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摘要：情感因素不僅是課堂教學(xué)的核心資源，還可作為貫穿始終的教學(xué)手段加以應(yīng)用。為此，當(dāng)前課堂教學(xué)中的情感素材輸出具有壟斷性特征，以情感表演替代情感體驗(yàn)的現(xiàn)象反映了部分教師的職業(yè)惰性；他們對學(xué)生情感智力因素的調(diào)節(jié)缺乏相應(yīng)的認(rèn)知心理干預(yù)，拉大了教學(xué)預(yù)期和教學(xué)實(shí)效的差距；情感道德目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與學(xué)生自身情感道德評價(jià)存在混淆。解決課堂教學(xué)中情感因素的具體策略是：教師要提供具備真實(shí)情感投射的教學(xué)選擇和設(shè)計(jì)策略；降低教學(xué)過程的心理成本；防止情感內(nèi)涵異化，關(guān)注學(xué)生在情感沉浸中的個(gè)體成長。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；情感智力；情感素材；情感道德；情感投射；認(rèn)知心理

一、課堂教學(xué)中情感因素的應(yīng)用問題

（一）情感素材因素輸出中學(xué)生互動與體驗(yàn)缺乏

情感素材因素包括教師用于感染激勵學(xué)生、塑造教學(xué)氛圍的內(nèi)容素材和環(huán)境素材，教師在課堂教學(xué)中具有以情感體驗(yàn)調(diào)動認(rèn)知升華、以情境創(chuàng)設(shè)提升教學(xué)效果的客觀需要，情感素材因素被認(rèn)為是調(diào)節(jié)學(xué)生認(rèn)知與情感關(guān)系的主要橋梁，教師在課堂教學(xué)中總是通過情境創(chuàng)設(shè)來激發(fā)學(xué)生情緒，促使學(xué)生產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，然后又以貼近現(xiàn)實(shí)的生動教學(xué)素材來引導(dǎo)“頭腦風(fēng)暴”，構(gòu)建師生互動和生生互動的情感交流方式，這是當(dāng)前學(xué)校教學(xué)應(yīng)用情感素材的主要和通用模式，這樣，在一定程度上造成了教師對情感素材的濫用，具體表現(xiàn)為情感素材因素輸入的壟斷性和表演化現(xiàn)象。情感素材作為一種刺激源與學(xué)生之間的關(guān)系是需求與被需求的關(guān)系，但許多教師在情感因素導(dǎo)入時(shí)只關(guān)注教學(xué)目標(biāo)和自我需求的言語，教師成為情感關(guān)系中的唯一渲染者，而學(xué)生則處于被動迎合、揣摩教師心態(tài)的壓抑狀態(tài)，其內(nèi)心情感的本真感受并沒有得到釋放。在課堂教學(xué)中，教師常常問學(xué)生：“你從作者的人物形象塑造中聯(lián)想到了什么？”“課文中的哪些細(xì)節(jié)讓人感動？”諸如此類的問題并不能引發(fā)學(xué)生真正意義上的情感沉浸，這只是教師對情感素材的膚淺處理。除此之外，情感素材輸出的表演化現(xiàn)象十分突出，誠然“表演形態(tài)的情感因素導(dǎo)入可以將抽象的知識符號轉(zhuǎn)化為形象的身體語言”〔1〕，但表演不等于“實(shí)踐”，表演具有情感體驗(yàn)的虛假性和差異性，它更加適合口語教學(xué)和肢體語言教學(xué)的科目，但不能用來覆蓋課堂教學(xué)的所有情感形式，以情感表演來完全替代情感體驗(yàn)，反映了部分教師的職業(yè)惰性。

（二）情感智力因素調(diào)節(jié)的認(rèn)知心理干預(yù)不足

如果說情感素材因素來自于教師，那么，情感智力因素則多表現(xiàn)在學(xué)生身上，如學(xué)生的情感理性情緒動機(jī)，它們決定了課堂教學(xué)的最終成效。從學(xué)生的情感理性來看，學(xué)生的認(rèn)知活動越深刻，理智感就越強(qiáng)烈，其學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)過程的情感體驗(yàn)也就越穩(wěn)定，因此，情感理性指向那些維持學(xué)生學(xué)習(xí)傾向的有益的情感因素，如好奇心和新意感、自信心和執(zhí)行力、求知欲和成功感等。相反，學(xué)生的情緒動機(jī)則主要偏向于那些誘發(fā)學(xué)生不良情感體驗(yàn)、影響學(xué)生智力發(fā)展的消極心理因素，如焦慮、憂愁、恐懼、敵對等情緒反應(yīng)，錯誤的學(xué)習(xí)動機(jī)和自我否定心理與教學(xué)現(xiàn)實(shí)背道而馳的行為傾向和情感態(tài)度。情感智力因素對課堂教學(xué)的影響是巨大的，教師要做的固然是確立情感理性、調(diào)節(jié)情緒動機(jī)，但多數(shù)教師選擇的解決途徑卻是以理論性或技術(shù)性策略為主，理論性策略是指教師采用精辟入理的言語或理念來說服學(xué)生，技術(shù)性策略則是教師通過降低知識難度、減輕課程負(fù)擔(dān)的方式來提升學(xué)生學(xué)習(xí)效能，這兩種做法都沒有考慮到情感智力因素本身的規(guī)律，即“無論是情感理性還是情緒動機(jī)，情感智力因素對學(xué)生的本質(zhì)影響是認(rèn)知心理影響”〔2〕，盡管教師在課堂教學(xué)中再三鼓勵學(xué)生要樹立信心、勇于排除障礙、輕裝上陣等，但這并沒有改變學(xué)生在課堂教學(xué)中的逆反性認(rèn)知心理狀態(tài)，因此，積極的情感理性和消極的情緒動機(jī)總是在互相較量，當(dāng)情感理性濃烈的時(shí)候，課堂教學(xué)進(jìn)展順利，當(dāng)消極情緒動機(jī)占據(jù)上風(fēng)時(shí)，課堂教學(xué)進(jìn)程受阻，情感智力因素的不穩(wěn)定拉大了教學(xué)預(yù)期和教學(xué)成效的差距，亟待通過認(rèn)知心理干預(yù)手段促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的心理氛圍從逆反性向相容性轉(zhuǎn)變。

（三）情感道德因素的目標(biāo)泛化和評價(jià)方式混淆

情感道德因素是課堂教學(xué)中的高級情感類型，道德感的形成與各個(gè)學(xué)科都無法分離，它并不是教師可以刻意營造的，也不是只有語文、思想政治、歷史等人文學(xué)科才具有道德評價(jià)，可以說，任意科目的課堂教學(xué)都蘊(yùn)含著情感道德體驗(yàn)。例如，化學(xué)元素周期表是門捷列夫科學(xué)預(yù)見性與開拓求實(shí)精神的結(jié)晶，溫室效應(yīng)、酸雨形成、汽車尾氣排放的化學(xué)反應(yīng)是環(huán)境責(zé)任養(yǎng)成的邏輯原點(diǎn)，建立在原子、離子、原子團(tuán)之上的分解、化合和置換，從量變到質(zhì)變的對立統(tǒng)一是唯物主義辯證法的基本規(guī)律，教師可以通過學(xué)科教學(xué)來傳達(dá)知識及凝結(jié)在知識之中的道德理性。盡管情感道德因素在課堂教學(xué)中隨處可見，但教師卻并不總是能對其做出正確的反應(yīng)，其教學(xué)障礙表現(xiàn)為對情感道德目標(biāo)的泛化和評價(jià)方式混淆。如一位歷史教師針對“二戰(zhàn)”后亞洲經(jīng)濟(jì)發(fā)展出了一道思考題：“你對‘二戰(zhàn)’后亞洲各國經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r有哪些道德上的認(rèn)識和提升？”這道題將探究對象定位在了情感道德目標(biāo)之上，其出發(fā)點(diǎn)就是錯誤的，是教師將經(jīng)濟(jì)發(fā)展原因與道德內(nèi)容牽強(qiáng)附會的結(jié)果。另外，在圍繞情感道德因素的教學(xué)評價(jià)方面，盡管課堂教學(xué)中情感道德的教育成果與學(xué)生自身的情感道德發(fā)展息息相關(guān)，但“任何一個(gè)科目所涉及的情感道德評價(jià)不能等同于學(xué)生自身的情感道德水平”〔3〕，目前，針對課堂教學(xué)中學(xué)生情感道德目標(biāo)的達(dá)成與學(xué)生自身情感道德評價(jià)存在的混淆現(xiàn)象，在課堂教學(xué)中教師所表現(xiàn)出來的情感道德評價(jià)大多是對學(xué)生知識和技能習(xí)得的肯定，對學(xué)生自身的情感道德成長缺乏關(guān)照。

二、課堂教學(xué)中情感因素應(yīng)用的改進(jìn)策略

（一）構(gòu)建真實(shí)情感投射的素材選擇和設(shè)計(jì)

教師對情感素材輸入的壟斷性和表演化造成了課堂教學(xué)中情感關(guān)系的單向度以及情感體驗(yàn)的虛假性，無法引發(fā)學(xué)生真正意義上的情感沉浸，為此，課堂教學(xué)的情感素材輸出首先要考慮學(xué)生的主體需求，找到教學(xué)素材內(nèi)容與學(xué)生生活實(shí)際的最佳結(jié)合點(diǎn)，促成真實(shí)的情感投射。例如，在教學(xué)思想政治課程《文化與生活》時(shí)，明確文化對學(xué)生的影響是巨大的，明確針對“文化”的情感素材導(dǎo)入時(shí)一般都圍繞著國家、民族等宏觀情感做文章，此類情感素材屬于萬能的“壟斷性”素材，它絕對正確，情感絕對濃烈，任何時(shí)代也都不會被淘汰，便于學(xué)生從中揣摩教師的心態(tài)加以迎合，出于對課堂節(jié)奏的考慮，這樣的情感素材輸出廣受教師歡迎，但它卻并不貼近學(xué)生生活實(shí)際。那么什么樣的文化是最容易被學(xué)生感知和接受的呢？韓劇《來自星星的你》熱播時(shí)許多學(xué)生都成為了韓劇迷，如果教師將“以《來自星星的你》為例，你能從中發(fā)現(xiàn)哪些韓國文化”，這樣的問題情境拋到課堂上，學(xué)生就會立刻興奮地?fù)尨稹扒ы炓恋姆b”“炸雞加啤酒”等對韓國生活文化和產(chǎn)業(yè)文化的影視印象，本來具有宏達(dá)視角的文化情感被微觀化，學(xué)生會自發(fā)從衣、食、住、行等個(gè)體生活的微觀層面去體驗(yàn)不同文化對生活的影響，由此教師可順理成章地進(jìn)入《文化與生活》課程教學(xué)。因此，具備真實(shí)情感投射的素材選擇一定要合乎學(xué)生生活邏輯并用來引發(fā)平等對話。其次，改善課堂教學(xué)中情感素材輸出的表演化現(xiàn)象，情感素材輸出是為了喚醒和激發(fā)情感體驗(yàn)，借助表演所產(chǎn)生的情感體驗(yàn)更加適合口語訓(xùn)練和肢體語言表達(dá)的科目，不能用來覆蓋課堂教學(xué)的所有情感形式。如教學(xué)《假如給我三天光明》一課時(shí)，教師慣常采用沉浸“黑暗”中的表演方式讓學(xué)生體驗(yàn)海倫•凱勒在無光無語世界里的內(nèi)心感受，讓沒有感官缺失的學(xué)生通過三分鐘閉眼換來對殘酷嚴(yán)肅人生的思考，顯然是不能的，但是許多教師卻不愿意放棄這樣的設(shè)計(jì)，因?yàn)橐郧楦斜硌輥硖娲楦畜w驗(yàn)是最快抵達(dá)教學(xué)主題的捷徑，現(xiàn)在需要做的是想辦法去掉其中情感體驗(yàn)的虛假性，“既然學(xué)生無法通過表演別人來獲得真實(shí)情感投射，那么就讓學(xué)生‘表演’自己”〔4〕。以課文《石壕吏》的情感體驗(yàn)為例，《石壕吏》一文中的“老翁”與課文《假如給我三天光明》里的“海倫•凱勒”一樣都不能被表演，一位教師設(shè)計(jì)了“獨(dú)與老翁別”的情感體驗(yàn)環(huán)節(jié)，由以往讓學(xué)生去體驗(yàn)老翁的情感，改為讓學(xué)生“表演”一個(gè)局外人，課文中的作者在天明的時(shí)候與老翁話別。教師提問：如果換成是“你”與老翁話別，你會怎樣做呢，會跟老翁說些什么？教師讓學(xué)生將自己的想法和想說的話用“畫外音”的形式給視頻片段配音，這樣一來，學(xué)生就由被動地體驗(yàn)他人變?yōu)橹鲃拥那楦袇⑴c，這是通過素材設(shè)計(jì)來構(gòu)建真實(shí)情感投射的優(yōu)秀案例。

（二）從逆反性向相容性轉(zhuǎn)變的認(rèn)知心理干預(yù)

情感智力因素是表現(xiàn)在學(xué)生身上的情感理性和情緒動機(jī)，前者是維持學(xué)生學(xué)習(xí)傾向的穩(wěn)定素養(yǎng)，后者則容易誘發(fā)學(xué)生不良情緒反應(yīng)，導(dǎo)致教學(xué)效率的降低。確立情感理性與調(diào)節(jié)情緒動機(jī)的方式要遵循情感智力因素的規(guī)律，通過認(rèn)知心理干預(yù)手段促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的心理氛圍從逆反性向相容性轉(zhuǎn)變，縮短學(xué)生與認(rèn)知對象的心理距離。以英語閱讀教學(xué)為例，學(xué)生閱讀行為既是信息加工過程又是認(rèn)知心理的變化過程，大多數(shù)教師都不會在教學(xué)策略中主動置入心理干預(yù)程序，使得學(xué)生閱讀理解產(chǎn)生困難后出現(xiàn)逆反心理，間接或直接地抵觸師生信息交換，但教師卻并不可知，而是將失敗原因歸結(jié)到其他方面。例如，在英語閱讀過程中學(xué)生對字母和詞匯的識別具有明顯的詞頻效應(yīng)，認(rèn)知心理學(xué)顯示：“語言習(xí)得中的低頻詞較高頻詞更難激活”〔5〕，低頻詞是那些流通次數(shù)少，學(xué)生感到陌生的詞匯，在課堂教學(xué)中表現(xiàn)為學(xué)生需要掌握的目標(biāo)詞，而高頻詞則是流通次數(shù)廣的常規(guī)詞匯，因此，低頻詞在學(xué)生的閱讀過程中表現(xiàn)為快速的、模糊的閃現(xiàn)狀態(tài)，一個(gè)低頻詞只有與高頻詞結(jié)合或者同其他學(xué)生已經(jīng)掌握的單詞建立意義聯(lián)系時(shí)才會被學(xué)生的認(rèn)知思維捕捉，這就是認(rèn)知心理學(xué)規(guī)律帶給英語教師的啟發(fā)，即閱讀教學(xué)中的詞匯學(xué)習(xí)要通過學(xué)生熟悉的語境詞去激活目標(biāo)詞，而不是單獨(dú)地將陌生詞匯提出來告訴學(xué)生它們的意義和用處，這樣的教學(xué)成效非常低，不具備認(rèn)知心理的相容性。又如，英語閱讀教學(xué)中的句子理解，由于句子理解常常與語法形式相關(guān)，所以，多數(shù)教師選擇先理解形式再上升到意義，但從認(rèn)知心理學(xué)層面來看則剛好相反，句子的理解首先是意義層面的，其次才是語法層面的，學(xué)生在看到一個(gè)句子時(shí)，他可能不知道這個(gè)句子的語法功能，但只要看到他熟悉的幾個(gè)詞匯，便能展開聯(lián)想和推理，進(jìn)而猜測句子意思，這就是母語對學(xué)生外來語言學(xué)習(xí)具有巨大影響的原因，究其根本是，認(rèn)知心理規(guī)律決定了學(xué)生的思維方式，而那些將句子一個(gè)個(gè)分解開來從表層結(jié)構(gòu)講到深層結(jié)構(gòu)的教師花費(fèi)了那么多的時(shí)間來訓(xùn)練學(xué)生理解組合復(fù)雜的長句子，卻并不知道學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展緩慢的問題出在哪里。再如，英語閱讀中的語段理解，語段是由多個(gè)句子的句子群組成的整體性命題，語段與語段之間在宏觀結(jié)構(gòu)上具有鮮明的邏輯聯(lián)系，如人物行為和反應(yīng)的因果關(guān)系、前后內(nèi)容差異的比較關(guān)系或集成關(guān)系、對不同對象屬性和特征加以解釋的描述性關(guān)系等等，這么多關(guān)系既可以在一個(gè)語段中出現(xiàn)，也可以在前后相連的兩個(gè)語段中出現(xiàn)，為了讓學(xué)生發(fā)起推論，教師總喜歡讓學(xué)生結(jié)合上下語境去抓住關(guān)鍵詞，一旦學(xué)生無法找到切入口，教師便拼命地往學(xué)生的認(rèn)知空白地帶補(bǔ)充背景知識，但從認(rèn)知心理層面來看，“語段或語段之間的邏輯連貫性是依靠重復(fù)性的語言‘回指’來完成的”〔6〕。例如，當(dāng)一個(gè)語段中出現(xiàn)了“book”，那么學(xué)生要想了解圍繞“book”發(fā)生的事情，會自然而然地尋找下一個(gè)“book”出現(xiàn)的地方，因此，教師引導(dǎo)學(xué)生理解語段內(nèi)容可以順應(yīng)學(xué)生認(rèn)知心理，從具有共指關(guān)系的詞匯、連接性詞匯、替換性詞匯、明顯的省略性詞匯入手去幫助學(xué)生獲得意義，才可能建立起上下文的語境關(guān)系。可見，英語閱讀教學(xué)的詞匯、句子和語段理解都可以從認(rèn)知心理規(guī)律中找到依據(jù)，教師可以制定出與學(xué)生認(rèn)知心理相適應(yīng)的教學(xué)策略，以提高學(xué)習(xí)效率。

（三）防止情感道德內(nèi)涵異化與關(guān)照個(gè)體成長

道德感的形成與任何學(xué)科都無法分離，要防止情感道德因素利用的目標(biāo)泛化需要教師改變“凡事都是情感教育素材”的教學(xué)理念，禁止異化情感道德內(nèi)涵。例如，在歷史教學(xué)“鴉片戰(zhàn)爭”一課時(shí)，有教師讓學(xué)生從林則徐身上學(xué)習(xí)他的愛國主義情懷，這是教師將歷史情感教育等同于愛國主義教育來講解的結(jié)果。隨著新課程改革的不斷深入，傳統(tǒng)認(rèn)知型教育向以人為本的人文主義教育過渡，課堂教學(xué)中的情感道德因素廣受推崇，教師要特別注意對情感道德內(nèi)涵的描述不能出現(xiàn)完全的肯定或完全的否定傾向，尤其是完全的肯定傾向，由一個(gè)知識點(diǎn)推及道德價(jià)值將其高屋建瓴、牽強(qiáng)附會的教學(xué)手段應(yīng)予以禁止，同時(shí)也要謹(jǐn)防“教師課堂教學(xué)中明確的情感道德傾向帶來的學(xué)生投機(jī)考試以及迎合教師意志的學(xué)習(xí)取向”〔7〕。例如，在對歷史教學(xué)中的“紅軍長征勝利原因”探討時(shí)，一位教師在電子白板上給出了以下幾個(gè)選項(xiàng)：（1）紅軍隊(duì)伍艱苦斗爭和大無畏的英雄主義精神；（2）國民黨軍隊(duì)的腐敗無能；（3）紅軍通過擅長的游擊戰(zhàn)以少勝多。這樣的選擇判斷毫無意義，學(xué)生只需要粗略一掃就能找出正確答案，因?yàn)榻處煹拿}框架透露著鮮明的情感道德目標(biāo)，此類教學(xué)設(shè)計(jì)具有心理“暗示”之嫌，強(qiáng)烈的肯定性評價(jià)掩蓋了真實(shí)的知識傳遞需求，發(fā)揮不了實(shí)際的教學(xué)作用。另外，在圍繞情感道德因素進(jìn)行的教學(xué)評價(jià)方面，課堂教學(xué)對情感道德目標(biāo)的完成程度與學(xué)生自身的情感道德水平不能相互混淆，教師要在教學(xué)評價(jià)之外，更加注重學(xué)生的自我評價(jià)和反思，如德育課堂教學(xué)中常常涉及個(gè)體與他人、集體、國家和社會的關(guān)系，“但凡與心理健康、法制教育以及國家建設(shè)相關(guān)的教學(xué)要素都具有情感道德評價(jià)的內(nèi)涵”〔8〕，在德育教學(xué)中學(xué)生能夠進(jìn)行直接的道德選擇是因?yàn)樗麄兛梢宰銐蜉p松地評價(jià)別人，因此，教師要額外提供學(xué)生評價(jià)自己的機(jī)會，通過課堂教學(xué)影響學(xué)生自身的情感道德成長。例如，一堂思想品德課結(jié)束后，教師可以設(shè)計(jì)一張“學(xué)會跟父母交往”的家庭表現(xiàn)評價(jià)表，內(nèi)容包括“平時(shí)自己可以承擔(dān)的家務(wù)項(xiàng)目有哪些”“我與父母的關(guān)系如何”“過去一個(gè)月我讓父母生氣和高興的事是什么”“我頂撞父母時(shí)心里在想什么”等；又如，填寫“學(xué)生誠信行為記錄卡”，填寫分別記錄某一段時(shí)間內(nèi)自己的誠信行為，哪一方面還有待加強(qiáng)，打算增添哪些誠信計(jì)劃，分別取得了哪些效果等，促使學(xué)生對自身情感道德理念和行為加以追蹤和評價(jià)，有效提升學(xué)生的自我要求，通過課程教學(xué)的價(jià)值指引幫助學(xué)生健康成長。

作者:陳瑋 單位:海南師范大學(xué)

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