導(dǎo)語：醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控現(xiàn)狀思考一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］近年來，桂林醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院遵循醫(yī)學(xué)教育的規(guī)律，緊密結(jié)合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的特點，就構(gòu)建基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系進行了大量的探索和實踐。在教學(xué)管理方面，注重以管促教，從以二級學(xué)院工作為中心轉(zhuǎn)移到以教研室教學(xué)工作為中心;在教學(xué)督導(dǎo)方面，以課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控為重心，加大實踐教學(xué)監(jiān)控力度;在教學(xué)環(huán)節(jié)方面，從單一的課堂評估逐步過渡到對教學(xué)各環(huán)節(jié)、全過程的評估和監(jiān)控，將原來單向循環(huán)的“院系—教研室—教師”監(jiān)控模式逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橛牲c到線、由線到面、由面到體的多維度全方位的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系。

［關(guān)鍵詞］基礎(chǔ)醫(yī)學(xué);教學(xué)質(zhì)量;質(zhì)量監(jiān)控

一、醫(yī)學(xué)院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系建設(shè)的現(xiàn)狀

高校醫(yī)學(xué)教育主要分為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和臨床實習(xí)三個階段，其中，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)教育的重要基礎(chǔ)和入門階段。醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后是否從事臨床醫(yī)學(xué)工作，是否具備一定的發(fā)展?jié)摿?，取決于他們在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)階段對醫(yī)生這門職業(yè)的認(rèn)知和對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的掌握和理解程度。因此，建立基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價機制，是保證基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要手段，凡是與教學(xué)質(zhì)量有關(guān)的因素和環(huán)節(jié)，都應(yīng)該納入監(jiān)控與評價的范圍。隨著高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展，特別是2004年以來本科教學(xué)工作水平評估和2012年以來本科教學(xué)工作審核評估的開展，教學(xué)質(zhì)量保證與監(jiān)控體系建設(shè)被越來越多的高校所重視，各醫(yī)學(xué)院校普遍建立起了教學(xué)質(zhì)量校、院(系)二級監(jiān)控機制，并以檢查性聽課、教學(xué)督導(dǎo)、教學(xué)檢查為抓手，狠抓課堂教學(xué)質(zhì)量，取得了不少成效。但總體來看，目前醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系建設(shè)還存在一些不足之處:第一，重實踐研究而缺乏理論基礎(chǔ)和理論分析模式，無法對教育評價進行深入分析。第二，監(jiān)控范圍局限于教學(xué)過程，對教育投入和教育結(jié)果重視不夠。［1］第三，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重點放在理論課教學(xué)，實驗教學(xué)監(jiān)控體系尚未完全建立起來。第四，教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控指標(biāo)由描述性指標(biāo)向量化指標(biāo)發(fā)展，［2］但由于教學(xué)工作是做“人”的工作，簡單的量化容易陷入就事論事、“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的窠臼之中。以上種種，影響了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系的效果。

二、加強基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的實踐與探索

20世紀(jì)90年代，我?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)院成立了教學(xué)督導(dǎo)組對課堂教學(xué)進行監(jiān)督，2006年成立了教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控小組，初步建立起基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機制。近年來，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院遵循醫(yī)學(xué)教育的規(guī)律，緊密結(jié)合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的特點，就構(gòu)建基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系進行了大量的探索和實踐。在教學(xué)管理方面，注重以管促教，從以二級學(xué)院工作為中心轉(zhuǎn)移到以教研室教學(xué)工作為中心;在教學(xué)督導(dǎo)方面，以課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控為重心，加大實踐教學(xué)監(jiān)控力度;在教學(xué)環(huán)節(jié)方面，從單一的課堂評估逐步過渡到對教學(xué)各環(huán)節(jié)、全過程的評估和監(jiān)控，將原來單向循環(huán)的“院系—教研室—教師”監(jiān)控模式逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橛牲c到線、由線到面、由面到體的多維度全方位的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系。(一)轉(zhuǎn)移“一個中心”對于二級學(xué)院來說，建設(shè)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，首先要把握好工作的中心所在。目前，各高校的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系一般都是校、院(系)二級監(jiān)控機制，學(xué)校設(shè)置教師教學(xué)發(fā)展中心或質(zhì)量控制中心，成立教學(xué)督導(dǎo)組，聘請學(xué)生信息員，對教師開展課堂教學(xué)監(jiān)控。二級學(xué)院參照學(xué)校的做法，成立院系教學(xué)督導(dǎo)組開展教學(xué)監(jiān)控。這樣的監(jiān)控直接將重心放在教師身上，作為最基層教學(xué)組織的教研室，雖然承擔(dān)著組織教學(xué)、教學(xué)研究、教學(xué)改革、教師培養(yǎng)等諸多任務(wù)，卻在質(zhì)量監(jiān)控過程中被忽視了。由于教研室的主動性未能發(fā)揮，平時只做“傳聲筒”，學(xué)院的監(jiān)控意見下達(dá)到教研室，教研室將意見反饋給教師后，沒有繼續(xù)跟蹤指導(dǎo)，導(dǎo)致質(zhì)量監(jiān)控浮于表面，效果不佳。經(jīng)過研究，我院在構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系時，充分考慮并凸顯教研室對教學(xué)的組織和保障地位，由“以二級學(xué)院為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙越萄惺覟橹行摹?，將二級學(xué)院教學(xué)管理科的一部分管理權(quán)限下放到教研室，如給予教研室一定的主任監(jiān)控基金等，充分發(fā)揮教研室在教學(xué)質(zhì)量評價中的主導(dǎo)性地位。事實證明，以教研室為中心開展教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，教研室上對二級學(xué)院負(fù)責(zé)，下對教師進行直接管理，從組織備課會、新教師試講、檢查性聽課、預(yù)實驗檢查到監(jiān)控信息反饋和原因分析、考試結(jié)果分析等，教研室都積極主動介入了各環(huán)節(jié)的質(zhì)量監(jiān)控過程并對監(jiān)控信息進行及時處理和上報，激活了教師(“教”)、學(xué)生(“學(xué)”)、教學(xué)管理(“管”)三方的積極性和主動性，在教研室內(nèi)部乃至全院上下創(chuàng)造了良好的質(zhì)量意識環(huán)境，促使教師不斷提高課堂教學(xué)水平，以贏得更好的評教成績、評優(yōu)機會和職稱評聘待遇。(二)抓好“一個重心”教學(xué)質(zhì)量不是獨立的要素，它涵蓋了教學(xué)過程的三個環(huán)節(jié):課前、課中、課后，即教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實施、教學(xué)考核。在構(gòu)建質(zhì)量監(jiān)控體系上，必須把握教學(xué)每一個環(huán)節(jié)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對教學(xué)各環(huán)節(jié)、全過程進行評估和監(jiān)控。而在諸多教學(xué)環(huán)節(jié)中，課堂教學(xué)是質(zhì)量監(jiān)控的主要陣地，檢查性聽課則是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的最有效辦法，是質(zhì)量監(jiān)控的重心。1．制訂科學(xué)合理的課堂教學(xué)考核評價指標(biāo)作為促進教師教學(xué)質(zhì)量提高的有效手段，教學(xué)質(zhì)量評價被國內(nèi)外高校普遍采用，有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)從行為管理、師生關(guān)系、課程組織、學(xué)生成績等評價維度入手，也有學(xué)者提出應(yīng)采用ISO9000質(zhì)量認(rèn)證系統(tǒng)或美國的全面質(zhì)量管理理論(TQM)。目前，國內(nèi)高校通常以教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果等作為一級指標(biāo)來評價教師的教學(xué)質(zhì)量?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)院采用國內(nèi)高校的做法，制作了具有基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)特色的理論課和實驗課教學(xué)課評表。理論教學(xué)課評表總分100分，將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果等細(xì)化為教師個人形象、課堂紀(jì)律、對內(nèi)容的把握度及語言表達(dá)、教學(xué)目標(biāo)、重難點把握、課件及板書、對學(xué)科前沿信息的把握、教學(xué)方法運用、人文素質(zhì)教育與專業(yè)教育的結(jié)合、課堂感染力10個評價指標(biāo)。同時，考慮到評價的定性與定量的結(jié)合及為了適應(yīng)不同類型課程的差異性需求，課評表中設(shè)置開放性欄目，如優(yōu)缺點及意見建議欄，方便聽課人充分表達(dá)對課堂教學(xué)和教師本人的意見，或就個人聽課體會作出更加具體化的評價。實驗教學(xué)課評表總分100分，分為教學(xué)常規(guī)、實驗內(nèi)容及安排、實踐能力培養(yǎng)、教學(xué)效果4個一級指標(biāo);14個二級指標(biāo)，包括實驗準(zhǔn)備、實驗規(guī)范、實驗教材、實驗計劃及細(xì)則、實驗學(xué)時安排、實驗內(nèi)容與理論結(jié)合、實驗考核方法、教改融入實驗、學(xué)生參與性、學(xué)生動手能力、學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)、學(xué)生解決問題能力、實驗預(yù)期結(jié)果、學(xué)生回答問題情況等。與理論課評測重教師的授課行為不同的是，實驗課評測尊重學(xué)生在實驗課教學(xué)中的主體性地位，為激勵學(xué)生積極參與實驗操作，將課評的側(cè)重點放在學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)方面，所占比重達(dá)到50%。2．建立多渠道、多元化實時反饋機制在現(xiàn)代管理理論中，反饋原理被廣泛應(yīng)用。面對不斷變化的客觀實際，及時、準(zhǔn)確的反饋是提高管理效率的有效手段，并能促進系統(tǒng)的優(yōu)化設(shè)置。在教學(xué)質(zhì)量控制中，對信息的反饋和處理是一個必不可少的工作環(huán)節(jié)。為了獲得更加客觀準(zhǔn)確的評教結(jié)果，檢查性聽課由教學(xué)管理科組織隨機進行，事前不通知教師和教研室，并采用多方評價方式，參與者有督導(dǎo)組成員、教學(xué)管理人員(含院系領(lǐng)導(dǎo))、教研室主任、教師同行。聽課結(jié)束后立即組織聽課人員座談，就授課情況進行研究和討論，綜合各方意見做出對該名教師的授課評價，由教學(xué)管理科在當(dāng)日課程結(jié)束后立即反饋給教研室和教師，促使教師重視評價結(jié)果并及時調(diào)整翌日教學(xué)方式。實時信息反饋方式避免了信息反饋時間滯后導(dǎo)致的評價效果弱化問題，并預(yù)留了教師調(diào)整授課方式的時間。在構(gòu)建基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價體系中，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院建立了一個多渠道、多元化的信息反饋處理機制。多渠道指的是不以單方面評價為定論，而是在收集多方反饋的基礎(chǔ)上形成一個較為客觀的綜合性結(jié)論，例如通過學(xué)生評教、同行評教、專家評教、二級學(xué)院評教、教研室評教等形成對某一教師的教學(xué)綜合評價，并通過各級各類座談會如學(xué)生座談會、教研室主任座談會、教師座談會、實驗人員座談會等，收集對學(xué)風(fēng)、教風(fēng)的意見和建議。信息處理方式也多元化，根據(jù)實際情況，既可以書面反饋、當(dāng)面反饋，也可以網(wǎng)上公示、文件通報、會上傳達(dá)、專人談話等等。(三)加大“一種力度”教育部《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》(教高［2012］4號)指出，要“強化實踐育人環(huán)節(jié)……增加實踐教學(xué)比重，確保各類專業(yè)實踐教學(xué)必要的學(xué)分(學(xué)時)”。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)是醫(yī)學(xué)實踐教學(xué)的基礎(chǔ)階段，對培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的動手能力、實踐技能、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新意識起著舉足輕重的作用，特別是人體形態(tài)學(xué)實驗教學(xué)，是醫(yī)學(xué)生走進人體生命世界的第一步，塑造了醫(yī)學(xué)生“尊重生命，敬畏生命”的基本道德素養(yǎng)。加大實驗教學(xué)監(jiān)控力度，是我們建設(shè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的重要舉措。近年來，隨著實驗教學(xué)改革的不斷深入，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院對實驗課程進行了優(yōu)化整合，各學(xué)科實驗室重組后成立了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)中心，構(gòu)建起學(xué)科交叉融合的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課程群，對所有課程實行統(tǒng)一管理，打破了原有的學(xué)科壁壘。實驗課程從原來的以驗證性實驗為主逐步發(fā)展為驗證性、綜合性、設(shè)計性及創(chuàng)新性實驗相結(jié)合。同時，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，積極探索適合醫(yī)學(xué)院校的“互聯(lián)網(wǎng)+”實驗教學(xué)新模式，把線上學(xué)習(xí)和線下實驗有機結(jié)合在一起，建設(shè)了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)虛擬仿真實驗教學(xué)中心、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合平臺、醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)數(shù)字化教學(xué)平臺、網(wǎng)上考試系統(tǒng)等。線上學(xué)習(xí)不再是教學(xué)的輔助，而成為教學(xué)過程的一部分，實現(xiàn)了線上線下、教與學(xué)、考核一體化的實驗教學(xué)過程，打破了傳統(tǒng)實驗教學(xué)理念，滿足了醫(yī)學(xué)生個性化發(fā)展需要，并提高了學(xué)生學(xué)習(xí)和實驗的興趣。實驗教學(xué)的教學(xué)方法、教學(xué)考核、管理模式與理論教學(xué)相比有很大差別，在實驗教學(xué)改革背景下，如何對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)活動進行動態(tài)監(jiān)控和管理，全面客觀地評價教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量，對實驗教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控來說是一個很大的挑戰(zhàn)?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)院依據(jù)科學(xué)性、客觀性和可操作性原則，重點抓好實驗教學(xué)四個內(nèi)容的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn):第一，實驗準(zhǔn)備。提前進行預(yù)實驗，實驗課課件及教案齊備，實驗設(shè)備運行良好，實驗室干凈衛(wèi)生，實驗用品齊全并擺放整齊。第二，實驗內(nèi)容。實驗內(nèi)容設(shè)計合理，能啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學(xué)生的動手能力和綜合分析能力。第三，實驗指導(dǎo)。實驗過程中堅守崗位，不隨意離開實驗室，能隨時解答學(xué)生的問題并適時給予學(xué)生指導(dǎo)，管理好實驗室紀(jì)律和實驗室安全。第四，實驗效果。實驗結(jié)束后進行總結(jié)，并組織適當(dāng)?shù)膶嶒灴己嘶驕y試，實驗結(jié)果達(dá)到預(yù)期，學(xué)生基本掌握相關(guān)的實驗技能。在監(jiān)控實施過程中，開展以督導(dǎo)聽課、隨機檢查、信息員監(jiān)督為主要手段的三維督查方式，督導(dǎo)組開展檢查性聽課，事先不打招呼，不定線路，直奔實驗室聽課，側(cè)重實驗內(nèi)容、實驗指導(dǎo)和實驗效果的督導(dǎo);學(xué)院分管領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)管理科按照授課計劃到各實驗室隨機抽查，側(cè)重實驗準(zhǔn)備、實驗室安全和實驗課紀(jì)律管理、教師在崗情況等;聘請學(xué)生信息員，定期反饋實驗教學(xué)狀況，如有重要情況及時報告。此外，每學(xué)期召開實驗技術(shù)人員座談會，聽取意見建議，及時發(fā)現(xiàn)和解決問題，確保實驗教學(xué)的正常運行。

三、關(guān)于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的思考與建議

(一)開展教育質(zhì)量評價理論研究20世紀(jì)80年代以來，我國教育界開始積極學(xué)習(xí)和借鑒國外教育質(zhì)量評價理論，開展了一系列教育評價研究工作，但教育評價理論及相應(yīng)方法體系的原創(chuàng)性不足，基本上是移植國外的評估理論和方法，未能結(jié)合我國高等教育現(xiàn)狀進行創(chuàng)新理論研究;教育質(zhì)量評價多以總結(jié)性評價和鑒定性評價為主，對于教育評價的發(fā)展性、建設(shè)性功能重視程度不夠。［3］因此，在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的時代背景下，如何在借鑒發(fā)達(dá)國家和地區(qū)先進教育理念的基礎(chǔ)上，結(jié)合國情校情，通過研究、學(xué)習(xí)形成自己的指導(dǎo)理念，并以此對教育質(zhì)量評價體系進行再造與評價，是高校教育管理工作者面臨的一個重大課題。(二)開展教學(xué)質(zhì)量“積分制”研究在企業(yè)經(jīng)營管理中，積分制管理是一種新型管理模式，是指把積分制度用于對員工的管理，以員工在特定工作中所獲得的分?jǐn)?shù)來反映和考核其綜合表現(xiàn)，從而激勵和調(diào)動員工的主觀能動性，降低公司的管理成本，提高管理績效。當(dāng)前，積分制管理不僅在企業(yè)管理上被廣泛運用，而且逐漸被引入黨員管理、學(xué)生管理及教師隊伍管理中。開展教學(xué)質(zhì)量“積分制”研究，就是堅持公平、公正、公開、客觀的原則，用積分對教師的教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)水平和綜合表現(xiàn)全方位量化考核，規(guī)范、指導(dǎo)并約束著每個教師的行為，促使教師實現(xiàn)由“被動”提高教學(xué)質(zhì)量到“主動”提高教學(xué)質(zhì)量的轉(zhuǎn)變。(三)探索“精準(zhǔn)督導(dǎo)”質(zhì)控機制教學(xué)督導(dǎo)工作是教學(xué)質(zhì)量管理和教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的重要組成部分，主要任務(wù)是對教學(xué)工作和教學(xué)管理工作進行監(jiān)督、檢查、評估和指導(dǎo)。國內(nèi)高校一般為多校區(qū)辦學(xué)，新校區(qū)往往遠(yuǎn)離市區(qū)，教學(xué)督導(dǎo)小組成員又多由退休教師和部分在職高年資教師擔(dān)任，客觀上造成教學(xué)督導(dǎo)力量不足、覆蓋面窄、效果不理想等問題。因此，沖著問題“督”，針對問題“導(dǎo)”，堅持問題導(dǎo)向，開展“精準(zhǔn)督導(dǎo)”質(zhì)控方式勢必提上日程。在實際操作中，可以定量監(jiān)測與定性評價相結(jié)合，形成基于數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)督導(dǎo);或聚焦規(guī)范課堂建設(shè)，聚焦補足教學(xué)短板，聚焦學(xué)生關(guān)注和訴求，精準(zhǔn)發(fā)力，精準(zhǔn)督導(dǎo);或強化對學(xué)生評教較差、同行評議靠后的教師進行精準(zhǔn)督導(dǎo)，指出存在的問題，提出提升的建議，督促整改落實，從而促進教師教學(xué)水平與教育質(zhì)量不斷提升。

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作者:麥婕 單位:桂林醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院