導(dǎo)語：基礎(chǔ)教育改革論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、優(yōu)化師資隊伍是我國基礎(chǔ)教育改革的關(guān)鍵

（一）基礎(chǔ)教育新課程改革對教師提出了新要求

新課程具有時代性、基礎(chǔ)性、開放性和綜合性等特點(diǎn)[2]。毫無疑問，這些新特點(diǎn)將在教育理念、教學(xué)能力和知識構(gòu)成等方面對實施新課程的教師提出新的挑戰(zhàn)。在新課程的實施過程中，教師的課堂教學(xué)將更加強(qiáng)調(diào)過程而不是內(nèi)容，教師對教學(xué)內(nèi)容的選擇也更加傾向于以學(xué)生的興趣為出發(fā)點(diǎn)，教師的教學(xué)方式也更加注重啟發(fā)式、體驗式和探索式。在新課程背景下，教師在教學(xué)方面要實現(xiàn)這些轉(zhuǎn)變，必須具備更高的綜合素質(zhì)，尤其要具備一定的教學(xué)研究能力。因此，這次基礎(chǔ)教育課程改革必然要求教師從課程的執(zhí)行者向課程的研究者和開發(fā)者轉(zhuǎn)變。眾所周知，課程開發(fā)要求教師在先進(jìn)教育理念的指導(dǎo)下，能夠準(zhǔn)確地分析社會和學(xué)生的發(fā)展需求，靈活地設(shè)計和實施各項教學(xué)活動。這也就是說，教師除了具備基本的教學(xué)技能和合理的知識結(jié)構(gòu)之外，一定的教學(xué)研究能力也是必不可少的。教學(xué)研究對于教師是一種理性的教學(xué)實踐過程，要求教師在教學(xué)過程中從新的角度去看待教學(xué)問題，對教學(xué)理論有更深層次的理解和運(yùn)用[3]。教師只有深刻把握新課程的內(nèi)涵，以研究者的眼光去分析教學(xué)中存在的新問題，才能真正落實新課程理念，促進(jìn)新課改的順利實施。

（二）我國基礎(chǔ)教育教師隊伍的現(xiàn)狀

著名課程改革專家富蘭曾經(jīng)說過：“教育變革的實施取決于教師的所思和所為，就這么簡單，也這么復(fù)雜?！敝赃@么簡單，是因為這個道理簡單明了，無需多言；之所以如此復(fù)雜，是因為教師在教育變革中的適應(yīng)與改變并不容易[4]。目前，基礎(chǔ)教育改革中遇到的困難一定程度上來自教師無法適應(yīng)新課改對他們提出的新要求。我國基礎(chǔ)教育教師隊伍的現(xiàn)狀確實不令人樂觀，教師群體的素質(zhì)普遍偏低。2010年《中國教育統(tǒng)計年鑒》的數(shù)據(jù)顯示：普通高中專任教師中，研究生僅占3.6%；普通初中專任教師中，研究生比例僅為0.64%，?？粕壤哌_(dá)34%，甚至部分教師是高中及高中以下學(xué)歷[5]。具體到各省師資情況，以甘肅為例：甘肅省現(xiàn)有普通中學(xué)專任教師8.27萬人，其中，初中專任教師6.41萬人，學(xué)歷合格率84.80％；高中專任教師1.86萬人，學(xué)歷合格率56.59％。值得特別一提的是，甘肅省農(nóng)村地區(qū)還有2萬5千多名代課教師[6]。雖然學(xué)歷并不代表一切，但是學(xué)歷能在一定程度上反映了教師的教育理論水平和教學(xué)研究能力，能間接反映出教師的綜合素質(zhì)。從以上數(shù)據(jù)可以看出，我國基礎(chǔ)教育教師的整體學(xué)歷偏低，教師們的綜合素質(zhì)普遍不高，難以應(yīng)對新課程改革提出的新要求。從以上三個方面的論述可知，一支數(shù)量充足的高素質(zhì)教師隊伍是加快基礎(chǔ)教育發(fā)展的關(guān)鍵。目前，我國基礎(chǔ)教育教師隊伍急需得到優(yōu)化，教師隊伍中那些文化水平不高，不具備教師資格的人員必須盡快堅決辭退?？傊M(jìn)一步優(yōu)化我國基礎(chǔ)教育教師隊伍以服務(wù)于基礎(chǔ)教育改革，勢在必行。

二、幾個發(fā)達(dá)國家基礎(chǔ)教育的師資要求情況

古人云：“它山之石，可以攻玉。”了解發(fā)達(dá)國家基礎(chǔ)教育的師資要求情況，對優(yōu)化我國基礎(chǔ)教育教師隊伍無疑會有一定的啟發(fā)意義。

（一）關(guān)于教師來源的要求

在芬蘭，教師工作被認(rèn)為是最有地位和吸引力的職業(yè)。每年大約5000名學(xué)生申請教育專業(yè)，僅有約10%被錄取到大學(xué)教育學(xué)院。芬蘭的師范生基本上是全國最優(yōu)秀的學(xué)生[7]。在加拿大，并不是所有學(xué)生都可以到師范院校就讀，只有成績排名占到前30%的學(xué)生才有資格申請[8]。芬蘭和加拿大都注重把好教師入口關(guān)，這樣可以把最優(yōu)秀的人才吸引到教師隊伍中來，從源頭上保證了教師的質(zhì)量。

（二）關(guān)于教師培養(yǎng)的要求

日本教師職前教育特色是將教師職前培訓(xùn)的教育實習(xí)分散到大學(xué)四年中進(jìn)行。學(xué)生在實習(xí)過程中和實習(xí)結(jié)束后，一方面，要將在實習(xí)學(xué)校取得的實踐研究成果及時反饋給大學(xué)所在院系，另一方面，還要將最終研究結(jié)果在實習(xí)學(xué)校進(jìn)行發(fā)表和交流[9]。芬蘭所有從事基礎(chǔ)教育的教師，都必須由綜合性大學(xué)采取“做中學(xué)”“研究性”的模式來培養(yǎng)[10]。這種模式培養(yǎng)出來的教師不僅具有廣博精深的教育學(xué)、教學(xué)法和學(xué)科課程的知識，而且最易于將理論與實踐緊密地聯(lián)系起來，熟練地運(yùn)用理論知識解決日常教學(xué)問題，并在教學(xué)實踐工作中繼續(xù)自己的研究和創(chuàng)新。

（三）關(guān)于教師發(fā)展的要求

英國白皮書《兒童、學(xué)校和我們的未來》引入一種需要更新的“教學(xué)許可證”，其有效期為5年。5年期滿時，證書持有者如果通過了一系列審查，方可使證書再次有效，否則，就會面臨失去教學(xué)許可證進(jìn)而失去教學(xué)資格的危險[11]。近十年來，為了應(yīng)對日本國內(nèi)教育出現(xiàn)的各種新情況和變化，日本適時推出了強(qiáng)制性的教師資格更新制度，打破教師資格終身化，對教師資格證書的有效期進(jìn)行定期審核和再授予，確保教師的資質(zhì)能力能夠滿足新形勢的要求[12]。這種教師資格更新制度，有利于督促入職后的教師在教學(xué)實踐中不斷地提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，以滿足新形勢的發(fā)展需求。

三、優(yōu)化我國基礎(chǔ)教育師資隊伍的若干建議

與發(fā)達(dá)國家相比，我國基礎(chǔ)教育教師隊伍在學(xué)歷水平和綜合素質(zhì)方面仍然存在著相當(dāng)大的差距。我現(xiàn)結(jié)合發(fā)達(dá)國家?guī)熧Y建設(shè)的經(jīng)驗，就優(yōu)化我國基礎(chǔ)教育師資隊伍提出以下建議。

(一)完善教師準(zhǔn)入制度

目前，我國關(guān)于教師準(zhǔn)入的制度不完善，即教師入職“門檻”過低，教師資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)對教師素質(zhì)的考查手段不夠科學(xué)，認(rèn)證過程不夠細(xì)致，很難做到真正的“擇優(yōu)上崗”。事實上，教師準(zhǔn)入制度的不完善，導(dǎo)致很多人渾水摸魚進(jìn)入教師行列。另外，國家教師資格考試本質(zhì)上是專門為那些不具備規(guī)定的教師資格學(xué)歷的人員而設(shè)置的一種補(bǔ)償性考試，其本意是為教師隊伍招攬更多人才。然而，由于我國的各項法規(guī)制度還不健全，國家教師資格考試被某些地方教育行政部門不合理利用，成為其增加收入的手段。可以說，國家教師資格考試制度的變質(zhì)，在一定程度上間接降低了教師職業(yè)準(zhǔn)入門檻，讓一些“偽師”“劣師”有機(jī)可乘，混進(jìn)教師行列。學(xué)者楊隨軍指出：“2002年以前獲得教師資格的人員幾乎全部屬于‘自然過渡’，缺乏必要的專業(yè)水平鑒定和評估；而近三年對在校師范畢業(yè)生直接實行教師資格認(rèn)定，更缺乏實際教育教學(xué)能力的考核測試和有力的監(jiān)督機(jī)制?！盵13]以上種種跡象表明，目前我國的教師資格認(rèn)定過程有點(diǎn)不太可靠，流于表面形式，可能導(dǎo)致教師質(zhì)量大幅度縮水。因此，要優(yōu)化基礎(chǔ)教育教師隊伍，當(dāng)務(wù)之急是要嚴(yán)格把好教師準(zhǔn)入關(guān)，完善教師準(zhǔn)入制度，從源頭上保證教師的質(zhì)量。對于一些不合格的教師應(yīng)堅決解聘，對于那些在特殊年代走上教師崗位的教師應(yīng)進(jìn)行合理安置，以提高教師隊伍的整體素質(zhì)。

（二）轉(zhuǎn)變教師培養(yǎng)模式

我國目前的教師培養(yǎng)模式存在著強(qiáng)烈的學(xué)科本位傾向，注重系統(tǒng)的知識講授和技能訓(xùn)練。在新時代教育理念的推動下，這種教育模式體系缺乏新意，不再適應(yīng)時代要求。加之，目前師范院校畢業(yè)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)良莠不齊，這將很難保證未來教師的質(zhì)量。根據(jù)國外的教師教育經(jīng)驗，教師培訓(xùn)內(nèi)容不但要與相關(guān)的教學(xué)實踐研究相結(jié)合，而且要以中小學(xué)教育教學(xué)的改革經(jīng)驗和趨勢為重點(diǎn)。用學(xué)者龔森的話說，“培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)為相關(guān)的研究證明是必要的，既貼近中小學(xué)教育教學(xué)改革與創(chuàng)新的實際需要，又不失其前瞻性”[14]。因此，我國的基礎(chǔ)教育教師的培養(yǎng)很有必要從“學(xué)科本位”的模式轉(zhuǎn)向“研究型”的模式?！把芯啃汀钡慕處熍囵B(yǎng)模式要求，同等地看待學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程，盡可能地把教育學(xué)、心理學(xué)和教材教法等學(xué)科整合成幾門核心的綜合課程，努力培養(yǎng)教師的教育研究能力，為教師以后的行動研究打下扎實的基礎(chǔ)。

（三）實行教師終身教育制度

21世紀(jì)的社會將是一個學(xué)習(xí)化的社會。要教會學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力，教師自己首先要具備終身學(xué)習(xí)的愿望和能力。不可否認(rèn)，教師的成長是一個循序漸進(jìn)的過程，實行教師終身教育制度，提高教師的學(xué)歷層次，有利于教師教育能力和水平的進(jìn)一步提高。教師的終身教育，是當(dāng)今世界教育的主流和未來教育的方向。日新月異的科技進(jìn)步和社會發(fā)展對教學(xué)內(nèi)容不斷注入新的成分，因此，教師的知識結(jié)構(gòu)要保持一成不變是不可能的。當(dāng)然，實行教師終身教育制度必然要求打破終身制的教師資格期限，使教師資格證的有效期與教師后期的持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展掛鉤。我國目前終身有效的教師資格容易導(dǎo)致部分教師對學(xué)習(xí)深造產(chǎn)生懈怠心理，不利于激勵教師進(jìn)一步成長。從某種意義上講，要進(jìn)一步優(yōu)化我國基礎(chǔ)教育師資隊伍，應(yīng)該實行教師終身教育制度，同時明確教師資格證書的有效期限，督促教師不斷提高自身的專業(yè)水平和教育科研能力，以適應(yīng)新課程改革的需要。

四、結(jié)束語

教師質(zhì)量是基礎(chǔ)教育發(fā)展的生命線。為進(jìn)一步推進(jìn)我國基礎(chǔ)教育改革，我們必須采取各種有效措施優(yōu)化師資隊伍，提高教師隊伍的整體素質(zhì)。

作者：陽程單位：湖南省中南大學(xué)高等教育研究所