導(dǎo)語：學(xué)生學(xué)習(xí)的苦樂觀與教學(xué)的導(dǎo)樂觀透析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文關(guān)鍵詞：學(xué)生學(xué)習(xí)苦樂觀導(dǎo)樂觀教師教學(xué)教育價值

論文摘要：本文從情感心理學(xué)的角度，提出并剖析了在教學(xué)活動中學(xué)生學(xué)習(xí)的苦樂觀和教師教學(xué)的導(dǎo)樂觀，進而對導(dǎo)樂觀的苦樂解說和價值取向作了全方位的理論探討和實踐分析。

在教學(xué)活動中，學(xué)生的學(xué)習(xí)究竟是苦還是樂?這是自古至今始終有爭議的一個基本教學(xué)觀念問題。這一問題的爭論不僅涉及對教學(xué)活動中學(xué)生學(xué)習(xí)的苦樂屬性的科學(xué)認識，而且還會直接影響教師在教學(xué)實踐活動中通過其主導(dǎo)作用來發(fā)揮學(xué)生主體作用的導(dǎo)向價值。尤其在當前轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀念、優(yōu)化課堂教學(xué)、減輕學(xué)生負擔、推行創(chuàng)新教育、促進素質(zhì)教育的背景下，對這一問題的探討更有現(xiàn)實的意義。

一、學(xué)生學(xué)習(xí)的苦樂觀

學(xué)生學(xué)習(xí)的苦樂觀可分為“苦學(xué)觀”和“樂學(xué)觀”兩種。

一方面，認為在教學(xué)活動中學(xué)生從本質(zhì)上說是苦的觀點，自古有之，謂之“苦學(xué)觀”。在我國古代就有“頭懸梁、錐刺股”的苦學(xué)實踐的范例，有“書山有路勤為徑，學(xué)海無涯苦作舟”的苦學(xué)理念的詩句，更有甚者，還有關(guān)于苦學(xué)的文字考證。在古代的西方似乎也有這樣的苦樂觀。在希伯萊語中，“musar”同時有兩個含水量義:一是“教學(xué)”，一是“懲罰”。在古希臘時代，斯巴達的教學(xué)方法更是殘酷，孩子們經(jīng)常被鞭撻，其目的不僅僅是為了懲罰，同時也是為了教育學(xué)生忍受疼痛。在這種教學(xué)活動中，苦學(xué)也就成為理所當然的事。時至今日，雖苦學(xué)之宏觀未見諸書刊報端，但在人們的觀念中仍根深蒂固，認為學(xué)習(xí)活動中苦學(xué)、厭學(xué)之現(xiàn)象更是比比皆是、不絕于耳，且有伴隨“應(yīng)試教育”而愈烈之勢。于是乎，苦學(xué)似乎已成為不爭的事實。

另一方面，認為教學(xué)活動中學(xué)生的學(xué)習(xí)從本質(zhì)上說是樂的觀點，亦源遠流長，謂之“樂學(xué)觀”。早在春秋戰(zhàn)國時期，就有孔子的“學(xué)而時習(xí)之，不亦說(悅)乎”、“飯疏食飲水，曲骯而枕之，樂亦在其中矣”之類的樂學(xué)之說，其“學(xué)而不厭”的樂學(xué)精神，其弟子顏淵“一革食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂”的樂學(xué)表現(xiàn)，為后人樹立了樂學(xué)的榜樣，被稱為“孔顏之樂”。在嗣后的長達兩千年的教育史上，在東西方文化中，不斷有許多教育家、思想家為樂學(xué)觀提出真知灼見。從《學(xué)記》中的樂學(xué)思想到《淮南子》中的樂學(xué)分類，從南宋朱熹的《四時讀書樂》到明末李蟄的《讀書樂》，無不從各個方面、各個角度闡明其樂學(xué)觀。其中明朝王守仁的弟子王心齋的《樂學(xué)歌》中的“不樂不是學(xué)，不學(xué)不是樂。樂便然后學(xué)，學(xué)便然后樂。樂是學(xué)，學(xué)是樂。嗚呼，天下之樂，何為此學(xué)?天下之學(xué)，何為此樂?”的詩句，可謂是最斷然、明晰的樂學(xué)觀之表述。時至今日，樂學(xué)之宏論仍產(chǎn)生了不小的影響。進而有人將“書山有路勤為徑，學(xué)海無涯苦作舟”的苦學(xué)詩句改成了“書山有路趣為徑，學(xué)海無涯樂作舟”的樂學(xué)蔑言。

縱覽學(xué)生學(xué)習(xí)的苦學(xué)觀和樂學(xué)觀，似乎都以事實為依據(jù)，都有一定的道理，細細分析，似乎又都沒有說出問題的關(guān)鍵。所謂苦學(xué)，即指學(xué)生學(xué)習(xí)過程中獲得的以苦為主的負性情感體驗。所謂樂學(xué)，則是指學(xué)生學(xué)習(xí)過程中獲得的以樂為主的正性情感體驗。然而，情感心理學(xué)告訴我們，客觀事物本身并不是單獨決定一個人的情感體驗，決定一個人情感體驗的是客觀事物與個體需要之間的關(guān)系:若客觀事物能滿足個體需要，會引發(fā)快樂之類的正性情感體驗;若客觀事物不能滿足個體需要，、則會引發(fā)痛苦等負性情感體驗。教學(xué)活動中學(xué)生的學(xué)習(xí)，作為一種客觀事物，同樣不能單獨決定學(xué)生是否會引起苦的情感體驗或樂的情感體驗，而決定學(xué)生對教學(xué)活動中學(xué)習(xí)的情感體驗的是學(xué)生學(xué)習(xí)與學(xué)生需要之間的關(guān)系。若學(xué)習(xí)能滿足學(xué)生的需要，學(xué)生對學(xué)習(xí)會產(chǎn)生樂的正性情感體驗;反之，若學(xué)習(xí)不能滿足學(xué)生的需要，學(xué)生對學(xué)習(xí)則會產(chǎn)生苦的負性情感體驗。因此，學(xué)習(xí)本身無所謂苦或樂，亦即就學(xué)習(xí)的性質(zhì)而言，無所謂苦學(xué)或樂學(xué)，它們本身并無積極性，只是當學(xué)習(xí)與學(xué)生的需要發(fā)生關(guān)系時，才因滿足學(xué)生的需要而變得樂學(xué)或因不滿足學(xué)生的需要而變得苦學(xué)。鑒此，可以更確切地說，學(xué)習(xí)的苦樂屬性并非預(yù)定，而具有動態(tài)特點，即它會隨著學(xué)習(xí)活動與學(xué)生需要之間關(guān)系的變化而變化:當學(xué)習(xí)能滿足學(xué)生的需要時為樂，而當學(xué)習(xí)不能滿足學(xué)生的需要時則為苦?？鄬W(xué)觀與樂學(xué)觀的偏頗恰恰在于未看到學(xué)習(xí)苦樂性質(zhì)的動態(tài)特點，而究其根源，則是未看到學(xué)習(xí)苦樂性質(zhì)的動態(tài)特點，未認識到學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的情感體驗并非由學(xué)習(xí)單獨決定的，而是取決于學(xué)習(xí)與學(xué)生需要之間的關(guān)系。

二、教師教學(xué)的導(dǎo)樂觀

在具體的教學(xué)活動中，學(xué)生學(xué)習(xí)的苦與樂取決于教師的教學(xué)引導(dǎo)。因為在教學(xué)活動中，學(xué)生的學(xué)是受教師的教的制約的。因此，教師的教處于教學(xué)活動中的主導(dǎo)地位，直接指導(dǎo)著學(xué)生，并由此調(diào)節(jié)著學(xué)生的學(xué)習(xí)與其需要之間的關(guān)系。良好的教學(xué)既能充分體現(xiàn)教學(xué)的要求，又能充分考慮到學(xué)生的需要，給學(xué)生以積極的引導(dǎo)。教師調(diào)節(jié)作用的發(fā)揮是以尊重學(xué)生的需要為前提的。因此，通過教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生樂學(xué)的過程體現(xiàn)了以學(xué)生為本、充分重視學(xué)生主體地位的精神。

學(xué)習(xí)時的快樂情緒具有積極的促學(xué)作用。關(guān)于這一點，我國古代的樂學(xué)觀就已有眾多論述:孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，“發(fā)學(xué)，近乎知(智)”之說;漢高祖劉邦的孫子劉安“同師而超群者，必樂其樂也”，“知(智)人無務(wù)，不若愚而好學(xué)”之說。時至今日，人們對樂學(xué)的作用認識仍主要囿于促進學(xué)生的認知學(xué)習(xí)上。

事實上，從現(xiàn)代情感心理學(xué)角度透視，樂學(xué)的促學(xué)作用遠不局限于認知學(xué)習(xí)范疇，而是多方面的。若能在教學(xué)中讓學(xué)生懷有快樂的情感體驗進行學(xué)習(xí)，就能克服苦學(xué)造成的消極影響，發(fā)揮這些情感功能的積極作用:調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性(動力功能)、提高認知活動的效率(調(diào)節(jié)功能)、促進教育內(nèi)化(疏導(dǎo)功能)、改善師生人際關(guān)系(協(xié)調(diào)功能)、增進身心健康(保健功能)等。同時，還能有效減輕學(xué)生學(xué)習(xí)的心理負擔，減輕學(xué)生學(xué)習(xí)的緊張度和壓力感。這一切都有利于教學(xué)潛能的發(fā)掘，有利于教學(xué)效果的優(yōu)化，有利于學(xué)生各方面素質(zhì)的發(fā)展。

導(dǎo)樂觀與傳統(tǒng)的樂學(xué)觀一樣，都主張要讓學(xué)生懷著快樂的情緒學(xué)習(xí)，都堅信樂學(xué)的促學(xué)作用。其最主要的區(qū)別在于:后者認為學(xué)習(xí)本是快樂的事，而前者則強調(diào)學(xué)習(xí)本無苦樂之分，全在教學(xué)此導(dǎo)所然。

導(dǎo)樂觀對學(xué)習(xí)苦樂屬性的認識是建立在科學(xué)的情感心理學(xué)原理基礎(chǔ)上的，并用以解釋各種與之有關(guān)的學(xué)習(xí)中的苦樂現(xiàn)象。一方面，認為學(xué)習(xí)本質(zhì)是苦的。原因在于長期以來，教學(xué)以教師為中心、教材為依據(jù)，注重的是社會和學(xué)校對學(xué)生的要求，很少重視學(xué)生的需要。許多教學(xué)理論關(guān)注和研究的重點是從認識維度上看如何提高學(xué)生對教學(xué)的接受狀況，即重視的是學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容能不能接受的問題，亦即能接受性的程度，以提高認知學(xué)習(xí)的效率，至于學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容是否需要，是否愿意接受，則很少顧及，也就是忽視從情感維度上對如何提高學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的愿接受性狀況的關(guān)注和研究，亦即缺少對樂學(xué)接受性程度的重視。至于教學(xué)實踐中更是普遍存在著“重知輕情”的學(xué)失衡狀況，并在應(yīng)試教育的背景下愈演愈，這就使教學(xué)活動中學(xué)生的學(xué)習(xí)很難滿足其需要，使厭學(xué)情緒滋生，苦學(xué)現(xiàn)象泛濫。另一方面，認為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是樂的。歷史上不少主張樂學(xué)觀的教育家、思想家，諸如孔子、程頤、朱熹、王守仁等，他們堅信學(xué)習(xí)本是快樂之事，在相當程度上可以說是出自他們自己的樂學(xué)感受之故。

其實，學(xué)習(xí)本身并無苦樂之分。在學(xué)習(xí)中是否獲得快樂體驗，更多地受到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)方法的影響。學(xué)習(xí)滿足學(xué)習(xí)者的需要會產(chǎn)生樂的體驗，反之，則產(chǎn)生苦的體驗。

三、導(dǎo)樂觀的教育價值

如上所說，由于情感具有兩重性的獨特功能，倘若學(xué)生能在教學(xué)活動中懷以愉快的情感體驗進行學(xué)習(xí)，就能發(fā)揮情感功能的積極作用，優(yōu)化教學(xué)效果。因此，提倡樂學(xué)實為明智之舉。要使學(xué)習(xí)變?yōu)榭鞓分虏⒎墙逃械臑跬邪睢袄硐胫髁x教學(xué)”，教師有良好的愿望，亦終究是徒勞，學(xué)習(xí)無法變樂。如果正如樂學(xué)觀所認為的那樣，學(xué)習(xí)本是樂的，那么要使學(xué)習(xí)變?yōu)榭鞓分仑M非多此一舉—教師只要聽其所以然進行教學(xué)就可使學(xué)生樂學(xué)，何以興師動眾，大搞愉快教育、快樂教育之類的教改實驗。苦學(xué)觀的結(jié)論只能導(dǎo)致教師放棄使學(xué)生樂學(xué)的教學(xué)追求，而繼續(xù)推行依然使學(xué)生苦學(xué)的教學(xué)，置教學(xué)于低效率、低水平狀況，無法使學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展。樂學(xué)觀的結(jié)論并未為教師刻意追求使學(xué)生滯于淺層次的樂學(xué)水平，無法充分優(yōu)化教學(xué)。導(dǎo)樂觀則能起到促進教師提高自身素質(zhì)，深化教學(xué)改革，推進素質(zhì)教育的積極導(dǎo)向作用。

首先，導(dǎo)樂觀否定了學(xué)習(xí)本身所固有的苦樂屬性，把教師的教學(xué)引導(dǎo)作用放在影響教學(xué)活動中學(xué)生學(xué)習(xí)的苦樂屬性的突出位置上，充分強調(diào)教師在這方面的主導(dǎo)作用，有利于增強教師在深化教學(xué)改革、優(yōu)化教學(xué)效果上的責任心和使命感。當一個學(xué)生最初來到學(xué)校接觸學(xué)習(xí)活動時，他往往并不真正喜歡學(xué)習(xí)，恰恰需要教師加以引導(dǎo)。教師引導(dǎo)得好，學(xué)生就會感受到學(xué)習(xí)的樂趣，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力，提高學(xué)習(xí)的效率，使其易于在學(xué)習(xí)中獲得成功，久而久之就會趨于樂學(xué)。相反，如果教師引導(dǎo)不好，學(xué)生體驗不到學(xué)習(xí)的樂趣，缺乏學(xué)習(xí)的積極性，降低學(xué)習(xí)的效率，使其易于在學(xué)習(xí)中導(dǎo)致失敗，苦學(xué)也就隨之而生。在具體的教活動中，即便是樂學(xué)的學(xué)生，也會因教師沒能處理好教與學(xué)的關(guān)系，未滿足學(xué)生的求知需要而感到不愉快。相反，一個有厭學(xué)情緒的學(xué)生，卻有可能被一位優(yōu)秀教師的一堂成功的課所吸引而體驗到學(xué)習(xí)樂趣。在這中間，我們不否認學(xué)生自己的主觀因素，但教師在引導(dǎo)學(xué)生方面的主導(dǎo)作用是始終不可或缺的。

其次，導(dǎo)樂觀明確指出學(xué)習(xí)的苦樂直接取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)與其需要之間的關(guān)系，應(yīng)把學(xué)生的需要放在教師引導(dǎo)學(xué)生樂學(xué)的突出位置上來，從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用得到充分的體現(xiàn)。這要求教師不僅要深入了解教學(xué)大綱、教材內(nèi)容，了解學(xué)生的認知基礎(chǔ)，還要了解學(xué)習(xí)的需要，以便在教學(xué)過程中很好地解決學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的接受性問題，從而使以學(xué)生為主體的教育思想在具體的教學(xué)過程中得以充分的體現(xiàn)。這不僅是一個教學(xué)方法的改進問題，也不僅是一個教學(xué)態(tài)度的改變問題，而確確實實是一個教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變問題。要從以教師為主體、教材為中心的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變?yōu)橐越處煘橹鲗?dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)觀念。同時，還要指出的是，由于在個體的動力系統(tǒng)中，“需要”是最基本、最根本的動力源，是人的積極性的源泉，它對個體的行為具有最強大的推動力。因此，重視學(xué)生的需要，解決學(xué)生學(xué)習(xí)與其需要之間的關(guān)系，不僅為學(xué)生的樂學(xué)進行了積極引導(dǎo)，而且有助于直接地、最大限度地激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，以促進學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。

最后，導(dǎo)樂觀的最終著力點在于“導(dǎo)樂”，即教師通過積極、巧妙的教學(xué)引導(dǎo)來協(xié)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)與其需要之間的關(guān)系，以求得學(xué)生進人生動活潑地、積極主動地和創(chuàng)造性地進行學(xué)習(xí)的樂學(xué)氛圍，從而把教師教學(xué)的科學(xué)性和藝術(shù)性的統(tǒng)一放到突出的位置上。應(yīng)該說，從教學(xué)活動的各個方面注意協(xié)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)與其需要之間的關(guān)系，使學(xué)生樂于學(xué)習(xí)教師所教授的內(nèi)容，是教學(xué)藝術(shù)性的集中體現(xiàn)。正如法國教育家盧梭所說:“教育的藝術(shù)是使學(xué)生喜歡你所教的東西?！边@就需要教師對教學(xué)的各個環(huán)節(jié)進行與此相應(yīng)的富有藝術(shù)性的處理(人們謂之情感性處理)。例如，教師對教材內(nèi)容的處理，使處理后的教材內(nèi)容在實際教學(xué)過程中被學(xué)生主觀上認為是滿足其需要的，從而達到調(diào)節(jié)其學(xué)習(xí)與需要之間關(guān)系的目的，便是一個重要而典型的方面。教師在組織教材內(nèi)容時，依據(jù)的是教學(xué)大綱、教科書，其內(nèi)容是根據(jù)學(xué)科知識的邏輯體系寫的，雖然也考慮學(xué)生的年齡階段特點和認知發(fā)展水平，卻很少顧及學(xué)生的需要。事實上，在教學(xué)活動中，教師是在規(guī)定的時間、規(guī)定的地點，按規(guī)定的順序、規(guī)定的進度，根據(jù)規(guī)定的大綱、規(guī)定的教材，講授規(guī)定的內(nèi)容。這一系列的“規(guī)定”也使具體教學(xué)活動中呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容往往不能與學(xué)生在那個時刻的需要吻合。學(xué)生作為活生生的個體，在具體教學(xué)活動中有各種各樣的需要，他們并不一定指向教師所要教的內(nèi)容。即便學(xué)生當時有求知的需要，其需要的具體內(nèi)容也很難與具體教學(xué)中加特定內(nèi)容相符合。例如，教師按教學(xué)計劃給學(xué)生上幾何課中關(guān)于圓的性質(zhì)的內(nèi)容，但此時學(xué)生卻并無學(xué)習(xí)圓的性質(zhì)的需要，他們甚至不知道為什么現(xiàn)在要講圓的性質(zhì)，這種情況在各科教學(xué)中是十分常見的。即使是上音樂課，學(xué)生也不喜歡學(xué)習(xí)樂理知識，他們同樣沒有學(xué)習(xí)樂理知識的需要。因此，在教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生當時的具體需要不一致是十分普遍的現(xiàn)象。教師如果沒有通過教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生需要之間的關(guān)系進行必要的調(diào)整，難以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，難使學(xué)生產(chǎn)生樂學(xué)的體驗。自古至今許多苦學(xué)皆起因于此:教師之所教，非學(xué)生之所要，故非強迫學(xué)生苦學(xué)不可。倘若教師沒意識這一點，是教學(xué)觀念的問題;倘若教師不知如何調(diào)整，則是教學(xué)方法的問題了。許多教師的教學(xué)之所以未能引起學(xué)生樂學(xué)，一個重要的原因就在于沒有調(diào)整好學(xué)生學(xué)習(xí)與其需要之間的關(guān)系，且又不明緣由，推委于學(xué)生，造成師生矛盾。而不少優(yōu)秀的教師的教學(xué)之所以能受到學(xué)生的歡迎，也正在于他們自覺或不自覺地巧妙調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)與其需要之間的關(guān)系，變苦學(xué)為樂學(xué)，這是極富藝術(shù)性的問題，需要教師以及教育理論工作者加以深人研究，以探索相應(yīng)的有效的教學(xué)手段和策略。許多專家和學(xué)者們曾在優(yōu)秀教師成功的教學(xué)實踐基礎(chǔ)上，運用情感心學(xué)原理，研究出了認知匹配策略、形式匹配策略和超出預(yù)期策略等，為教師在教學(xué)中協(xié)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)與其需要之間的關(guān)系提供了操作上的借鑒，對教師把視線轉(zhuǎn)向?qū)ψ陨斫虒W(xué)理論和實踐的研究，其中包括對教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)策略的研究，以適應(yīng)素質(zhì)教育的需要起到了一定的促進作用。