導(dǎo)語(yǔ)：主義學(xué)習(xí)混合式教學(xué)論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

編者按：本論文主要從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論;混合式學(xué)習(xí)的提出及其內(nèi)涵;建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與混合式學(xué)習(xí)等進(jìn)行講述，包括了學(xué)習(xí)的含義、學(xué)習(xí)的方法、教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者．在教學(xué)過(guò)程中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是混合式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)之一、混合式學(xué)習(xí)幫助教育界重新認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義、混合式學(xué)習(xí)豐富了以建構(gòu)主義為主的多元化教育理論觀等，具體資料請(qǐng)見(jiàn)：

論文摘要：近年來(lái)。在教育技術(shù)領(lǐng)域乃至整個(gè)教育領(lǐng)域，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和混合式學(xué)習(xí)引起了人們的廣泛關(guān)注并逐步成為研究熱點(diǎn)。闡述了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、混合式學(xué)習(xí)產(chǎn)生的背景及其內(nèi)涵，并對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和混合式學(xué)習(xí)之間的關(guān)系進(jìn)行了探討。

論文關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論：建構(gòu)主義；混合式學(xué)習(xí)

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論．來(lái)源于兒童的認(rèn)知發(fā)展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程切密相關(guān)．因此利用建構(gòu)主義可以較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些要素等。下面我們從學(xué)習(xí)的含義與學(xué)習(xí)的方法兩方面來(lái)理解建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。

1．1學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下．利用必要的學(xué)習(xí)資料，并借助他人的幫助即通過(guò)人際問(wèn)的協(xié)作活動(dòng)，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的，它認(rèn)為情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生的意義建構(gòu)．這就要求教學(xué)設(shè)計(jì)要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題。協(xié)作貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，它對(duì)搜集和分析學(xué)習(xí)資料、提出和驗(yàn)證學(xué)習(xí)假設(shè)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果乃至最終的意義建構(gòu)都有重要作用。會(huì)話是協(xié)作活動(dòng)中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)小組成員之問(wèn)通過(guò)會(huì)話進(jìn)行交流，它是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。意義建構(gòu)是最終目標(biāo)．就是對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即圖式。學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力．而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

1．2學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位．又重視教師的指導(dǎo)作用。它認(rèn)為教師并非是知識(shí)的傳播者、灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；學(xué)生也并不是被動(dòng)的接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象．而是信息加T的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者。

在學(xué)習(xí)過(guò)程中。學(xué)生運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方法如探索法、發(fā)現(xiàn)法等去建構(gòu)知識(shí)的意義，主動(dòng)搜集和分析資料，善于提出問(wèn)題假設(shè)并加以驗(yàn)證．在協(xié)作交流的基礎(chǔ)上，把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系進(jìn)行認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。

教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者．在教學(xué)過(guò)程中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣：創(chuàng)設(shè)符合學(xué)習(xí)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索：組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程加以引導(dǎo)．使之朝著有利于學(xué)生意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2混合式學(xué)習(xí)的提出及其內(nèi)涵

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和Internet的普及，信息技術(shù)以驚人的速度改變著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。1999年，美國(guó)專家JayCross最先提出E—learning這個(gè)名詞，掀起了人們對(duì)E—learning的熱情。它采用大量的現(xiàn)代教育技術(shù)，打破了時(shí)間和空間的限制。與傳統(tǒng)課堂相比，它更能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，更能滿足學(xué)生的個(gè)性化需求．有的學(xué)者甚至認(rèn)為它會(huì)使“沒(méi)有圍墻的大學(xué)”取代傳統(tǒng)的學(xué)校教育。然而，隨著對(duì)E—learning研究和實(shí)踐的深入，人們發(fā)現(xiàn)單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學(xué)對(duì)象、學(xué)習(xí)內(nèi)容都適合采用E—learning的學(xué)習(xí)方式．而且缺少了教師的深度參與，學(xué)：習(xí)效果也并不是特別理想。于是，人們開(kāi)始理性對(duì)待E—learning，并對(duì)它進(jìn)行反思，認(rèn)為傳統(tǒng)課堂教學(xué)和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，不會(huì)取代學(xué)校教育但是會(huì)極大地改變課堂教學(xué)的目的和功能。國(guó)際教育界和培訓(xùn)界也逐漸達(dá)成共識(shí)：只有將傳統(tǒng)課堂教學(xué)和E—learning結(jié)合起來(lái)．取長(zhǎng)補(bǔ)短．才能達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。在此背景下，混合式學(xué)習(xí)的概念應(yīng)運(yùn)而生。

混合式學(xué)習(xí)在E—learning遭受質(zhì)疑的時(shí)候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學(xué)形式，并為越來(lái)越多的研究者所關(guān)注。它融合了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和E—learningfl~優(yōu)勢(shì)，使學(xué)習(xí)方式靈活多樣，既強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用——引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程，又強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)學(xué)生的主體地位——在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮他們的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。關(guān)于混合式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，不同學(xué)者的觀點(diǎn)不盡相同，但大同小異，多將混合式學(xué)習(xí)界定為在線學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)面對(duì)面學(xué)習(xí)的有機(jī)整合。還可以從學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行理解。為了適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者、不同學(xué)習(xí)目標(biāo)、不同學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源的要求需要多種學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)混合式學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)資源來(lái)源豐富多樣，如印刷材料、光盤(pán)、錄像帶、收音機(jī)、電視機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等，多樣化的學(xué)習(xí)資源有利于學(xué)習(xí)者完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)：知識(shí)的有效獲取和內(nèi)化，離不開(kāi)學(xué)習(xí)環(huán)境的支持。在各種環(huán)境中，教室是典型抽象化的學(xué)習(xí)環(huán)境，社會(huì)環(huán)境是真實(shí)的情境化學(xué)習(xí)環(huán)境，信息豐富的信息化環(huán)境能夠有效地充當(dāng)擬真化的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境．它們構(gòu)成了全空問(wèn)的學(xué)習(xí)環(huán)境：為了達(dá)到不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)或者同一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)．學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，可以利用多種學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且可以將多種學(xué)習(xí)方式混合使用；在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等多重感官參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。最終達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果：評(píng)價(jià)方式具有多種形式，如形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)、集體評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)等。

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與混合式學(xué)習(xí)

3．1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是混合式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)之一

混合式學(xué)習(xí)并不是以某一個(gè)特定的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的，它不是一元的，而是多種學(xué)習(xí)理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)包括建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論、教育傳播理論、活動(dòng)理論、虛實(shí)交融理論、情境認(rèn)知理論等。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，教師不再是知識(shí)的傳播者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。也就是說(shuō)，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助教師和其他學(xué)習(xí)者的幫助，通過(guò)意義建構(gòu)而主動(dòng)獲得的，并不是通過(guò)教師的直接傳授得到的。情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義環(huán)境下的學(xué)習(xí)，是利用資源、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)，是提倡合作和自主探究的學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維。昆合式學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)生獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者在教師幫助下，根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程的能力。這與建構(gòu)主義認(rèn)為“學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力．而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力”是致的。

3．2混合式學(xué)習(xí)幫助教育界重新認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義

教育界對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一直有著不同的看法，其中有兩點(diǎn)值得反思：第一，是堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心，還是強(qiáng)調(diào)主導(dǎo)一主體相結(jié)合。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論片面強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心．而忽視教師的主導(dǎo)作用。但教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，都離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。所以，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾。他們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下和新型教育思想的指引下統(tǒng)一起來(lái)。在混合式學(xué)習(xí)中，教師的主導(dǎo)作用不僅是指對(duì)內(nèi)容的講解，對(duì)學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)，還表現(xiàn)在各種學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、多種學(xué)習(xí)資源的提供、多樣化學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)風(fēng)格的選擇、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的組織和實(shí)施等方面。在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也會(huì)體現(xiàn)得越充分，最終形成一種學(xué)習(xí)的共同體結(jié)構(gòu)；第二，學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識(shí)是主觀的還是主客觀的統(tǒng)一?；旌鲜綄W(xué)習(xí)給我們的啟示是，既要重視學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，又要重視客觀事物對(duì)學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的刺激。

3．3混合式學(xué)習(xí)豐富了以建構(gòu)主義為主的多元化教育理論觀

進(jìn)行教育改革需要以先進(jìn)的教育理論為指導(dǎo)，而各種教育理論都有其適用的領(lǐng)域和范圍．目前還沒(méi)能找到一種普遍適用的理論，所以指導(dǎo)教育改革的理論不應(yīng)當(dāng)只有一種，而是有多種，即指導(dǎo)教育改革的理論應(yīng)是多元化教育理論的混合。當(dāng)然，在一定的歷史時(shí)期內(nèi)．一個(gè)國(guó)家或一個(gè)地區(qū)存在的教育問(wèn)題是不一樣的，即不同時(shí)期的教育改革必定針對(duì)不同的目標(biāo)，而為了更有效地達(dá)到這個(gè)目標(biāo)．往往要采用與該目標(biāo)直接相關(guān)的理論。比如．美國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)傾向于以學(xué)生為中心，而我國(guó)則主張以教師為中心。正是由于國(guó)情不同．美國(guó)當(dāng)前的教育改革多強(qiáng)調(diào)些傳統(tǒng)教育理論，而我同則相反。針對(duì)我國(guó)的現(xiàn)狀，今后一段時(shí)間內(nèi)提倡建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還是必要的，但是必須注意，我們倡導(dǎo)的不是那種建立在主觀主義認(rèn)識(shí)論和片面的以學(xué)生為中心基礎(chǔ)上的極端建構(gòu)主義．而是建立在主導(dǎo)和主體相結(jié)合，主客觀相統(tǒng)一的教育思想上的新型建構(gòu)主義。