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一、理論基礎(chǔ)

角色植根于生活，在戲劇舞臺中得以凸顯，最后又回歸社會生活。20世紀20年代，芝加哥學派引入這一概念研究社會結(jié)構(gòu)，其后米德正式將角色引入其符號互動理論。從此，“角色”成為社會學、心理學和人類學等學科的重要概念，它統(tǒng)籌考察文化背景、社會關(guān)系與個人自我對人的行為的影響。按照米德的理解，角色是在社會或者群體中處于某一地位并按照其期望行動的人。經(jīng)過多年發(fā)展，如今它成為社會學的重要理論框架。角色理論主要分為角色結(jié)構(gòu)理論和角色互動理論兩個流派，后者探討了角色形成的過程，是本文重要的理論支撐。根據(jù)米德的自我發(fā)展理論，個體的社會化經(jīng)歷了玩耍（play）、游戲（game）和概化他人（generalizedother）三個階段，從而由生物人發(fā)展為社會人。在玩耍階段，孩童通過語言學習獲得自我察覺的能力。當孩童有能力在大腦中實現(xiàn)預演或者想象他們即將參與的交談時，就學會了如何拿取他人的角色或者態(tài)度，即角色采擇（roletaking）。角色采擇是一種從他人的立場與觀點去想象現(xiàn)實世界的心智活動和行為反饋。這個時候，孩童開始關(guān)心別人對其行為所產(chǎn)生的反應，但他們只有提取片段的、單一的角色的能力，尚不具備提取多個角色的能力。而此時與其互動的成人就是他們生命中首次遇到的重要他人（significantother）。重要他人是在個體社會化以及心理人格形成的過程中具有重要影響的具體人物，他們可能是父母長輩、兄弟姐妹，也可能是老師、同學，甚至明星偶像、宗教人物或者文學作品中的英雄。發(fā)展到游戲階段后，孩童有能力在社會情境中同時提取多個活動參與者（主要是重要他人）的態(tài)度或角色，他們可以區(qū)分這些不同重要他人的角色，但無法將這若干角色整合為一個具有一致性的他人的觀點。只有在概化他人的階段，孩童才有能力同時考慮所有活動參與者的態(tài)度和立場，并將這些個別立場概括為一個具有整體性的一般性觀點或觀念。這里的他人不再是特定的、具體的個人，而是抽象的社會準則、規(guī)范、文化與觀念。社會化（socialization）是一種使我們有能力理解他人對我們的期待并據(jù)此形成自身行為規(guī)范的能力，即角色扮演的能力。人們將概化他人的期待內(nèi)化，也就是將整個社會的態(tài)度和觀點內(nèi)化，這是自我評價和自我概念形成的基礎(chǔ)。

二、適用性分析

國內(nèi)學界對角色理論的研究起步于上世紀80年代，主要集中在社會學和心理學領(lǐng)域。國內(nèi)學者在其后不久提出了思想政治工作應當進行角色理論研究的觀點。但是，角色理論向思想政治教育領(lǐng)域的引入尚在起步階段，未能充分闡明其在思政工作中的具體運用；或僅僅著眼于對大學生特定類型的角色進行分析，弱化了角色理論的解釋力；或止步于對學生個人發(fā)展與成長的分析，未能深入揭示角色理論對思政工作全局的指導意義。本文嘗試從大學生角色形成的過程出發(fā)，引入角色理論分析框架，從角色的全新視角理解思想政治教育工作的內(nèi)涵。那么為何角色理論是適用的呢？第一，思想政治教育與學生個體社會化的目標一致、內(nèi)涵一致?！傲⒌聵淙恕笔歉叩冉逃母救蝿?wù)，具體到學生個體即是實現(xiàn)人的全面發(fā)展。對大學生而言，人的全面發(fā)展包含了思想上進、立場堅定、道德崇高、心智健全、人格完善、才能突出等內(nèi)容。從符號互動論的觀點來看，個體角色的獲得是個體社會化的過程，它解釋了個體由“生物人”成長為“社會人”的機制。同樣，對大學生而言，在我國當前的語境中，個體社會化的過程也是個體在與社會的互動中，通過學習而思想成熟、道德發(fā)展、心智發(fā)育、人格完善、才能積累的過程。因此，思想政治教育與學生個體社會化的目標和內(nèi)涵都是一致的。角色理論為我們提供了理解思想政治教育的新視角。第二，思想政治教育的對象與角色理論的研究主體一致。思想政治教育的對象是大學生。教育本身就是人與人、人與社會互動的過程，而人與外部世界互動正是角色理論的研究范疇。大學生的學習、生活皆是對未來社會生活高度模擬,教育正是從價值觀、方法論層面對這種模擬進行指導。從角色理論視角看，大學生的學習、生活實質(zhì)上是社會化過程中的角色扮演；教育則是對這種角色扮演的塑造、引導與規(guī)范。因此，思想政治教育的對象和角色理論的研究主體是高度一致的。第三，角色理論對思想政治教育具有理論和實踐的指導性。角色理論聚焦內(nèi)在的角色實現(xiàn)，通過角色的形成與改變，動態(tài)呈現(xiàn)人的發(fā)展規(guī)律；此外，角色可以將多重的、甚至沖突的內(nèi)部、外部期待剝離，解析出若干真實的自我，生動形象，便于思政工作者和學生深刻理解到行為背后的動機。角色理論由于其本身已經(jīng)集眾學科之長，解釋力和適用性具備難以比擬的優(yōu)勢。

三、思想政治教育領(lǐng)域角色理論分析框架的構(gòu)建

社會學中，角色的研究大體遵循兩個方向：一個由外而內(nèi)，從外在的角色規(guī)范特定主體的角色扮演；一個內(nèi)而外，從內(nèi)在的角色實現(xiàn)解釋角色與社會之間的互動。本文的研究遵從第二個方向，通過個體社會化形象再現(xiàn)思想政治教育實現(xiàn)的過程。（一）基本前提。分析框架成立的基本前提：1.高校思想政治教育的過程即是實現(xiàn)大學生社會化的過程。思想政治教育的過程即是通過與人、與社會的互動實現(xiàn)信號、觀念、態(tài)度的傳遞，并通過相關(guān)反饋傳遞符合社會規(guī)范的信號的過程，這一過程中個體實現(xiàn)了社會化。2.大學生的社會化是預期社會化。大學生的社會化不僅包括了對當前學生角色的適應與扮演，還包括對未來學習和生活角色的扮演。做好進入職場、甚至家庭生活的準備也包括在對大學生的期望之中。這里暗含了一個前提，即大學生已經(jīng)實現(xiàn)了早期的社會化，但現(xiàn)實中仍有部分大學生尚未完成這一任務(wù)。3.個體社會化的過程貫穿人終生。個體社會化分為角色形成和角色改變兩個階段。個體的社會化是不斷迭代的，個體會根據(jù)社會的要求和期許的變化不斷調(diào)適，角色形成與角色改變時而同步時而交替發(fā)生，一旦調(diào)適失敗就會發(fā)生角色沖突或者角色失敗。為便于分析，本文對角色形成和角色改變分別說明。（二）個體社會化：角色形成。角色形成是個體獲得穩(wěn)定角色的過程。大學生的角色形成是指大學生作為個體獲得大學生這一穩(wěn)定角色，實現(xiàn)社會化的過程。大學生角色，不同于小學生、中學生，在“學生”這一身份屬性中，中學教育強調(diào)學生對基礎(chǔ)文化知識的掌握，大學教育是瞄準學生職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)代素質(zhì)教育，強調(diào)人的全面發(fā)展，對學生學習、生活的自主性都有了極高要求。此外，學生成年后，還成為了具有選舉權(quán)和被選舉權(quán)的公民，有了完整意義上的“公民”這重身份；由于與原生家庭分離以及成年的原因，獨立的“子女”身份還有“戀人”身份得到凸顯。這些都是大學階段需要形成的穩(wěn)定角色。進入大學之前，他們對于這些角色的理解是模糊的，或者無意識的。但是入校之后，這些期望就產(chǎn)生了，期望的產(chǎn)生不僅僅來自學校，還有社會、父母等等。他們都期望大學生成為充滿理想信念、積極向上的有為青年。期望產(chǎn)生后，學生的態(tài)度與行動會如何反應呢？他們要想成為一名優(yōu)秀的大學生，首先就會根據(jù)自身的條件、素質(zhì)、優(yōu)勢特長，外部的期望，以及自身對于大學生這個角色的理解，確定一個或若干對象進行模仿。這個確定對象進行模仿的過程就是角色定位。這些被模仿的對象可能是父母口中“別人家的孩子”，可能是由校園文化塑造出的“榜樣”，也可能是他們的偶像。在角色定位后，大學生開始角色模仿，并會根據(jù)老師、同學、父母等重要他人的態(tài)度進行行為調(diào)整。這一階段，大學生有模仿多個角色的能力，但整合的觀念尚未形成。經(jīng)過一段時間的模仿與互動，如經(jīng)過長達數(shù)月的新生入學教育，一個入校的大學新生理解了大學階段的主要任務(wù)，習得了課業(yè)學習、課外活動、集體生活、安全自救等方面的經(jīng)驗和技能，才基本完成了大學角色適應任務(wù)，具備了在大學學習、生活的基本技能。這個時候，大學生開始概括眾多“重要他人”對其的態(tài)度，并形成了泛化的其他人對大學生角色的態(tài)度觀念。這個時候他們終于理解“大學生”的角色要領(lǐng)。這種一般化的態(tài)度觀念就是“概化他人”，概化他人的形成標志著大學生產(chǎn)生了“自我意識”，此時他們會產(chǎn)生“我們大學生”這樣的概念。從大學生自我觀念的形成可以看到，自我包含“主我”（I）和“客我”（me）兩部分，分別是個體行為的自我約束者，是對外部態(tài)度的反應；以及通過角色采擇獲取的泛化的、一般性的態(tài)度。角色采擇是主我和客我交互的過程，主我根據(jù)自主意愿進行角色采擇，獲取外部態(tài)度后內(nèi)化為客我。自我觀念形成后，經(jīng)過穩(wěn)定的互動，大學生這個角色就能完全獲得，個體就能自如應對校園生活的絕大多數(shù)事件，并得到老師、同學、學校評價體系的認可。（三）個體社會化：角色改變。角色形成后，隨著情境的變化，大學生在角色扮演時有可能會放棄掉部分先前的角色。角色改變一般源自角色期待的改變，角色期待是角色扮演者本身和外部世界所表現(xiàn)的期望。角色期待貫穿于角色扮演的始終，并對角色扮演者的觀念和行為施加壓力，對角色行為有強烈的塑造作用，從而引發(fā)角色改變。因此，這也是高校思想政治教育重要的工作空間。角色改變是通過三個路徑實現(xiàn)的：1.內(nèi)部期待的改變。內(nèi)部期待的改變是由主我、客我角色競爭引發(fā)的。在任何情境下，個體行動之前，主我和客我都會發(fā)生競爭，特別在人面臨道德兩難處境時。主我想打游戲，客我表示要先寫完作業(yè)；主我不想起床上課，客我又告訴自己翹課、懶惰是不對的；主我想打開考場上座位下的小抄，客我則提醒說這是作弊。主我是積極覺知者和行為的發(fā)起或約束者，客我是內(nèi)化的社會之我，人人心中皆有的社會準則與觀念，它們類似與佛洛依德的“本我”、“超我”的概念。內(nèi)部期待的改變是角色改變的最直接動力，它可以直接轉(zhuǎn)化為個體行動。當外部期待改變，或者客我對角色采擇的對象不夠滿意時，都會誘發(fā)主我和客我的角色競爭，繼而引致角色改變。2.外部期待的改變。外部期待的改變也會引發(fā)角色改變。外部期待改變的誘因有三個方面：角色扮演不符合外部期待、環(huán)境的變化以及觀眾的變化。個體的角色扮演并不能總讓外部世界滿意，當角色扮演總不能令人滿意或者行為挑戰(zhàn)底線時必定會讓外界不滿。比如，學生上課總是遲到、考試舞弊、經(jīng)常對室友人身攻擊，學生干部工作懈怠等等，這時必然帶來師生關(guān)系緊張或者同學關(guān)系緊張，任課老師可能會對遲到行為提出批評和警告，學校會對舞弊行為進行處分，輔導員可能會找該同學就人身攻擊的傷害行為談話，或者找到學生干部談心談話，了解其近況，從角色視角幫其分析工作懈怠的原因，令這些行為得到遏止，角色行為得到改變。社會環(huán)境或者校園文化也能引發(fā)外部期待的劇烈變化。在曾經(jīng)文化相對保守的年代，校園戀情在大學是文化禁忌，社會、學校、家長對大學生戀愛均持反對態(tài)度，校園里的親密行為還會受到處罰；但是現(xiàn)如今校園戀情卻稀松平常，社會、學校和家長都持有包容甚至支持的態(tài)度。社會文化對于婚戀態(tài)度的轉(zhuǎn)變極大地改寫了學校對校園戀情的態(tài)度。從大學生跨國交換歸來后，面對校園文化環(huán)境改變所表現(xiàn)出的觀念與行為的劇變也可以看出這一點。這也是為何校園文化建設(shè)和組織文化建設(shè)常常被放在思想政治教育工作的重要位置。觀眾的變化同樣能夠引發(fā)外部期待的變化。觀眾是角色扮演的關(guān)注群體，是角色價值得到體現(xiàn)的確認方，觀眾對角色扮演的肯定或者否定態(tài)度會會對角色扮演者提供暗示，繼而引發(fā)角色消退或強化。因此，觀眾態(tài)度的變化也會造成角色期待的變化從而引發(fā)角色改變。對大學生而言，觀眾包括同學、班級、老師等等。這也是為何大學生往往會很在意老師、同學對自己評價的原因。雖然他們在其大學生自我的形成中很可能并不是“重要他人”，但是“觀眾”身份就足夠具備影響力了。外部期待不同于內(nèi)部期待的地方在于外部期待可以用角色交換的方式引發(fā)角色改變。角色交換是指外部A通過自身模擬B角色的方式，為C提供扮演B角色的機會，以實現(xiàn)A對C模仿B角色的期待。“以身作則”、“上行下效”、榜樣教育就是這個原理，這是思想政治教育工作者需要靈活掌握的工具。3.角色沖突引發(fā)角色改變。角色沖突是指個體的不同角色或外部世界不同方面對個體的角色期待相互矛盾而引發(fā)的角色對抗行為。角色沖突暗含著諸多危機，相互矛盾的角色期待會給角色扮演者帶來巨大的角色緊張。比如，期末復習期間，某大學生（男）偷偷談戀愛被家長發(fā)現(xiàn)，盛怒之下家長來校要求斷絕戀愛關(guān)系。此時，作為這名男生，學生角色要求他認真復習備考，但是他受到了來自家長的干擾，遭受到子女角色和戀人角色的雙重夾擊。該情境下，其學生角色難以為繼，因為他需要馬上處理好與父母和與女友的關(guān)系，然而此時子女角色和戀人角色充滿沖突：尊重父母意見，扮演好子女角色就要與女友分手；扮演好戀人角色就要維持戀愛關(guān)系穩(wěn)定。短期內(nèi)這兩個角色的沖突無法調(diào)和，角色扮演不論成功與否均會對學生角色造成重大沖擊，這是多重角色間的沖突。同一角色內(nèi)部也會存在沖突，比如一個學生想扮演“好學生”角色，那么這個學生是應該在課業(yè)學習上花費更多時間，還是在課外實踐上花費更多時間呢，二者的時間安排發(fā)生了直接沖突該如何取舍呢？顯然，扮演“好學生”角色必然要兼顧到專業(yè)學習和課外實踐，實現(xiàn)全面發(fā)展，但是這兩種期待在不同價值取向里，在不同時間維度里本身可能就很難調(diào)和，為角色扮演帶來挑戰(zhàn)。沖突同樣潛藏著機會與機遇，這也是思想政治工作的重點與難點。根據(jù)角色理論的理論體系，涉及到角色沖突或者多種角色首先需要明確的就是邊界，權(quán)力與義務(wù)的邊界。明晰每個角色的行為邊界與事件的輕重緩急方是化解角色沖突的關(guān)鍵，也是開展思政工作的著力點。

四、研究展望

經(jīng)過長期的發(fā)展與完善，角色理論對社會與個體間的互動具有強大的解釋力。無論角色結(jié)構(gòu)流派還是角色互動流派，都是開展高校思想政治教育工作研究的重要工具。未來的研究可以從以下幾個方面獲得突破：一是思政教育工作者特別是輔導員的身份。我們認為輔導員是大學生成長中的概化他人的代表，為了更加深入地開展工作努力方向是成為大學生成長中的重要他人，對大學生角色塑造施加強影響；二是外部期望塑造角色具體工具的作用機制和運用。比如角色交換、角色暗示、角色沖突在思政工作實踐中的具體運用。理論不分國界，思想政治教育工作者應該也必須時刻關(guān)注教育理論學術(shù)前沿，著力研究先進理論在我國教育實踐中的科學應用，真正落實高校立德樹人的根本任務(wù)，培養(yǎng)成為社會主義建設(shè)中堅力量的一流人才。

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作者:胡瑤 方旭峰 單位:中南財經(jīng)政法大學