導(dǎo)語：漫談大學(xué)本科育人的模式一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:大學(xué)本科教育是高等教育制度的主要組成部分,是高等教育的“母機(jī)”,具有承上啟下的作用,它既肩負(fù)著為社會輸送合格的受過高等教育普通型的人才,又要為培養(yǎng)專門人才的研究生教育提供高質(zhì)量的“原材料”。自大學(xué)誕生以來,無論是中國或是外國的大學(xué),不管是自覺或不自覺,其培養(yǎng)人才無不遵循著某種模式。國際上關(guān)于培養(yǎng)人才的模式逐漸演變成兩種有代表性的模式,即通才教育和專才教育。對于這兩種模式,在我國已經(jīng)爭論了半個多世紀(jì)。本文的目的是想對這場爭論的歷史、現(xiàn)狀以及未來的趨向發(fā)表一點(diǎn)看法。

關(guān)鍵詞:大學(xué);本科教育;模式;培養(yǎng)目標(biāo)

意大利博洛尼亞大學(xué)是公認(rèn)的世界上最古老的大學(xué),她于1088年誕生于意大利北部的博洛尼亞,至今已有919年的歷史。自大學(xué)誕生起,她就肩負(fù)起培養(yǎng)人才的使命,而且隨著時代的變遷,大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)也隨之不斷改變。目前,世界上大學(xué)本科培養(yǎng)人才的模式主要有兩種,即以美國為代表的通識教育(我國多稱通才教育),它始于1917年哥倫比亞大學(xué)開設(shè)的“人文經(jīng)典課”;另一種是以前蘇聯(lián)為代表的專才教育,它是在蘇聯(lián)十月革命勝利以后,按照伊萬·安德列耶維奇·凱洛夫(IvanAn2dreevichKairov,1893–1978)的教育思想和計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的需要逐步形成的。在我國大學(xué)誕生后的百年歷史中,既實(shí)行過歐美式的通才教育,也照搬過蘇聯(lián)的專才教育。那么,到底哪一種模式更好呢?我國大學(xué)本科現(xiàn)在應(yīng)當(dāng)采用什么樣的模式呢?本文將對這一爭論的問題作簡要的歷史回顧,比較這兩種模式的培養(yǎng)目標(biāo),并展望高等教育大眾化進(jìn)而普及化以后大學(xué)培養(yǎng)人才的模式。

一、兩個口號之爭的回顧

中國最早的近代大學(xué),大都是在洋務(wù)運(yùn)動和的思想影響下誕生的。例如,洋務(wù)運(yùn)動造就的兩所大學(xué)分別是:于1895年創(chuàng)辦的“中西學(xué)堂”(北洋大學(xué)前身)和于1896年創(chuàng)辦的“南洋公學(xué)”(上海交通大學(xué)前身)。在的前后,也創(chuàng)辦了幾所大學(xué),如于1893年創(chuàng)辦的武昌“自強(qiáng)學(xué)堂”(武漢大學(xué)前身),于1897年創(chuàng)辦的長沙“時務(wù)學(xué)堂”,于1898年創(chuàng)辦的“京師大學(xué)堂”(北京大學(xué)前身)等。顯而易見,我國近代大學(xué)是在“中學(xué)為體、西學(xué)為用”的指導(dǎo)思想下,在學(xué)習(xí)和借鑒西方科學(xué)和教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。因此,我國大學(xué)的源頭乃是以歐美國家的大學(xué)為摹本,無論是大學(xué)的體制或是教學(xué)制度、教學(xué)內(nèi)容基本上是引進(jìn)的。在本科培養(yǎng)人才上,無論是國立大學(xué)或是私立大學(xué)、教會大學(xué),在解放前都是按照西方大學(xué)通才教育的模式。

蔡元培校長領(lǐng)導(dǎo)的北京大學(xué)和梅貽琦校長領(lǐng)導(dǎo)的清華大學(xué)就是實(shí)行通才教育的典型代表。當(dāng)年蔡元培領(lǐng)導(dǎo)北大時,就反對專才教育,主張“溝通文理”的通才教育。他指出:“教育是幫助被教育的人,給他能發(fā)展自己的能力,完成他的人格,于人類文化上盡一分子的責(zé)任;不是把被教育的人,造成一種特別的器具,給抱有它種目的的人去應(yīng)用?！泵焚O琦在“大學(xué)一解”一文中指出:“教育重心所倚,應(yīng)在通而不在?！?因?yàn)椤巴ㄗR為本,專識為末”。著名的國學(xué)大師錢穆先生早在1929年就撰文指出:“今日國家社會所需者,通人尤重于專家。而今日大學(xué)教育之智識傳授,則只望人成為專家,而不望人成為通人。夫通方之與專門,為智識之兩途,本難軒輊?！痹诮夥乓郧?對于通才與專才教育雖也有不同的看法,但通才教育乃是教育界的共識。

今年是西南聯(lián)合大學(xué)創(chuàng)立70周年,北京大學(xué)、清華大學(xué)和南開大學(xué)聯(lián)合在天津舉行了慶祝大會。國內(nèi)教育界和新聞界紛紛撰文和發(fā)表談話,一致肯定了這所在戰(zhàn)亂年代臨時組建的大學(xué)成功經(jīng)驗(yàn)。在辦學(xué)的8年中,西南聯(lián)大共培養(yǎng)了3700人,從中出現(xiàn)了兩個諾貝爾獎獲得者、7個兩彈一星功勛科學(xué)家和173個院士。為什么在物質(zhì)條件極端困難的條件下,西南聯(lián)大能夠達(dá)到世界一流大學(xué)的水平呢?主要的原因是,當(dāng)時的西南聯(lián)大享有完全獨(dú)立自主的體制,其中教育獨(dú)立、學(xué)術(shù)自由、通識教育、教授治校、學(xué)生自治就是其成功的經(jīng)驗(yàn),這是值得我國今天大學(xué)認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒的。

舊中國的高等教育比較薄弱,直到1951年院系調(diào)整以前,全國只有211所大學(xué)。自1951年至1953年,全國自上而下地對高等學(xué)校的設(shè)置和院系進(jìn)行了大規(guī)模的調(diào)整,1952年調(diào)整后只有201所,到1953年又減至182所。1951年11月,在京召開了全國工學(xué)院院長會議,從而揭開了全國高等學(xué)校院系調(diào)整的序幕。這次高等學(xué)校的院系調(diào)整,是在“以俄為師”和“一邊倒向蘇聯(lián)”的形勢下,在蘇聯(lián)的教育理論和教育制度的影響下進(jìn)行的。蘇聯(lián)高等學(xué)校是強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育的,每個系設(shè)若干專業(yè),每個專業(yè)又分若干專門化,其宗旨是培養(yǎng)高級專家。

1951年的高等學(xué)校院系調(diào)整,對于新中國優(yōu)先發(fā)展重工業(yè)為重點(diǎn)的經(jīng)濟(jì)建設(shè)曾經(jīng)起了很大的促進(jìn)作用。但不可否認(rèn),在院系調(diào)整中,我們曾經(jīng)犯了片面性的錯誤,以蘇聯(lián)的專才教育完全代替了歐美的通才教育,所造成的后遺癥也是極其深遠(yuǎn)的,以至于時隔50多年,仍然扭轉(zhuǎn)不過來蘇聯(lián)專才教育模式在我國大學(xué)中的影響。

其實(shí),關(guān)于通才與專才模式的爭論,無論是在調(diào)整中或是調(diào)整之后,一直存在激烈的爭論。當(dāng)時,把“通才”(通識教育)與“專才”(專業(yè)化教育)的辯論,形象的比喻為“電線桿式”與“寶塔式”之爭。這是解放后關(guān)于“專才”與“通才”的第一次爭論。代表通才教育的一方是當(dāng)時各大學(xué)的校(院)長、教務(wù)長和知名教授,他們大多都是留學(xué)歐美國家回國的博士,不僅對通才教育有直接的體會,而且也是其受益者;爭論的另一方是當(dāng)時的教育行政領(lǐng)導(dǎo)部門,他們出于形勢上的壓力,強(qiáng)行推行包括專才教育在內(nèi)的蘇聯(lián)的教育體制和模式。本來,按照什么模式辦學(xué),純粹是教育領(lǐng)域里的學(xué)術(shù)之爭,應(yīng)當(dāng)允許各種方案爭鳴和進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。但是,當(dāng)時把向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)看作是政治態(tài)度和立場問題,不接受蘇聯(lián)的模式,就是反對學(xué)習(xí)蘇聯(lián)社會主義先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)。同時,把通才教育批判為資產(chǎn)階級的,是理論脫離實(shí)際的,是資本主義市場經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物。這次爭論,是以把持通才教育觀點(diǎn)的知識分子打壓下去而告終,他們之中的不少人在思想改造和反右派斗爭運(yùn)動中還受到了批判。

關(guān)于通才與專才的第二次爭論,是發(fā)生在上個世紀(jì)70年代末和80年代初。在十一屆三中全會上,中央提出了“解放思想、開動腦筋、實(shí)事求是、團(tuán)結(jié)一致向前看”的方針,決定要把黨的工作重心轉(zhuǎn)移到“四個現(xiàn)代化”建設(shè)上來。在這種形勢的鼓舞下,廣大知識分子思想大解放,掀起了教育戰(zhàn)線上的撥亂反正熱潮。所謂撥亂,就是要批判和肅清“”在教育上左的一套做法;所謂反正,就是使我國高等教育工作回到符合教育規(guī)律的正確軌道上來。

自80年代初以來,許多學(xué)者就呼吁實(shí)行“通才教育”,不斷提倡“理工結(jié)合”、“文理滲透”,倡導(dǎo)“科學(xué)教育與人文教育結(jié)合”。針對教學(xué)中實(shí)用主義的傾向,反對大學(xué)生只學(xué)狹隘的專業(yè)知識,要求拓寬專業(yè)口徑,加強(qiáng)基礎(chǔ)教育,尊重學(xué)生的志趣和選擇權(quán),多開選修課,重在培養(yǎng)學(xué)生的能力。

在這場爭論中,北京大學(xué)前校長周培源先生是一面旗幟。他不僅是一位卓越的物理學(xué)家,而且還是一位杰出的教育家。1981年4月2日,他在《人民日報》上撰文,批判了曾經(jīng)流行的“急用先學(xué)”、“立竿見影”、“以產(chǎn)品代教學(xué)”和“把實(shí)驗(yàn)室車間化”等左傾口號,主張“通才教育”。他介紹了美國大學(xué)里的自由選系、選課和通才教育制度,反對主觀主義的招生計(jì)劃,呼吁教育部要放權(quán),主張大學(xué)自主辦學(xué)。他說:“大學(xué)任務(wù)是培養(yǎng)人才,這里有兩點(diǎn)必須考慮。其一,是社會需要;其二是必須按照受教育者的特點(diǎn)去培養(yǎng),做到‘人盡其才’、‘因材施教’。一所好的大學(xué),就是要使這兩方面得到統(tǒng)一。”

蘇步青先生不僅是我國的數(shù)學(xué)大師,而且是一位著名的教育家,“蘇步青效應(yīng)”是人所共知的。在培養(yǎng)人才上,他主張通才教育,強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)出類拔萃的人才,歡迎學(xué)生超過自己。他說:“要培養(yǎng)通才,不僅要懂?dāng)?shù)學(xué),也要懂得化學(xué)、懂得物理學(xué),還要懂得生物學(xué),要培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐中增長才干。比如,遺傳學(xué)里要解決遺傳因子問題,就要應(yīng)用數(shù)學(xué),需要數(shù)學(xué)理論來解決,可是搞數(shù)學(xué)的又不懂遺傳學(xué),那怎樣解決科學(xué)難題呢?”

在這一次討論中,支持“通才教育”的代表人有江應(yīng)中等,他們認(rèn)為:“綜合性的通才是現(xiàn)代人才的特點(diǎn),是高等教育的目標(biāo)方向?！敝鲝垺皩２沤逃钡拇砣擞虚愶L(fēng)高和李景成等,他們認(rèn)為:“通才教育是適應(yīng)資本主義制度的市場經(jīng)濟(jì)而產(chǎn)生的,不適合社會主義制度。”第三種觀點(diǎn)是主張“通才”與“專才”相結(jié)合,實(shí)際上西方大學(xué)中的通識課與核心課就是通與專相結(jié)合的例證,持這種觀點(diǎn)的代表人有劉道玉、朱九思和潘懋元等。

通才與專才的概念是相對而言的,所謂通才也不是貫通古今和博大精深;所謂專才也不是學(xué)養(yǎng)極深的專門家。從本來意義上,它們只是形容培養(yǎng)的學(xué)生知識面寬與窄的區(qū)別。因此,任何把通才與專才作極端的理解,都是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

這二次關(guān)于倡導(dǎo)通才教育的討論,最終還是以不了了之而告終,因?yàn)閲医逃鞴墚?dāng)局對這些建議采取了充耳不聞的態(tài)度。在這種情況下,也沒有任何一所大學(xué)敢冒天下之大不韙進(jìn)行通才教育改革試驗(yàn)。所幸的是,在這次討論中,沒有對持“通才教育”的人“帶帽子”和“打棍子”,這畢竟是時代的進(jìn)步。

進(jìn)入21世紀(jì)以后,隨著全球經(jīng)濟(jì)的國際化,于是大學(xué)教育國際化也就成了高等教育界的熱點(diǎn)。為了使我國大學(xué)與國際接軌,關(guān)于通才教育問題又重新提到我們的面前,這是我國關(guān)于通才與專才的第三次大討論。無論從廣泛性或是深刻性來看,這次討論都超過了前兩次,重要的是,現(xiàn)在辯論的氣氛也比過去寬松多了。從廣泛性看,不僅學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師而且大學(xué)生也都在思考和議論通識教育,甚至還把通才與專才的辯論搬上了全國大學(xué)生辯論賽,引起了大學(xué)生們廣泛的、激烈的論爭。從深度看,這次討論不僅僅停留在口頭上,個別大學(xué)還率先開始了通才教育的改革試驗(yàn),并且取得了一些有益的經(jīng)驗(yàn)。

例如,復(fù)旦大學(xué)從2005年開始,對3700名新生進(jìn)行為期一年的通識教育。該校成立了復(fù)旦學(xué)院,專門承擔(dān)通識教育的教學(xué)與管理任務(wù),參照西方著名大學(xué)“住宿學(xué)院制”和我國書院文化傳統(tǒng),對大學(xué)生進(jìn)行全面的素質(zhì)熏陶。該校參照解放前清華大學(xué)梅貽琦校長設(shè)計(jì)的1+3的模式,實(shí)施一年通識教育和三年專業(yè)教育,實(shí)際上這僅僅只是一種過渡型的模式。經(jīng)過一年的實(shí)踐,收到了一定的效果,盡管還存在著不少問題,但重要的是該校沖破了傳統(tǒng)專業(yè)教育的阻力,在中國重新開啟了通識教育之路。

回顧過去50多年關(guān)于“通才”與“專才”的爭論,我們應(yīng)該得出什么樣的結(jié)論呢?到底哪一種人才模式更符合人才成長的規(guī)律呢?看來,要對這兩種模式做出絕對的好或不好的結(jié)論,似乎是十分困難的,因?yàn)樗鼈儾皇菍儆诜谴思幢诵再|(zhì)的問題。我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn),美國的通才教育確實(shí)培養(yǎng)出了大批杰出的人才,至今他們囊括了70%以上的諾貝爾獎,是迄今為止世界唯一的科技、經(jīng)濟(jì)和軍事大國。但是,前蘇聯(lián)在空間科學(xué)、軍事尖端技術(shù)和基礎(chǔ)科學(xué)理論研究方面的成就也是有目共睹的,擁有許多世界一流的科學(xué)家,這似乎又不能說與他們的專才教育毫無關(guān)系。那么,究竟怎樣評價這兩種培養(yǎng)人才的模式?又如何看待這兩個國家的人才和取得的科學(xué)成果呢?這是一個很復(fù)雜的問題,人才的成長既與大學(xué)培養(yǎng)模式有關(guān),但更主要決定于個人主觀因素(包括個人志趣、自我設(shè)計(jì)、遠(yuǎn)大理想、執(zhí)著精神和把握機(jī)遇等);一個國家的科學(xué)成就固然與杰出的人才有關(guān),但又決定于國家的科研體制、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、研究條件、學(xué)術(shù)政策與學(xué)術(shù)環(huán)境等。

這么說來,是否對培養(yǎng)人才的“通才”與“專才”模式就不能進(jìn)行比較和選擇呢?那倒也不是,問題在于我們用什么方法和從哪個角度看待人才的培養(yǎng)。我認(rèn)為,應(yīng)當(dāng)從大學(xué)的本源上看待它的功能,而不宜用實(shí)用主義對待;應(yīng)當(dāng)從長遠(yuǎn)來看,而不能只圖眼前的利益;應(yīng)當(dāng)用系統(tǒng)與分工的觀點(diǎn)看待,而不能把大學(xué)教育等同于職業(yè)培訓(xùn)。如果我們掌握了這些分析問題的方法,就不難對通才教育與專才教育做出正確的分析與選擇,從而明確我國大學(xué)本科人才培養(yǎng)的方向。

二、美國大學(xué)通識教育的啟示

美國是一個教育大國,70%的最具國際化的研究型大學(xué)也都在美國。在長達(dá)371年的歷史中,美國高等教育積累了許多成功的經(jīng)驗(yàn),通識教育就是其中之一。

那么,什么叫通識教育(我國也稱通才教育)呢?所謂通識教育是由英語GeneralEducation一詞翻譯過來的,它來源于拉丁語StudiumGenera2le,其意為“來自各方面的人一起參與學(xué)習(xí)”。1945年哈佛大學(xué)委員會下的定義是:“通識教育是指學(xué)生在整個教育過程中,首先作為人類的一個成員和一個公民所接受的那種教育。通識教育的目的是有效的思考,思想溝通,恰當(dāng)?shù)呐袛?分辨各種價值?！比绻僮匪葸h(yuǎn)一點(diǎn),通識教育源于古希臘的自由教育(LiberalEducation),按照《西方教育詞典》的解釋:“是旨在解放思想和精神,避免專門化和作就業(yè)準(zhǔn)備的教育。教育的目的不是準(zhǔn)備謀生,而是‘準(zhǔn)備生存’?！边@兩種解釋雖然側(cè)重點(diǎn)不同,但它們的基本精神是一致的,即一個接受通識教育者,不是要求他擁有多少種或多少知識,而是訓(xùn)練他擁有一個善于思考的大腦,學(xué)會造就自己。有了這樣的大腦,再經(jīng)過不懈的努力,就能夠成為一流的思想家、科學(xué)家、發(fā)明家、企業(yè)家和政治家。我想只有從這個意義上來理解通識教育,我們才能把握住它的精神實(shí)質(zhì),認(rèn)識到它的重要性,并自覺地去實(shí)踐這種培養(yǎng)人才的模式。

美國的通識教育,是1917至1919年在哥倫比亞大學(xué)開始出現(xiàn)的,但作為現(xiàn)代本科教育的體制,經(jīng)過教師和學(xué)生20多年的實(shí)踐,直到20世紀(jì)30年代末和40年代初才正式形成。從通識教育誕生,至今已整整90年的歷史了,雖然在其發(fā)展過程中有爭論(有時是激烈的),也有短暫的中斷,但作為一種本科生培養(yǎng)的模式,已經(jīng)獲得了共識,并且在實(shí)踐中不斷完善。

概括起來,美國高校通識教育比較有代表性的有四種模式:哥倫比亞模式、哈佛大學(xué)模式、芝加哥大學(xué)模式和斯坦福大學(xué)模式,各校的做法既有共性也有各自的特點(diǎn)。

哥倫比亞模式:哥倫比亞大學(xué)是美國通識教育的開創(chuàng)者,它最初是始于個別教師開設(shè)的“人文經(jīng)典選修課”,雖遭到不少教師的嘲諷,但卻受到了學(xué)生們的歡迎。其中,著名的歷史學(xué)家雅克·巴贊(JacguesBaarzun,1907–)就是最早設(shè)計(jì)和開設(shè)“人文核心課程”的教師之一。他今年整整100歲,剛剛完成了他的第38部專著,他是最博學(xué)的人。他的專業(yè)領(lǐng)域包括德國和法國文學(xué)、歷史、教育、音樂、偵探小說、語言學(xué)和詩辭學(xué)等,他的成就恰恰證明了通才教育的優(yōu)勢。

哥倫比亞大學(xué)的通識教育的特點(diǎn)是由“史”和“經(jīng)”交互組成的構(gòu)架,最早設(shè)計(jì)了核心課程(CoreCurriculum),而“人文經(jīng)典”和“現(xiàn)代文明”就是兩門主要的核心課,前者強(qiáng)調(diào)的是經(jīng)典著作中具有永恒價值的問題,而后者講授的是西方文明史的演變。哥大通識課程實(shí)行2+2分段的模式,其特點(diǎn)是簡明和容易操作。

哈佛大學(xué)模式:哈佛大學(xué)真正意義上的通識教育,是始于1945年在柯南特(JamesB·Conant,1893–1978)校長主持下制定的《哈佛紅皮書》(HarvardRedbook)。這是由12位各學(xué)科的著名學(xué)者組成的“自由社會中通識教育目的委員會”,歷時兩年研究討論后寫出的,被稱為通識教育的“圣經(jīng)”。其中,明確規(guī)定通識教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生四種能力:有效思考能力、正確的判斷能力、善于溝通能力和對價值認(rèn)知能力。在《紅皮書》中規(guī)定,通識教育課程應(yīng)包括三個領(lǐng)域:人文學(xué)科、社會學(xué)科和自然學(xué)科。在大學(xué)畢業(yè)最低限的16門課程中,主修課6門,通識課程6門,自由選修課4門,但各個時期中三者比重略有不同。

在哈佛大學(xué)通識教育發(fā)展的過程中,由羅索夫斯基(HenryRosovsky,1927–)于1978年提出的《核心課程報告書》,使該校通識教育進(jìn)入到一個新的時期。其中,把通識課程領(lǐng)域分為五大類:文學(xué)與藝術(shù);科學(xué)與數(shù)學(xué);歷史研究;社會與哲學(xué)分析;外國語文與文化。經(jīng)過多方面的討論和教學(xué)實(shí)踐,于1985年又把核心課程分為六大類:文學(xué)與藝術(shù);科學(xué);歷史研究;社會分析;道德思考;外國文化。

哈佛大學(xué)通識課程之所以卓有成效,是因?yàn)閾?dān)任通識課程的教師,都是各個學(xué)科領(lǐng)域被推薦出來的卓有名望的教授,把它看成為一種榮譽(yù)。例如,柯南特校長本是著名的化學(xué)家,但他對歷史和西方經(jīng)驗(yàn)主義的研究也享有盛名,所以他親自給本科生開設(shè)自然科學(xué)史和休謨哲學(xué)兩門通識課。

芝加哥大學(xué)模式:1929年僅僅30歲的哈欽斯(R·M·Hutchins,1899–1977)出任芝加哥大學(xué)校長,在第一年內(nèi),他在全校作了64場精彩的演講。由于他個人的魅力和出眾的口才,極大地提高了該校的地位,增強(qiáng)了全校師生的凝聚力。在哈欽斯的推動下,該校取消了專業(yè)選修課,實(shí)行四年全程的文理兼?zhèn)涞耐ㄗR教育。哈欽斯的膽識,無疑代表了最為雄心勃勃的美國大學(xué)通識教育新的嘗試。在四年大學(xué)期間,前三年必須學(xué)習(xí)3門人文課程、3門社會科學(xué)課程、3門自然科學(xué)課程和1門__數(shù)學(xué)課,第四年的課程稱為“整合課”。學(xué)校規(guī)定,所有的人文和社會學(xué)科的課程不能是“概念”課或者憑講授者興趣開設(shè)的課程,必須精選經(jīng)典或重要文獻(xiàn)作為閱讀資料。所謂“整合課”,也就是西方文明史,從古希臘講到現(xiàn)在,課程閱讀的材料要力求綜合前三年人文與社會科學(xué)的主要內(nèi)容,這是當(dāng)時芝加哥大學(xué)最為有名的課程。

從70年代開始,由于受到學(xué)生運(yùn)動的影響,芝加哥大學(xué)的通識教育也改為兩年,但內(nèi)容更精干、更豐富。例如,90年代以后,該校本科生需要完成42門課程,其中核心課程就有21門,是所有本科生在四年內(nèi)必須完成的。正是由于芝加哥大學(xué)成功的通識教育,所以該校教師和學(xué)生的人文和科學(xué)素質(zhì)底蘊(yùn)非常深厚,使該校在人文科學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和基本粒子物理等學(xué)科都處于先鋒地位。

斯坦福大學(xué)模式:從20世紀(jì)初到20世紀(jì)末,美國的通識教育經(jīng)歷了不同的階段,形成了各具風(fēng)格的模式。斯坦福大學(xué)模式,是美國大學(xué)通識教育轉(zhuǎn)型的產(chǎn)物,被認(rèn)為是最新潮的。1987年斯坦福大學(xué)開展了關(guān)于通識教育改革的討論,它不僅是美國大學(xué)議論的中心,甚至成為全美政治風(fēng)暴的中心。這次辯論的核心問題是,通識教育是堅(jiān)持“西方文明為中心”(WesternCivilization)還是“雜多文化主義”(Multiculturalism)。斯坦福大學(xué)通識教育改革的要點(diǎn)是:把傳統(tǒng)的通識課程三大類改為三大類九個領(lǐng)域:第一類是文化核心課程(包括三個部分,第一是新的文明,即“各種文化、各種觀念、各種價值”;第二是世界文化;第三是美國文化);第二類是科學(xué)核心課程;第三類是人文社會科學(xué)核心課程。在四年學(xué)習(xí)期間,每個學(xué)生必須選擇九類中的11門核心課程。爭論最大的是關(guān)于新的文明課程(NewCivilization),主要表現(xiàn)在新文明課中增加了1門或2門非西方傳統(tǒng)的課程,如《論語》、《道德經(jīng)》、《可蘭經(jīng)》、《源氏物語》等。對于保守主義者們來說,這一下不得了,擔(dān)心動搖了西方文明中心的地位。實(shí)際上,這是大可不必的,它正表明了斯坦福大學(xué)的開明之處,是適應(yīng)了大學(xué)國際化的需要。

美國是一個教育高度自治的國家,既沒有規(guī)范的教育理念,也沒有統(tǒng)一的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教育體制,所以才導(dǎo)致各具特色的大學(xué)。在通識教育方面,雖然介紹了上面四種代表性的模式,但其他大學(xué)也有不少成功的經(jīng)驗(yàn)。目前,我國各大學(xué)都在思考和嘗試進(jìn)行通識教育,我們應(yīng)當(dāng)從美國大學(xué)通識教育中獲得必要的啟示。

我認(rèn)為,至少有三點(diǎn)值得我們深思和借鑒:第一,大學(xué)本科教育是培養(yǎng)人才的“原種場”,始終應(yīng)當(dāng)把本科教育當(dāng)作學(xué)校工作的重心。無論是過去或是現(xiàn)在,即使那些久負(fù)盛名的美國大學(xué)校長,都是親自抓大學(xué)本科的教學(xué)工作。例如,哈佛大學(xué)的柯南特和芝加哥大學(xué)的哈欽斯,都是通識教育的推動者,并且創(chuàng)立了這兩所大學(xué)通識教育的特色。耶魯大學(xué)第22任校長雷文(RichardCharlesLevin)自1993年任職以來,已經(jīng)14年沒有帶過研究生了,他一心一意地抓本科教育,并撰寫了《大學(xué)工作》一書。他在“論通識教育”一文中說:“通識教育與專業(yè)教育和職業(yè)教育有著根本的區(qū)別,它的目的是發(fā)展獨(dú)立思考能力,而不是獲得特定的或是有用的知識。”普林斯頓大學(xué)現(xiàn)任女校長雪莉·蒂爾曼(ShirleyTilghman)是于2001年上任的,她的辦學(xué)理念是“小而精”,全力抓好兩件事:一是非常嚴(yán)格的本科教育;二是非常學(xué)術(shù)化的研究生教育。1998年4月,美國卡耐基教育促進(jìn)基金會發(fā)表了《重振本科教學(xué):美國研究型大學(xué)發(fā)展藍(lán)圖》的報告,從而掀起了本科教育改革的熱潮。這充分說明,美國人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)是扎根于本科教育之中,這既是他們研究型大學(xué)的基石,也是美國人才輩出的重要原因。

可是,我國大學(xué)與美國大學(xué)卻相反,不僅重點(diǎn)大學(xué)不重視本科教學(xué),而且連那些本來是教學(xué)型的大學(xué)也拼命往研究型大學(xué)里擠。在重點(diǎn)大學(xué)里,教師分為三等:一流水平的搞科研,二流的上專業(yè)課,三流的教基礎(chǔ)課;少有院士和名師給大學(xué)生上基礎(chǔ)課的。甚至有人認(rèn)為,搞教學(xué)是支出,而搞科研是收入,這完全喪失了一個教師的職責(zé)。這種情況再不能繼續(xù)下去了,我們應(yīng)當(dāng)像美國通識教育那樣,選派最負(fù)盛名的教授擔(dān)任重要的核心課程。

第二,建立民主獨(dú)立的大學(xué)體制,這是實(shí)施通識教育的保證。美國大學(xué)通識教育之所以能夠成功地實(shí)施,正是由于他們擁有完全獨(dú)立的辦學(xué)權(quán)。就以通識教育而言,采用何種模式,主要是依據(jù)校長的理念和由教授組成專門委員會研究制定的報告。例如,哈佛大學(xué)的《紅皮書》、《核心課程報告》,耶魯大學(xué)的《教學(xué)課程報告》,斯坦福大學(xué)的《通識課程改革方案》,布朗大學(xué)的《教育改革計(jì)劃草案》等。各大學(xué)之間沒有統(tǒng)一的體制和模式,對于不同的觀點(diǎn),既不會遭到批判,也沒有領(lǐng)導(dǎo)部門要求統(tǒng)一。

可是,我國大學(xué)的情況就不同了,一切工作都只能是根據(jù)主管領(lǐng)導(dǎo)部門的決定行事。雖然我國也有個別大學(xué)正在或準(zhǔn)備試行通識教育,但在統(tǒng)一考試、統(tǒng)一招生、統(tǒng)一專業(yè)目錄、統(tǒng)一編寫“精品課程教材”和統(tǒng)一進(jìn)行教學(xué)評估的大一統(tǒng)體制內(nèi),怎樣可能建立有特色的通識教育模式呢?因此,改革大一統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)體制,已是刻不容緩的事了。這既是真正實(shí)施通識教育的保證,也是建設(shè)一流水平大學(xué)的需要。

第三,精心設(shè)計(jì)核心課程,是通識教育的靈魂。美國大學(xué)通識教育的課程分為兩部分:一是核心課程(CoreCurriculum);二是分配計(jì)劃(Dis2tributionPlan)。分配計(jì)劃是把通識課程分為若干領(lǐng)域,要求學(xué)生從這些領(lǐng)域中選修一定數(shù)量的學(xué)分。但是,通識教育的關(guān)鍵是核心課程,它們具有靈魂一樣的作用。所謂核心課程是重新設(shè)計(jì)的一組課程,它們大多是跨學(xué)科的。其目的是:掌握閱讀與書寫能力,培養(yǎng)學(xué)生的價值觀念,理解人類發(fā)展的共同規(guī)律,學(xué)習(xí)、分析與認(rèn)識世界的工具。例如,哈佛大學(xué)列出了七個方面的核心課程:外國文化、歷史研究、文學(xué)與藝術(shù)、道德推理、量化推理、科學(xué)、社會分析,要求學(xué)生至少從某一方面選修1門核心課程。當(dāng)然,核心課程也不是一成不變的,隨著時代的發(fā)展和科學(xué)的進(jìn)步,又會更新一些核心課程,但始終是圍繞著通識教育的目標(biāo)。

目前,我國大學(xué)的通識教育只是剛剛起步,首先遇到的就是開設(shè)哪些核心課程。我們不僅沒有經(jīng)驗(yàn),而且還有不少清規(guī)戒律需要打破,如古代與現(xiàn)代、中國與外國、政治與學(xué)術(shù)等關(guān)系問題。如果我們不解放思想,不沖破僵化體制的阻撓,就很難開出有份量的核心課程,也就不能實(shí)施真正意義上的通識教育。

三、高等教育大眾化后的思考

在近千年的高等教育發(fā)展的歷史中,世界高等教育經(jīng)歷了“精英式教育”、“大眾化教育”、“普及化教育”三個階段。這個三階段理論是怎樣提出來的呢?1973

年6月,在巴黎召開的“中學(xué)后教育的未來結(jié)構(gòu)研討會”上,美國加州大學(xué)伯克萊分校教育社會學(xué)家馬丁·特羅(MartinTrow,1926–),發(fā)表了“從精英向大眾高等教育轉(zhuǎn)變中的問題”的演講,其中他把高等教育的發(fā)展劃分為三個階段。此后,這一概念逐步被教育界所接受,并成為各國制定高等教育發(fā)展規(guī)劃的理論依據(jù)。

馬丁·特羅劃分的標(biāo)準(zhǔn)是,以18到21歲為入大學(xué)的適齡年齡,其毛入學(xué)率在15%以下,屬于精英(Elite)教育;毛入學(xué)率達(dá)到15%～50%,屬于大眾化(Mass)教育;如果毛入學(xué)率超過50%,即達(dá)到了高等教育普及化(Universal)的程度。

美國于1971年大學(xué)入學(xué)率達(dá)到50%,是世界上第一個實(shí)現(xiàn)大學(xué)普及化的國家,目前已超過80%。此外,西歐、北歐各國,加拿大、日本、韓國、以色列、新加坡等國也實(shí)現(xiàn)了高等教育的普及化。美國從大眾到普及用了30年,英國、法國和德國用了25～27年。隨著世界經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)展,各國高等教育發(fā)展的速度明顯加快,特別是“經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織”(OECD)各國,高等教育發(fā)展的速度都比較快。

中國是發(fā)展中國家,由于人口眾多,所以高等教育長期處于精英教育階段。本來,國家在經(jīng)濟(jì)發(fā)展第十個五年計(jì)劃中,提出到2011年實(shí)現(xiàn)高等教育大眾化的目標(biāo)。但是自20世紀(jì)末開始,我國高等學(xué)校每年平均以25%的速度擴(kuò)招,到2003年大學(xué)毛入學(xué)率已達(dá)到大眾化15%的標(biāo)準(zhǔn),到2006年達(dá)到了22%。目前,上海(65%)、北京(53%)和部分教育發(fā)達(dá)的省市,已經(jīng)達(dá)到高等教育普及的程度,大學(xué)生和研究生在校人數(shù)均居世界第一。雖然民眾對高等教育發(fā)展過快表示不滿,因?yàn)榻逃|(zhì)量降低了,并且導(dǎo)致大約30%左右的畢業(yè)生不能就業(yè)。但是辨證地看,大發(fā)展畢竟使我國高等教育邁過了精英教育這道坎,為今后高等教育的改革、整頓和提高打下了基礎(chǔ)。

那么,在我國高等教育入學(xué)率實(shí)現(xiàn)了大眾化(部分地區(qū)達(dá)到普及化)以后,應(yīng)當(dāng)引起我們怎樣的思考呢?這里,我不妨引用馬丁·特羅的一個觀點(diǎn):“當(dāng)入學(xué)率達(dá)到人口的50%時(有些地區(qū)更高),接受高等教育越來越看作是一種義務(wù)?！痹?0年以前,我在闡述未來高等教育時,曾經(jīng)提出了“審美型的人才觀”。也就是說,到了那時,接受高等教育成為人們的第一需要,是為了完善自我的需要,而不在是為了謀求職業(yè)。無論是義務(wù)教育或是審美人才觀,在本質(zhì)上是一致的。所以在這個問題上,我與馬丁·特羅似有異曲同工之妙,反映了高等教育普及化以后人們的學(xué)習(xí)觀念。

在高等教育普及化以后,人們需要重新思考大學(xué)的功能,大學(xué)到底應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)什么樣的人才?如果說美國高等教育處于精英或大眾化階段時,他們就6__實(shí)行通識教育,那么當(dāng)高等教育普及化以后,更應(yīng)當(dāng)采納通識教育的模式。應(yīng)當(dāng)說,在通識教育問題上,美國教育家們是頗有前瞻性的,這是因?yàn)樗麄兪冀K是從大學(xué)的本源上把握它的功能,基本上沒有受到功利主義的影響。

令我感到十分欣慰的是,50多年前關(guān)于通才與專才的爭論,似乎在2006年10月12日召開的中俄重點(diǎn)大學(xué)校長論壇上劃上了一個句號。與會的兩國大學(xué)校長們對通識教育獲得了共識,一致表示要積極進(jìn)行改革試驗(yàn)。莫斯科大學(xué)校長維·安·薩多夫尼奇(SadovnichiiVictorAntonovich,1939–)的發(fā)言頗有代表性。他說:“對大學(xué)生來說,通識教育很重要,否則學(xué)生未來發(fā)展的道路會很窄。在前蘇聯(lián)時期曾有過這樣的教訓(xùn),培養(yǎng)的學(xué)生知識面很窄,很難找到自己的位子,最后只能到農(nóng)場去工作?！?/p>

從理性認(rèn)識到自覺的行動,還有一段很長的路要走。從我國的情況看,我似乎感到實(shí)施通識教育的阻力還是很大的。主要原因有三點(diǎn):一是我國沒有自由主義教育的基礎(chǔ),對大學(xué)教育的本源功能缺乏認(rèn)識;二是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)對教育的影響根深蒂固,與此相適應(yīng)的大一統(tǒng)的教育體制嚴(yán)重地制約著通識教育的實(shí)施;三是中西大學(xué)起源不同,我國大學(xué)本是在“中體西用”的實(shí)用主義思想指導(dǎo)下產(chǎn)生的。在我國教育領(lǐng)域,實(shí)用主義頗為盛行,幾乎滲透到了學(xué)校、教師、學(xué)生、家長和社會用人單位,這些都會干擾通識教育的順利開展。

目前,我國大學(xué)不僅沒有淡化專業(yè),相反地還有加強(qiáng)的趨勢。據(jù)統(tǒng)計(jì),我國大學(xué)共有2400多個專業(yè),堪稱世界之最。為了趕時髦和追求大而全,不少大學(xué)還在不斷地申報所謂的新專業(yè),有越來越細(xì)分的趨勢,像什么模具、節(jié)目主持、造紙、皮革、硅酸鹽、電子商務(wù)??都成了招生的專業(yè)。有人批評說,許多新開設(shè)的專業(yè)無非是為了吸引人們的眼球,滿足招攬學(xué)生的需要。

近年來,雖然有個別大學(xué)在試行通識教育,但依然沒有跳出專業(yè)教育的窠臼。他們?nèi)匀话凑諏I(yè)招生,先集中搞一年的通識教育,待結(jié)業(yè)后又回到原來的院系接受專業(yè)教育。專業(yè)概念已經(jīng)在他們思想上深深地扎了根,成了他們學(xué)習(xí)、思考和就業(yè)的出發(fā)點(diǎn)。人們都知道,育人與造機(jī)器是完全不同的,大學(xué)不是制造“機(jī)器人”,而是培養(yǎng)能夠創(chuàng)造新知識的人。

那么,我國大學(xué)怎樣才能走上真正的通識教育之路呢?我認(rèn)為唯一的就是要大力進(jìn)行教育改革。不轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念,不經(jīng)過改革的陣痛,是很難超越專業(yè)化的桎梏。依我之見,應(yīng)當(dāng)從以下三方面做起:

首先,必須轉(zhuǎn)變教育觀念,深刻理解大學(xué)的真正功能。大學(xué)本科教育與專門職業(yè)學(xué)院、職業(yè)培訓(xùn)中心和崗位培訓(xùn)是不同的,它肩負(fù)著培養(yǎng)未來全面發(fā)展人的職能。怎樣理解大學(xué)通識教育的功能呢?從廣義上理解,通識教育是以人的全面發(fā)展為邏輯的起點(diǎn),把通識教育的理念滲透到通識課程之中,達(dá)到理想的教育目標(biāo)。從具體目標(biāo)來說,主要體現(xiàn)在三點(diǎn):一是強(qiáng)調(diào)完整的、全面發(fā)展人的培養(yǎng),形成健康向上的人生價值觀;二是強(qiáng)調(diào)從綜合和整體層面上獲得知識和文化素質(zhì)的養(yǎng)成;三是強(qiáng)調(diào)基本思維方法與能力的訓(xùn)練?？磥?要把人們對大學(xué)的理解轉(zhuǎn)變到真正通識教育的理念上來,絕非輕而易舉的事,非下大力氣是難于奏效的。這不僅僅是教育部門的事,應(yīng)當(dāng)在全社會進(jìn)行宣傳,包括學(xué)生家長和用人單位,以造成有利于實(shí)施通識教育的社會基礎(chǔ)。

其次,必須改革大一統(tǒng)教育領(lǐng)導(dǎo)體制,把辦學(xué)自主權(quán)還給大學(xué)的辦學(xué)者。教育主管部門壟斷教育資源的決策與管理權(quán),是實(shí)施通識教育的一大障礙。我們不應(yīng)當(dāng)只相信行政的監(jiān)控作用,而不相信市場的調(diào)控力量;只相信領(lǐng)導(dǎo)者的高明,而不相信大學(xué)校長們的智慧。中央關(guān)于《教育體制改革的決定》已經(jīng)頒布22年了,但基本上沒有認(rèn)真執(zhí)行,現(xiàn)在教育集權(quán)比過去任何時候都更加嚴(yán)重。這個問題到了非解決不可的地步了,否則不僅不能真正地實(shí)施通識教育,而且也必將制約我國建設(shè)一流水平的大學(xué)。

再次,必須貫徹“百家爭鳴、百花齊放”的方針。教育既是理論學(xué)科,又是實(shí)踐學(xué)科,在理論上要允許不同觀點(diǎn)的爭鳴,在實(shí)踐上要允許不同的教育模式進(jìn)行試驗(yàn)。只有在這種政策與氛圍中,才能辦出各具特色與風(fēng)格的大學(xué),也才能產(chǎn)生不同的通識教育模式?！半p百方針”已經(jīng)提出整整50年了,同時今年又是改革開放30周年,我們應(yīng)當(dāng)以此為契機(jī),發(fā)揚(yáng)改革和創(chuàng)新精神,以創(chuàng)建具有我國特色的通識教育模式。

大學(xué)實(shí)施通識教育任重道遠(yuǎn),由于長期專業(yè)化教育的影響以及教育體制的制約,我們不能操之過急,需要以穩(wěn)健的心態(tài),采取漸進(jìn)式的改革。當(dāng)前,最需要的是要有幾所大學(xué)和一批銳意的改革者,扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行改革試驗(yàn),摸索出適合我國國情的通識教育模式,以點(diǎn)帶面,逐步把我國大學(xué)通識教育推向前進(jìn)!