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[摘要]從政策上講，教師的課程創(chuàng)生具有合法性；從理論上講，教師的課程創(chuàng)生具有必要性和合理性。但實踐中我國教師的課程創(chuàng)生卻存在嚴重問題，具體表現在：教師對課程的忠實實施及其批判性的失落；教師對課程的無意識改變及其自為性的缺失；教師在課程實施層面的創(chuàng)生及其偏狹化。

[關鍵詞]基礎教育課程改革；教師；課程創(chuàng)生

教師的課程創(chuàng)生是指教師在整個課程改革過程中，都應該根據本地本校的實際情況、自己的知識經驗和能力優(yōu)勢、學生的興趣愛好和發(fā)展水平等，通過批判反思，主動地變革課程目標，自主地開發(fā)課程內容和課程資源，主動地建構對課程知識的意義理解。它主張教師應在整個課程改革過程中充分發(fā)揮主體性和創(chuàng)造性，并自覺主動地變革課程的各要素，以達到促進課程完善、教師成長和學生發(fā)展的目的。2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出“為保障和促進課程對不同地區(qū)、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理”“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發(fā)展的具體情況，結合本校的傳統和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！盵1]這不僅為教師自主選擇專家開發(fā)的課程提供了空間，也為教師自主開發(fā)真正適合本班、本校學生的課程提供了政策依據，從而使教師在實踐中主動地創(chuàng)生和建構課程具有了合法性基礎。筆者也曾從歷史、現實和學理等角度撰文闡釋了教師課程創(chuàng)生的必要性和合理性。隨著人們在政策和理論層面不斷地倡導和呼吁，我國教師的課程實踐發(fā)生了一些可喜的變化，但總體而論，我國教師在課程創(chuàng)生方面仍存在嚴重的問題。本文將從三方面剖析我國教師課程創(chuàng)生實踐的缺失與偏狹。

一、教師對課程的忠實實施及其批判性的失落

長期以來，我國教師的課程實踐行為與三級課程開發(fā)政策、教師課程創(chuàng)生的理念之間存在很大差距，實踐中的教師對已有課程文本尤其是教科書的依賴程度很高，基本上還是忠實地實施課程。有研究者做的訪談可以支持這個判斷。[2]

研究者：備課時參考什么？

城1-C（即城市一所學校的C教師，下同）：最主要的是書。教材看透了，不看別的也能教好。有的教案不一定適合自己的學生。最好是把書看完以后，看一看教參，還有教案設計。這主要是看一看設計的題型。怎樣設計更適合學生。

研究者：你現在備課都是怎樣備的？

城1-C：備課主要是看書?？赐陼?，想一想學生學沒學過，掌握得怎么樣。然后想一想新課，設計練習題，看一看教參。講完以后，再看學生掌握得怎么樣。

在教育現場進行課堂觀察以及與教師進行互動對話的過程中，筆者也注意到一個很明顯的傾向：教師在設計教學程序和選擇教學策略時，都很關注這樣一個問題，即我這樣做是否有助于完成教學任務，而所謂的教學任務，就是教科書上編寫的教學內容。這表明，教師在進行課程實施時，總是企圖一成不變地遵循似乎不可更改的教科書，也難怪有學者說教師視教科書為“圣經”。

在上述忠實取向的課程實施中潛藏著如下的基本假定：第一，課程是預定的、不能改變且有待實施的材料，它獨立于課程實施之外；第二，這種預設的課程方案適合于任何學校情境、適用于任何教師和學生；第三，課程實施是預定的課程方案的展開，它排斥對預定課程方案作出任何變革。[3]第四，知識是價值中立的、完全客觀的、獨立于認識者之外的，教師以價值中立者的身份通過課程實施讓學生獲得預設課程中規(guī)定的客觀知識。第五，課程研發(fā)的主體是課程專家和學科專家，教師僅是課程的忠實執(zhí)行者、僅是運用“局外人”開發(fā)的課程達到“局外人”設計的目標的中介人、僅是實現課程目標的“教學工匠”和純技術人員，其任務就是無條件地準確無誤地按計劃執(zhí)行和實施專家預設的課程?？梢?，忠實的課程實施追求的是技術理性，受技術主義支配。其實質是將課程實踐視為純技術活動，教師和學生都成為被規(guī)范和控制的客體。在其整個假定中，充滿了對確定性、客觀性、普遍性等的追求，體現了現代主義的思想方式。

就原因來說，我國教師在課程實施中出現上述情況，很大程度上與課程設計與實施所采取的集中統一的模式有關。一直以來，我國的課程實施是自上而下展開的，其過程遵循“研究—開發(fā)—傳播或推廣”的模式。首先，國家組織課程專家和學科專家研發(fā)課程，明確規(guī)定各年級各學科的課程計劃、課程標準、課程內容；其次，進行教師培訓，使廣大教師理解并準確把握研發(fā)者、設計者的課程理念和意圖；再次，教師則按照這些理念和意圖進行課程實踐以達到預期的課程目標；最后，根據實際實施的課程（即教師實際傳授的課程和學生實際掌握的內容）與專家研發(fā)的課程的吻合程度來評價課程實施是否成功，吻合程度越高，課程實施也就越成功。在這個模式下，“教師形成一種觀念或習慣，即課程的設計是上面的事，教師的職責就是完成教材上所規(guī)定的教學內容和要求。按大綱和教材所規(guī)定的內容進行教學是理所當然的。教育行政部門對教師是這樣要求的，師范院校對未來的教師是這樣訓練的，參加工作以后，周圍的教師也都是如此進行教學的?！盵2]

忠實的課程實施把教師排斥在課程之外，使他們處于課程旁觀者的地位，“使教師個人的教育力量與專家設定的教育內容之間無法建立起某種建設性聯系”。[4]教師完全依附于預設課程，課程專業(yè)能力被低估，課程自主權完全被剝奪，參與課程變革的主觀能動性和創(chuàng)造性被壓抑，對專家課程的批判意識和懷疑精神被泯滅，對課程的個性化使用被嚴重限制，于此，教師在課程實踐中很難找到其生命的價值和職業(yè)的樂趣。不僅如此，教師對專家課程的批判性缺失無形中給學生樹立了“榜樣”，導致學生對課程、教材甚至是所有書本的盲目崇拜，扼殺了學生的創(chuàng)新精神和批判意識。

盡管人們期望教師忠實地落實課程改革的理念，而且，教師也在不斷地追求忠實地實施課程，但仿佛沒有哪項新的課程在頒布之后真正得到了忠實地實施。下面的兩項研究表明，我國的教師沒有完全忠實地實施課程。

研究一：一學者對我國大陸小學數學課程實施過程進行的研究表明，教師的課程實施情況與有關文件課程的規(guī)定有很大差別，在目標、內容和方法方面都體現出了教師的“作用”。[2]

研究二：20世紀90年代初，香港開始試行大型的課程改革，即目標為本課程。到98-99年度，全港88%的小學都參與了這項改革。從馮生堯等人對該改革的研究中可以看到，改革的理想和課堂現實之間存在巨大反差。[5]

上述的研究使我們不得不承認：無論大陸的教師還是香港的教師，他們在課程實踐中都在改變著課程，這是一個無可辯駁的客觀存在的事實。從表面上看，我國教師的課程實施仿佛很忠實，但這種忠實可能更多的是對課程中一個個知識點的忠實，很難說他們在課程目標、課程理念等方面也是忠實于國家頒布的課程的。現實中我國教師實施的課程與預設的課程之間常常表現出部分重合的關系或包含與被包含的關系，有時也會表現出基本分離或基本吻合的關系。[6]欲使我國教師實施的課程完全忠實于預設的課程，或許永遠都只能是一個“理想”。所以，忠實的課程實施是不存在的，盡管人們期望，而且我國大多數教師也可能在盡力這樣做。課程變革和課程實施總是一個非線性的、復雜的、難以預知的發(fā)展過程，而決不是一個預期目標和計劃的線性演繹過程。正如富蘭所強調的，“變革是一項旅程，而不是一張藍圖；課程實施是非線性的，充滿著不確定性?！盵3]