正如有的學者所說：誰都無法否認地理環(huán)境在文化形成的最初時期曾經(jīng)起到的決定性作用，“否則根本無法解釋為什么最早的人類文明都誕生在地勢低平、降雨量充沛的大河流域，如埃及的尼羅河流域、西亞的兩河流域、東亞的黃河流域和南亞的印度河流域，也無法解釋為什么這些最早的人類文明都誕生在北緯23度至38度之間，更無法解釋為什么即便在當今這個生產(chǎn)率高出古代成千上萬倍的‘后工業(yè)’信息時代（而非在生產(chǎn)力水平低下、交通不便的古代），世界人口的絕大多數(shù)也仍然集中在地勢低平、適合農(nóng)耕的地區(qū)。”但是，文化一旦產(chǎn)生便具有了相對獨立性。德國人類文化哲學的代表人物卡西爾在其代表性著作《人論》中所表達的核心觀點———人創(chuàng)造了符號，符號又反過來創(chuàng)造了人，就是對文化相對獨立性的最好闡述。文化的相對獨立性，使得文化可以脫離其所賴以產(chǎn)生的地理環(huán)境而實現(xiàn)文化的交流、融合與變遷。如今，根本不可能找到一種純而又純的文化———由于時空的變化、主體的流動，以及電視、網(wǎng)絡、廣播、報紙等大眾媒體的普及，各種文化間的交流、融合不可避免，并且，這也是文化發(fā)展的主要趨勢。但是文化的融合并不等于一種文化消滅另一種文化，而是不同的文化在動態(tài)的、相互的作用中實現(xiàn)文化的互補性發(fā)展。過分地強調(diào)文化的地理環(huán)境決定論，不但不利于文化的保存，相反，還可能為了保持這種靜止的、“經(jīng)典”的文化狀態(tài)而走向固步自封的文化保守主義，從而加速文化的消亡，因為文化的生存活力正在于文化的不斷變遷之中。正如美國學者賽義德所說：“一切文化都你中有我，我中有你，沒有任何一種文化是孤立單純的，所有的文化都是雜交性的、混成的，內(nèi)部千差萬別的”“一切文化的歷史都是文化借鑒的歷史，文化不是什么密不透風的東西。

總而言之，在民族教育研究中，如果一味地強調(diào)文化間的共性和普遍性，就會失去民族的鮮明個性；同樣，如果無原則地堅持文化單因素決定論、文化相對主義和地理環(huán)境決定論的主張，一味地追求文化的差異性和穩(wěn)定性，雖然保持了民族的個性，卻可能會失去民族生存發(fā)展的活力，從而加速其消亡的進程，文化的發(fā)展正是建立在不斷變動的基礎之上。因而，只有從政治、經(jīng)濟、文化各層面對民族教育問題進行全面分析，堅持主位立場與客位立場相結合，用發(fā)展的眼光看待民族文化的原則，才能糾正當前民族教育領域相關研究中存在的錯誤傾向，也才能夠找到民族教育中存在的真正問題，并提出針對性地解決措施，也才能夠使我國的民族教育和文化得到健康而長足的發(fā)展。

作者:陳薈孫振東單位:西南大學