導(dǎo)語(yǔ)：“慕課”與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：基于如何借鑒“慕課”的優(yōu)勢(shì)更好地促進(jìn)當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)上，首先，分析“慕課”與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的差異；其次，探討“慕課”中國(guó)化的發(fā)展及當(dāng)前所遇到的瓶頸；最后，結(jié)合當(dāng)前對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程及教學(xué)改革的有關(guān)設(shè)想及理論，提出線上“大學(xué)英語(yǔ)的ESP教學(xué)+線下基礎(chǔ)課程”的新型大學(xué)英語(yǔ)授課模式，探索如何構(gòu)建統(tǒng)一的但同時(shí)也能滿足不同層次需求的多樣化大學(xué)英語(yǔ)“慕課”平臺(tái)。

關(guān)鍵詞：慕課；多樣化英語(yǔ)教學(xué)；英語(yǔ)教學(xué)模式；教學(xué)改革

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”這一新概念不斷深入教育領(lǐng)域，如何將互聯(lián)網(wǎng)與當(dāng)前傳統(tǒng)教育更加有效結(jié)合，發(fā)揮其巨大潛能，也成為了許多專家學(xué)者熱議的話題?！澳秸n”正是借助互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)傳播的廣泛性和便捷性等特點(diǎn)成為眾多互聯(lián)網(wǎng)+教育結(jié)合模式探究中的熱點(diǎn)。不少高校也紛紛推出了自己的“慕課”平臺(tái)，開(kāi)通了大學(xué)英語(yǔ)的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺(tái)，但這些平臺(tái)大多數(shù)操作較為單一，同質(zhì)化嚴(yán)重且缺乏互動(dòng)，不能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。本文對(duì)當(dāng)前“慕課”這一新興知識(shí)傳播平臺(tái)的特征及其對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的影響進(jìn)行分析，探討是否能將“慕課”與當(dāng)前的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行有機(jī)的結(jié)合，從而激發(fā)廣大非英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣。

一、慕課的特征及其對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的影響

“慕課”一詞主要由單詞MOOC音譯而來(lái)，最早由加拿大教育學(xué)家GeorgeSiemens和StephenDownes于2008年所提出?！澳秸n”實(shí)現(xiàn)其蓬勃發(fā)展的時(shí)間主要源于2011年初，美國(guó)的斯坦福大學(xué)開(kāi)始在互聯(lián)網(wǎng)上推出其在線的免費(fèi)課程供大眾學(xué)習(xí)，其中的《人工智能導(dǎo)論》課程吸引了來(lái)自全球超過(guò)16萬(wàn)的學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)。在此之后，許多知名大學(xué)如哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、麻省理工大學(xué)等紛紛效仿，推出了屬于自己的在線課程學(xué)習(xí)平臺(tái)。與此同時(shí)，作為開(kāi)放的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)平臺(tái)，“慕課”的商業(yè)化也在同期進(jìn)行。許多互聯(lián)網(wǎng)教育公司借此機(jī)會(huì)與各大高校展開(kāi)合作，進(jìn)行互聯(lián)網(wǎng)課程的開(kāi)發(fā)，逐步推出了如Coursera,Edx及Udacity等全球知名的盈利性網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)，為廣大群眾提供接觸名校課程的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，且個(gè)別機(jī)構(gòu)還能為學(xué)習(xí)者提供在線的學(xué)習(xí)證書(shū)及技能證明，極大地提高了網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)的專業(yè)性［1］。Coursera是美國(guó)當(dāng)今最具代表性的商業(yè)“慕課”平臺(tái)之一，其發(fā)展十分迅速。據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，Coursera在其推出的短短四個(gè)月之內(nèi)注冊(cè)用戶就已突破400萬(wàn)人。至2016年底，Coursera已累計(jì)吸引了超過(guò)2300萬(wàn)的全球?qū)W員，且其中大約有1700萬(wàn)人是Coursera的活躍用戶。在課程方面，Coursera大多數(shù)課程主要以英語(yǔ)授課形式為主。課程的類別涵蓋十分廣闊，包括商業(yè)、數(shù)學(xué)、科技、藝術(shù)及人文教育等多領(lǐng)域，給學(xué)員提供了極大的選擇空間。因此，Coursera也吸引了廣大的中國(guó)用戶，因?yàn)橥ㄟ^(guò)這些網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)，不僅能提高自身的知識(shí)水平，同時(shí)也能使英語(yǔ)水平得到有效的提高［2］。從慕課的設(shè)計(jì)理念、技術(shù)、授課方式及對(duì)象的類別進(jìn)行分類，“慕課”常見(jiàn)的形式主要可分為cMOOC、xMOOC以及tMOOC，其中xMOOC作為主流的慕課模式已被上述的主流國(guó)際慕課平臺(tái)如Coursera等所采用。xMOOC的研發(fā)理論基礎(chǔ)主要源自于行為學(xué)習(xí)主義理論，通過(guò)采用大量的認(rèn)知—行為主義教學(xué)方法，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶和掌握。同傳統(tǒng)課堂及視頻教學(xué)模式相比，“慕課”具有“時(shí)間短、內(nèi)容精、互動(dòng)性高、系統(tǒng)性強(qiáng)”等特點(diǎn)。“慕課”的誕生，對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生了一定影響。（1）同傳統(tǒng)教學(xué)的40~50分鐘的長(zhǎng)時(shí)間教學(xué)模式相比，“慕課”課程通常會(huì)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇，在10~20分鐘的時(shí)間之內(nèi)對(duì)該課程的重點(diǎn)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行突出講解，從而有效地解決了學(xué)生在長(zhǎng)時(shí)間課堂學(xué)習(xí)中無(wú)法集中精力的問(wèn)題。同時(shí)，“慕課”的產(chǎn)生也為學(xué)生充分利用碎片化時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)提供了可能。學(xué)生通過(guò)對(duì)“慕課”平臺(tái)的控制，能主動(dòng)掌握學(xué)習(xí)進(jìn)度，對(duì)不懂的知識(shí)點(diǎn)能進(jìn)行反復(fù)的觀看，大大提高了學(xué)習(xí)的效率。（2）“慕課”相比傳統(tǒng)課堂教學(xué)有更高的互動(dòng)性。傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)，學(xué)生的課堂沉默是非常普遍的現(xiàn)象，教師的提問(wèn)通常都以教師的“自問(wèn)自答”形式告終，難以與學(xué)生進(jìn)行有效的互動(dòng)?！澳秸n”平臺(tái)借助于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，整合了許多人機(jī)交互的新技術(shù)，讓學(xué)生不僅僅能通過(guò)觀看線上課程、學(xué)習(xí)知識(shí)，同時(shí)，通過(guò)呈現(xiàn)的多樣化練習(xí)及復(fù)習(xí)手段，可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的記憶和鞏固，從而提高學(xué)習(xí)的積極性。此外，“慕課”平臺(tái)不僅僅是單一的向?qū)W生輸送知識(shí)，同時(shí)也整合了各種線上交流與互動(dòng)的工具，為師生之間的溝通及問(wèn)題的解答建立了多樣化的平臺(tái)。此外，許多“慕課”平臺(tái)也設(shè)立了自己的論壇，方便學(xué)生在學(xué)習(xí)之余與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行溝通與交流，互相學(xué)習(xí)，分享經(jīng)驗(yàn)，以達(dá)到共同進(jìn)步的目的［3］。（3）同大學(xué)傳統(tǒng)課堂教育或視頻教學(xué)相比，“慕課”還具有學(xué)習(xí)資源的高質(zhì)量性及課程安排的系統(tǒng)性［4］。根據(jù)研究可發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外大多數(shù)“慕課”的平臺(tái)都是圍繞名校及名師所打造，不僅能為學(xué)習(xí)者提供高質(zhì)量、多樣化的課程，而且也大大增強(qiáng)了“慕課”的權(quán)威性。此外，依托這些名校在課程體系構(gòu)建上的豐富經(jīng)驗(yàn)，許多“慕課”的課程安排也具有科學(xué)性。從授課內(nèi)容的選擇、教學(xué)目的、針對(duì)化練習(xí)及測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)、課后作業(yè)布置、開(kāi)發(fā)與實(shí)施形成性及總結(jié)性教學(xué)評(píng)價(jià)等都能在科學(xué)的理論化指導(dǎo)下進(jìn)行有效的實(shí)施。（4）許多高校對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程老師的需求量十分巨大，鑒于每位教師的授課風(fēng)格及水平存在一定的差異，可能難以保證基礎(chǔ)課有較高的授課質(zhì)量及課程安排的有效合理［5］。此外，由于大學(xué)英語(yǔ)大多采取大班授課模式，老師都是同時(shí)給多個(gè)班級(jí)甚至年級(jí)進(jìn)行授課，精力有限，對(duì)學(xué)生在一學(xué)期里所學(xué)知識(shí)掌握的考察主要依靠期末考試完成，忽視了學(xué)生在每一階段學(xué)習(xí)的成效性，從而難以對(duì)學(xué)生的真實(shí)水平進(jìn)行有效評(píng)估［6］?！澳秸n”平臺(tái)的課程能為學(xué)習(xí)者提供階段性和總結(jié)性的測(cè)試，使得每一位學(xué)員能在完成階段性學(xué)習(xí)后及時(shí)對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行檢測(cè)，查漏補(bǔ)缺，鞏固所學(xué)的知識(shí)。借助慕課平臺(tái)輔助教學(xué)，教師能夠時(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，促使教師在教學(xué)中不斷創(chuàng)新，改革教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量和效果。

二、“慕課”的中國(guó)化及其遇到的困境

中國(guó)“慕課”的發(fā)展緊跟國(guó)際化的腳步，僅僅在“慕課”概念興起一年之后的2013年，就由清華大學(xué)推出了首個(gè)中國(guó)版“慕課”平臺(tái)“學(xué)堂在線”。隨后，各大高校也紛紛效仿，開(kāi)始構(gòu)建自己的“慕課”平臺(tái)，從而極大地促進(jìn)了中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)教育及“慕課”的蓬勃發(fā)展。同時(shí)，中國(guó)當(dāng)前“慕課”發(fā)展的經(jīng)營(yíng)模式也與國(guó)際接軌，課程的供應(yīng)商主要可分為各大高?；蚋咝＝逃?lián)盟等官方組織和專業(yè)的商業(yè)機(jī)構(gòu)如“滬江網(wǎng)?！薄靶聳|方網(wǎng)校”等兩大類型，與歐美國(guó)家發(fā)展模式極為相似［7］。作為新興事物，“慕課”在近年來(lái)的中國(guó)化發(fā)展過(guò)程中也暴露了一些問(wèn)題與不足，尤其是與國(guó)外優(yōu)秀“慕課”相比還有待完善。目前大多數(shù)學(xué)者更多地側(cè)重于對(duì)“慕課”優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行探討，忽視了對(duì)“慕課”當(dāng)前發(fā)展所存在的問(wèn)題進(jìn)行分析。筆者在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上認(rèn)為，“慕課”在中國(guó)高校發(fā)展中所暴露出的實(shí)際問(wèn)題主要可分為以下幾個(gè)方面。第一，慕課平臺(tái)的課程設(shè)置存在明顯的缺陷，還未形成完備的課程體系。以當(dāng)前國(guó)內(nèi)最具代表性的“慕課”平臺(tái)清華大學(xué)“學(xué)堂在線”所提供的英語(yǔ)類課程為例，雖然其提供的課程能體現(xiàn)出一定的多樣化特征，但課程的設(shè)置還是主要側(cè)重于生活類英語(yǔ)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四個(gè)方面，與傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)課程并無(wú)太大的區(qū)別。同時(shí)，除了上述生活類英語(yǔ)課程之外，其余的課程則較為零碎，大多數(shù)是從國(guó)內(nèi)外各大高校收集而來(lái)，課程之間并無(wú)太大關(guān)聯(lián)性，主要還是以興趣課程為主。而涉及到專業(yè)主干內(nèi)容及核心內(nèi)容的課程基本上還很難在“慕課”平臺(tái)上接觸到［8］。國(guó)內(nèi)其他較為知名的慕課平臺(tái)如“中國(guó)大學(xué)MOOC”與“愛(ài)慕課”等，基本上都存在上述相關(guān)問(wèn)題。第二，“慕課”平臺(tái)的功能及交互性還有待完善。與傳統(tǒng)課堂相比，“慕課”借助于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的各種優(yōu)勢(shì)，理應(yīng)具備更好的交互性能。但根據(jù)當(dāng)前的研究發(fā)現(xiàn)，與國(guó)外優(yōu)秀的“慕課”平臺(tái)相比較，國(guó)內(nèi)大多數(shù)“慕課”平臺(tái)在功能及操作上還存在一些缺陷。例如，吳錦輝在對(duì)國(guó)內(nèi)幾個(gè)主流慕課平臺(tái)進(jìn)行橫向?qū)Ρ戎邪l(fā)現(xiàn)許多課程所提供的參考及拓展閱讀資料較少，不利于學(xué)生的課下學(xué)習(xí)，而且大部分“慕課”的課程都不能提供在線筆記及視頻下載功能等［9］。筆者也針對(duì)國(guó)內(nèi)其他商業(yè)平臺(tái)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)課程如“新東方網(wǎng)校”及“滬江網(wǎng)?！彼峁┑恼n程進(jìn)行進(jìn)一步對(duì)比，發(fā)現(xiàn)這類平臺(tái)雖然提供的課程十分豐富，具備多樣性特征，但主要是以視頻課程為主。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要是通過(guò)觀看傳統(tǒng)的教學(xué)視頻再輔以配套的教材進(jìn)行學(xué)習(xí)，和傳統(tǒng)的課堂教學(xué)并無(wú)太大的差異，缺乏交互性，還不能算得上是真正的“慕課”。第三，“慕課”課程的完成度普遍偏低且學(xué)分認(rèn)定上也頗受爭(zhēng)議。雖然“慕課”作為新興的教學(xué)模式，以其便捷性及多樣化等特征在其上線之初就吸引了大量的用戶，但是根據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)不難發(fā)現(xiàn)無(wú)論是在國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，“慕課”平臺(tái)課程學(xué)員的平均完課率都非常的低。例如上海交通大學(xué)于2013年陸續(xù)推出了4門“慕課”，雖然報(bào)名修讀人數(shù)達(dá)到了6萬(wàn)人次，但實(shí)際能完成學(xué)習(xí)的人數(shù)僅為3%，且該數(shù)據(jù)已超過(guò)了當(dāng)前大多數(shù)慕課平臺(tái)完課率的2%的平均標(biāo)準(zhǔn)［10］。雖然個(gè)別學(xué)者也指出“慕課”平臺(tái)存在的價(jià)值就是給予人們有選擇性的學(xué)習(xí)自己感興趣的課程，不應(yīng)當(dāng)以最終的完成率來(lái)衡量學(xué)習(xí)成果，但如此低的完成率在另一方面也反應(yīng)了許多人使用慕課平臺(tái)可能只是圖個(gè)新鮮，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)缺乏動(dòng)力及毅力。此外，雖然各大高校都積極倡導(dǎo)學(xué)生的獨(dú)立自主學(xué)習(xí)，但許多學(xué)生還是未能從傳統(tǒng)課堂的在老師的監(jiān)督和指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的模式轉(zhuǎn)換過(guò)來(lái)，因此，慕課這種以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)過(guò)程也使得許多中國(guó)高校的學(xué)生一時(shí)可能難以適應(yīng)［10］。對(duì)于許多高校學(xué)生來(lái)說(shuō)，造成“慕課”課程完成率低的另一方面與“慕課”課程無(wú)法轉(zhuǎn)換為學(xué)分也有密切關(guān)聯(lián)。受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的“效益至上”觀念的影響，當(dāng)前大學(xué)生價(jià)值觀取向普遍趨于實(shí)務(wù)化和功利化，雖然慕課的學(xué)習(xí)能給他們帶來(lái)知識(shí)上的利益，但若是慕課修讀無(wú)法轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的學(xué)分，可能無(wú)法為廣大學(xué)生進(jìn)行持續(xù)性學(xué)習(xí)提供動(dòng)力。第四，高校教師對(duì)“慕課”的熱情度不高，且缺乏“慕課”制作的專業(yè)團(tuán)隊(duì)與人才。雖然當(dāng)前國(guó)內(nèi)有許多高校積極響應(yīng)國(guó)家對(duì)慕課推行的號(hào)召，且目前也已建成了多個(gè)由上百所知名高校組成的慕課聯(lián)盟平臺(tái)如“中國(guó)大學(xué)MOOC”，但真正在該平臺(tái)上開(kāi)課的學(xué)校其實(shí)并不多，涉及專業(yè)核心內(nèi)容也較少，個(gè)別課程具有重復(fù)性，缺乏實(shí)用價(jià)值。究其原因，許多學(xué)者認(rèn)為一方面主要是由于高校老師普遍對(duì)“慕課”制作缺乏興趣而導(dǎo)致。對(duì)于許多高校老師來(lái)說(shuō)備課是要花費(fèi)大量時(shí)間與精力才能形成的結(jié)果，因此，不希望通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)的方式輕易將自己的成果與他人分享。同時(shí)，如今隨著高校的教學(xué)與科研壓力越來(lái)越大，許多教師也不太愿意抽出多余的精力放在“慕課”的制作上面。另一方面，如上述中所提到的，“慕課”的制作不是簡(jiǎn)單的將課堂視頻上傳，而是需要包括教師與專業(yè)的慕課制作人員在內(nèi)的多個(gè)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行合作，才能實(shí)現(xiàn)真正“慕課”的打造，因此必然需要各大高校在這方面進(jìn)行有效的管理與投入，否則推動(dòng)“慕課”進(jìn)校園只能是光喊口號(hào)。

三、“慕課”與當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)課程結(jié)合

當(dāng)前，中國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)的課程隨著時(shí)代的發(fā)展已暴露出了種種的問(wèn)題，教育部及各大高校也在不斷探索未來(lái)大學(xué)英語(yǔ)課程的改革方向。根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代大學(xué)英語(yǔ)課程主要令人詬病之處在其“單一性”及相對(duì)的“滯后性”。“單一性”主要體現(xiàn)在許多高校大學(xué)英語(yǔ)課程內(nèi)容及課程評(píng)價(jià)形式較為單一。雖然中國(guó)教育部高教司早在2007年的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中就指出大學(xué)英語(yǔ)不僅僅應(yīng)當(dāng)使學(xué)生掌握英語(yǔ)的實(shí)際語(yǔ)言應(yīng)用能力同時(shí)也應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生所學(xué)專業(yè)，倡導(dǎo)個(gè)性化學(xué)習(xí)，從而滿足學(xué)生在各自不同專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展需要［12］。但縱觀國(guó)內(nèi)大部分院校，大學(xué)英語(yǔ)課程還是主要以《綜合英語(yǔ)》及《英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)》兩門課構(gòu)成，學(xué)習(xí)內(nèi)容主要側(cè)重于英語(yǔ)在日常生活場(chǎng)景當(dāng)中的使用，與大多數(shù)學(xué)生所學(xué)專業(yè)的聯(lián)系不大，導(dǎo)致難以激發(fā)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生們對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的熱情，甚至有的學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的主要目的僅僅是為了修滿學(xué)分，順利畢業(yè)。此外，當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)課程的“滯后性”在一方面也可以體現(xiàn)在課程內(nèi)容的單一性當(dāng)中。根據(jù)教育部在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展綱要（2010—2020）》的第48條中所提出的高校要“培養(yǎng)大批具有國(guó)際視野，通曉國(guó)際規(guī)則，能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際化人才”［12］的要求可以看出，所謂國(guó)際化人才最主要的能力應(yīng)當(dāng)屬于專業(yè)領(lǐng)域的國(guó)際交流［13］。因此，只有加強(qiáng)學(xué)生在其專業(yè)領(lǐng)域的英語(yǔ)學(xué)習(xí)和技能的掌握，才能為未來(lái)培養(yǎng)具備國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的人才打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)［14］。根據(jù)上述兩大要求的提出并結(jié)合當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)課程的不足，目前許多學(xué)者在這一基礎(chǔ)上提出了大學(xué)英語(yǔ)的ESP（EnglishforSpecificPurposes）課程改革的方向，倡導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)應(yīng)當(dāng)從教授學(xué)生通用英語(yǔ)（GeneralEnglish）向?qū)ｉT用途英語(yǔ)（ESP）轉(zhuǎn)變，為學(xué)生提供多樣化、符合時(shí)展的大學(xué)英語(yǔ)課程。當(dāng)下有許多學(xué)者都試圖以香港的高校作為內(nèi)地大學(xué)英語(yǔ)ESP改革研究的參照物，提倡學(xué)習(xí)香港知名院校的大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置。例如香港理工大學(xué)的“英語(yǔ)教學(xué)中心”，該中心自開(kāi)設(shè)以來(lái)已陸續(xù)為該校非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生開(kāi)設(shè)了以英語(yǔ)授課為主的超過(guò)50多門課程，覆蓋專業(yè)極其廣泛，主打英語(yǔ)在不同專業(yè)領(lǐng)域的實(shí)際運(yùn)用，吸引了眾多學(xué)生的關(guān)注［15］。但結(jié)合當(dāng)前內(nèi)地高校的實(shí)際狀況進(jìn)行深入的分析，其實(shí)不難發(fā)現(xiàn)這種“港式”的課程設(shè)置模式在絕大多數(shù)內(nèi)地高校中是難以進(jìn)行推行的。歸根結(jié)底，主要還是由于許多內(nèi)地高校在師資配置以及教學(xué)資源分配的相對(duì)“滯后性”。由于許多高校大學(xué)英語(yǔ)教師大都是以語(yǔ)言類出生為主，缺少對(duì)跨學(xué)科知識(shí)的了解。同時(shí)作為公共的基礎(chǔ)課程，大多數(shù)學(xué)校受教學(xué)資源及經(jīng)費(fèi)限制，也不愿意為此進(jìn)行較大規(guī)模的投入，因此要實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)課程從“粗放型”的教學(xué)模式向“多樣化”“專業(yè)化”的授課模式轉(zhuǎn)變還需要一定的時(shí)間積累。然而，“慕課”平臺(tái)的出現(xiàn)能為解決上述問(wèn)題提供一定的答案及可能?？紤]到當(dāng)前“慕課”的多樣化、便捷性及受眾的廣泛性特點(diǎn)，若是能將ESP模式的應(yīng)用從線下傳統(tǒng)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)移到線上模式則更符合我國(guó)各大高校的實(shí)際情況。雖然已有個(gè)別學(xué)者針對(duì)此問(wèn)題做出了諸多設(shè)想，例如，王守宏認(rèn)為鑒于Coursera的英語(yǔ)授課課程占總課程的88%，因此，實(shí)現(xiàn)ESP教學(xué)可以直接以引入Cours⁃era課程為主［16］。雖然其考慮到了照搬國(guó)外線上課程可能導(dǎo)致學(xué)生因語(yǔ)言基礎(chǔ)問(wèn)題一時(shí)無(wú)法適應(yīng)，但其并未對(duì)該問(wèn)題提供相對(duì)具體的解決方案。筆者認(rèn)為，考慮到目前大學(xué)英語(yǔ)課程在各大高校所占學(xué)期課時(shí)的比重普遍不高，實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)ESP改革的方案從線下向線上轉(zhuǎn)換相比與前者來(lái)所顯得更加合理，但同時(shí)也應(yīng)當(dāng)將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)進(jìn)行充分的利用。例如，基于當(dāng)前在跨學(xué)科的英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)上許多學(xué)者所倡導(dǎo)的協(xié)作式教學(xué)理念進(jìn)行創(chuàng)新，將線上“慕課”打造為學(xué)生進(jìn)行專業(yè)相關(guān)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要渠道，那么線下的課堂教學(xué)則向?qū)W生提供與專業(yè)相關(guān)的基礎(chǔ)英語(yǔ)課程，為學(xué)生在線上的專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)［17］。另外，不少學(xué)者所提出的“慕課+翻轉(zhuǎn)教學(xué)”課堂理念也可以運(yùn)用在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革當(dāng)中。基于翻轉(zhuǎn)教學(xué)的課堂理念，傳統(tǒng)的以“教師為主中心”的課堂教學(xué)模式則轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘詫W(xué)生為中心的課堂研討形式（即Seminar）或答疑形式展開(kāi)，而學(xué)生對(duì)主要課程的學(xué)習(xí)則側(cè)重于線上的“慕課”，但實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)模式還需依靠教師對(duì)“慕課”資源的篩選和對(duì)學(xué)生線上學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)時(shí)的監(jiān)控并對(duì)學(xué)生遇到的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)［18］。將大學(xué)英語(yǔ)課程與“慕課”相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)上述的大學(xué)英語(yǔ)ESP線上教學(xué)模式毫無(wú)疑問(wèn)是需要有優(yōu)質(zhì)的“慕課”平臺(tái)進(jìn)行支撐的。但根據(jù)當(dāng)前研究不難發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)目前還未有此類具備完善課程的英語(yǔ)“慕課”平臺(tái)，為此，許多學(xué)者建議直接將美國(guó)的Coursera課程引入進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)課程專業(yè)化的學(xué)習(xí)渠道?？紤]到當(dāng)前國(guó)內(nèi)高校學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)與文化、環(huán)境等因素，這種簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”其實(shí)并非是長(zhǎng)久之計(jì)［19］。此外，針對(duì)以上情況，也有個(gè)別專家提出高?？梢愿鶕?jù)自己的實(shí)際情況構(gòu)建自己的“慕課”平臺(tái)，然而，只有少數(shù)頂尖國(guó)內(nèi)院校才具備這樣的實(shí)力。因此，考慮到教育部對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重視程度及大學(xué)英語(yǔ)作為全國(guó)各大高校都必須要開(kāi)設(shè)的必修課程，若是能齊心協(xié)力打造如同“中國(guó)慕課MOOC”聯(lián)盟的專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)平臺(tái)，則更加符合大學(xué)英語(yǔ)改革的發(fā)展方向。同時(shí)，由于當(dāng)前我國(guó)大學(xué)生的英語(yǔ)水平在不同等級(jí)的高校及地域之間存在著明顯的差異，在平臺(tái)的建設(shè)過(guò)程當(dāng)中也需要對(duì)各地方院校的學(xué)生及授課教師的意見(jiàn)及訴求進(jìn)行收集與多方面考量，實(shí)現(xiàn)“慕課”平臺(tái)的高效，同時(shí)滿足廣大學(xué)生不同的英語(yǔ)基礎(chǔ)及課程的多樣化及實(shí)用性。最后，要實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)課程與“慕課”的有機(jī)結(jié)合，教育部及各大高校還應(yīng)當(dāng)加快“慕課”課程的學(xué)分化的改革進(jìn)程。慕課當(dāng)前發(fā)展所遇到的主要瓶頸之一就是“慕課”課程的完課率不高，僅有2%的學(xué)員能夠完成完整的一門“慕課”課程，其中主要的原因是因?yàn)樵凇澳秸n”上修讀的課程無(wú)法轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的學(xué)分，且許多“慕課”平臺(tái)所提供的修讀證書(shū)也不具備權(quán)威性，認(rèn)可度偏低。因此，依據(jù)教育部在2015年所的《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開(kāi)放課程建設(shè)應(yīng)用與管理意見(jiàn)》一文當(dāng)中所提出的對(duì)高校應(yīng)積極探索并建立對(duì)在線學(xué)習(xí)認(rèn)證及學(xué)分認(rèn)定的有關(guān)要求，各大高校還應(yīng)積極響應(yīng)［20］。只有建立起完善的在線課程修讀認(rèn)證與學(xué)分認(rèn)定的機(jī)制，才能保證“慕課”具有權(quán)威性，使得學(xué)生乃至教師對(duì)“慕課”的學(xué)習(xí)和平臺(tái)的使用加以重視。四、結(jié)語(yǔ)結(jié)合當(dāng)前傳統(tǒng)課堂的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)所存在的問(wèn)題，基于“慕課”的優(yōu)點(diǎn)，打造線上的大學(xué)英語(yǔ)ESP教學(xué)+傳統(tǒng)課堂的基礎(chǔ)英語(yǔ)課程模式，解決當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)課程過(guò)于單一，與學(xué)生專業(yè)普遍不相關(guān)等問(wèn)題。同時(shí)，要實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)的ESP教學(xué)模式向線上轉(zhuǎn)換，僅僅依靠照搬國(guó)外優(yōu)秀課程是不切實(shí)際的?？紤]到各個(gè)高校在資源及人力上的限制，要實(shí)現(xiàn)這一構(gòu)想還需要各大高校的齊心協(xié)力。此外，當(dāng)前國(guó)內(nèi)高校在“慕課”課程的學(xué)分認(rèn)證上還處于空白期，雖然修讀“慕課”的大學(xué)生人數(shù)不斷增多，但棄課率也高居不下。因此，要實(shí)現(xiàn)上述大學(xué)英語(yǔ)“慕課”平臺(tái)的構(gòu)建，并針對(duì)“慕課”課程能否得到學(xué)分認(rèn)證并出臺(tái)相關(guān)政策還有待進(jìn)一步的深入研究。

作者:李翔 單位:中山大學(xué)新華學(xué)院