導(dǎo)語：小議同伴反饋與老師一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：趙霞工作單位：內(nèi)蒙古財(cái)經(jīng)大學(xué)外國語學(xué)院

研究對(duì)象為某大學(xué)2009級(jí)雙語授課班的非英語專業(yè)學(xué)生，共計(jì)40名，其中食品工程學(xué)院食品班的學(xué)生15名，生態(tài)學(xué)院生技班的學(xué)生25名。在大學(xué)一年級(jí)他們?nèi)肯裼⒄Z專業(yè)學(xué)生一樣開設(shè)英語專業(yè)基礎(chǔ)課和一年的英語寫作課。本文采用的研究方法為訪談、課堂觀察和問卷調(diào)查。從2010年3月以來，在每周一節(jié)寫作課上，研究者花10分鐘向?qū)W生介紹進(jìn)行同伴互評(píng)的方法。教師要求座位相鄰的兩到三位學(xué)生組成小組，相互交換作文進(jìn)行閱讀并展開討論。教師明確提出作文修改的具體標(biāo)準(zhǔn)，從內(nèi)容、文章結(jié)構(gòu)、語法、詞匯和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)五個(gè)維度對(duì)作文進(jìn)行綜合評(píng)判。首先查看作文內(nèi)容是否切題，然后看作文結(jié)構(gòu)是否有組織性；語言表達(dá)是否清楚、連貫，是否有語法和用詞方面的問題；最后考查諸如標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等技術(shù)細(xì)節(jié)，并要求學(xué)生使用統(tǒng)一的修改符號(hào)，比如，單詞拼寫錯(cuò)誤標(biāo)記、用詞不當(dāng)標(biāo)記、問題句子標(biāo)記等等，便于學(xué)生相互間的識(shí)別與修正。這樣的培訓(xùn)持續(xù)了一個(gè)月。從第二個(gè)月開始，筆者在布置的作文中選擇了兩篇，要求學(xué)生在課上按照培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)修改。其間筆者重點(diǎn)觀察學(xué)生相互修改作文的過程，記錄了學(xué)生的課堂表現(xiàn)以及他們?cè)谟懻摃r(shí)的談話。隨后，筆者在兩個(gè)班級(jí)任意選取了12名學(xué)生進(jìn)行課后訪談。筆者邀請(qǐng)了另外兩位英語教師與筆者共同開展訪談，每位教師負(fù)責(zé)四名學(xué)生。訪談?lì)}目是提前擬定好的。有以下幾個(gè)問題：你喜歡教師給你作文的反饋嗎？為什么？你喜歡同學(xué)的反饋嗎？為什么？你在修改作文時(shí)會(huì)采用哪一種反饋形式？在和同學(xué)互相評(píng)議作文的過程中，你的感覺如何？訪談教師詳細(xì)地記錄學(xué)生的回答，并進(jìn)行數(shù)據(jù)整理。除此以外，本研究還對(duì)參加的40名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。問卷一共包含15個(gè)問題。主要分為兩部分：學(xué)生對(duì)同伴反饋的態(tài)度和看法、學(xué)生對(duì)教師反饋的態(tài)度和看法。選項(xiàng)設(shè)為五級(jí)：強(qiáng)烈反對(duì)、不同意、中立、同意、非常同意。收取問卷后，對(duì)問卷每一項(xiàng)的百分比進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。

下文試圖從學(xué)生對(duì)同伴反饋與教師反饋的看法、兩種反饋對(duì)修改作文的影響及同伴反饋的其他作用三個(gè)方面展開分析和探討。（一）學(xué)生對(duì)同伴反饋與教師反饋的態(tài)度和看法表1第6項(xiàng)所示，對(duì)同學(xué)互評(píng)持肯定態(tài)度的占30%（同意和非常同意），對(duì)同學(xué)互評(píng)持中立、不同意、強(qiáng)烈反對(duì)的占到70%，可見大多數(shù)學(xué)生不十分接受同伴互評(píng)。第十項(xiàng)所示，對(duì)于教師反饋的態(tài)度，沒有人持“強(qiáng)烈反對(duì)”的意見，高達(dá)87%的學(xué)生持有肯定意見。這與費(fèi)紅（2006）的研究是一致的，她發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對(duì)寫作互評(píng)的價(jià)值持懷疑態(tài)度。楊苗（2006）、莫俊華（2007）的研究則顯示，學(xué)生對(duì)同伴反饋持積極態(tài)度，認(rèn)為同伴互評(píng)和教師評(píng)閱是相互補(bǔ)充的。Tsui和Ng（2000）在香港做的研究結(jié)果顯示，學(xué)生認(rèn)為教師反饋比較權(quán)威，但同時(shí)也意識(shí)到了同伴反饋的價(jià)值。本研究中學(xué)生對(duì)同伴反饋所持的態(tài)度也說明不是所有的學(xué)生都反對(duì)同伴反饋，同伴反饋可以作為教師反饋的有益補(bǔ)充。但是，不論在哪一方面，學(xué)生對(duì)教師反饋所持肯定態(tài)度的比例都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)同伴反饋所持肯定態(tài)度的比例。學(xué)生對(duì)同伴反饋在能夠改善自己作文的各個(gè)方面的看法比例是，語言大于內(nèi)容，內(nèi)容大于結(jié)構(gòu)。而學(xué)生對(duì)教師反饋在能夠改善自己作文的各個(gè)方面的看法比例是，結(jié)構(gòu)大于語言，語言大于內(nèi)容。可見，學(xué)生最認(rèn)可同伴反饋對(duì)自己作文語言的影響，最不認(rèn)可的是同伴評(píng)語對(duì)自己改進(jìn)作文結(jié)構(gòu)的作用。對(duì)教師反饋，最認(rèn)可教師的評(píng)語對(duì)他們改進(jìn)作文結(jié)構(gòu)的作用。這一統(tǒng)計(jì)結(jié)果與徐英（2000：89）的研究一致。她在研究的結(jié)論中提到“同學(xué)間相互批改存在一些問題，如存在修改錯(cuò)誤、過多注重語法修改而忽視內(nèi)容與文章結(jié)構(gòu)的修改等”。而根據(jù)國外的研究者（Zamel1985）和國內(nèi)學(xué)者（韓寶成、趙鵬2007；王俊菊2006）對(duì)教師反饋的研究，教師在批改學(xué)生作文時(shí)，卻是注重語言多于注重內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。訪談的結(jié)果印證了問卷數(shù)據(jù)，在對(duì)12名學(xué)生訪談中，80%的學(xué)生對(duì)同伴評(píng)語持否定態(tài)度。他們普遍質(zhì)疑同學(xué)語言修改的準(zhǔn)確性和評(píng)語的質(zhì)量。同伴的水平與自己相似，在寫作中也會(huì)犯同樣的錯(cuò)誤，有時(shí)甚至將本來正確的內(nèi)容修改錯(cuò)誤。他們認(rèn)為從這類同伴評(píng)價(jià)中學(xué)不到東西，僅僅是浪費(fèi)時(shí)間，甚至有些學(xué)生提到被同伴指出錯(cuò)誤很沒面子。20%的學(xué)生對(duì)同伴評(píng)語持肯定態(tài)度。他們認(rèn)為通過同伴互評(píng)可以發(fā)現(xiàn)自己寫作中的弱點(diǎn)，幫助自己學(xué)到一些新知識(shí)，除了互相學(xué)習(xí)外，這樣的活動(dòng)可以增加許多口頭交際和協(xié)商合作的機(jī)會(huì)。從對(duì)課堂互評(píng)過程的觀察來看，大部分小組在開始時(shí)氣氛非?；钴S，能認(rèn)真閱讀同伴的作文、發(fā)表看法、做出修改。但持續(xù)的時(shí)間比較短。很快就只有幾組同學(xué)在堅(jiān)持互評(píng)。而其他的同學(xué)開始閑聊，表現(xiàn)出不耐煩的情緒。在互評(píng)結(jié)束后，教師收取了學(xué)生互評(píng)的作文，并統(tǒng)計(jì)了學(xué)生評(píng)改的類型。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，高達(dá)87%的學(xué)生關(guān)注語法和詞匯的修改，針對(duì)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的修改只占總量的6%左右，因此沒有真正達(dá)到教師在作文評(píng)閱培訓(xùn)時(shí)提出的要求。同時(shí)筆者分析了自己修改的幾篇作文，在修改的過程中采用了與學(xué)生同伴修改的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)筆者更多地關(guān)注作文的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，其次才是語法。由此可見，教師和學(xué)生在修改作文時(shí)的側(cè)重點(diǎn)不同。（二）教師反饋和同伴反饋對(duì)作文修改的影響為了了解在學(xué)生作文的修改過程中究竟哪一種反饋在起作用，教師反饋和同伴反饋對(duì)學(xué)生修改作文有何不同影響，本文統(tǒng)計(jì)了表2中的14、15項(xiàng)。從表2中得出，學(xué)生在修改作文時(shí)，考慮到同伴建議的占37.50%，考慮教師建議的占75%。由此可見，學(xué)生在修改作文時(shí)更多考慮采納的是教師的建議。在訪談中學(xué)生回答問題3（你在修改作文時(shí)會(huì)用哪一種反饋形式？）時(shí)，高達(dá)75%的學(xué)生選擇教師反饋，25%的學(xué)生認(rèn)為教師反饋和同伴反饋應(yīng)該并存，在認(rèn)可教師反饋權(quán)威的同時(shí)，也能意識(shí)到同伴反饋的價(jià)值。在和他們的進(jìn)一步交流中了解到，他們肯定教師反饋的作用，認(rèn)為“老師的意見準(zhǔn)確、中肯”。但對(duì)同伴反饋的作用，他們顯得有所保留。認(rèn)為同伴反饋“基本”“部分”或“有時(shí)”有用。（三）同伴反饋的其他作用在問卷中除了主要考查學(xué)生對(duì)同伴反饋和教師反饋所持有的不同態(tài)度與看法外，還設(shè)計(jì)了幾個(gè)問題來考查批閱同伴作文的學(xué)生是否能夠得到某些啟發(fā)。表3顯示，選擇喜歡分享同學(xué)作文的占到35%，同伴的作文給自己帶來靈感的占65%，認(rèn)為閱讀同伴的作文對(duì)自己改進(jìn)作文結(jié)構(gòu)和語言的比例都高于對(duì)于同伴評(píng)語的認(rèn)同比例?？梢姡喿x其他同學(xué)的作文增強(qiáng)了學(xué)生的讀者感，通過閱讀其他同學(xué)的作文，給予或接受其他同學(xué)的反饋，學(xué)生能意識(shí)到自己作文中存在的問題，做到取長(zhǎng)補(bǔ)短，互相受益。因而，同伴互評(píng)的這種互助性寫作反饋模式可以成為英語寫作教學(xué)中反饋機(jī)制的有機(jī)組成部分。

本研究采用問卷、訪談、課堂觀察的形式針對(duì)學(xué)習(xí)者對(duì)同伴反饋與教師反饋的看法進(jìn)行探討。結(jié)果表明，雖然教師反饋存在某些不足，但學(xué)生普遍認(rèn)可，對(duì)教師反饋持積極態(tài)度。對(duì)于同伴反饋，大多數(shù)學(xué)生持消極態(tài)度。盡管如此，還是有一部分學(xué)生接受和認(rèn)可同伴反饋，將同伴反饋視為教師反饋的重要補(bǔ)充。研究結(jié)果給了我們一個(gè)有益的啟示，在特定的教學(xué)環(huán)境中，要想真正解決人數(shù)眾多、大班教學(xué)、批改作文費(fèi)時(shí)費(fèi)力的問題，必須在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上更多地采用同伴互評(píng)，而要想讓同伴互評(píng)取得成功，需要對(duì)學(xué)生作文互評(píng)進(jìn)行有目的的培訓(xùn)，使他們學(xué)會(huì)有效地開展同伴互評(píng)。同樣，還需要精心設(shè)計(jì)每一次的互評(píng)活動(dòng)，如指導(dǎo)分組、給學(xué)生發(fā)評(píng)估表等。教師在組織活動(dòng)時(shí)認(rèn)真監(jiān)控，以防“（同伴互評(píng)中的）討論變成閑聊”（Graner1987）。只有這樣，同伴反饋才能成為教師反饋的有益補(bǔ)充，才能在學(xué)習(xí)者寫作水平的提高中起到積極作用。本研究的局限在于受試者的數(shù)量較少，尚未針對(duì)更多的學(xué)生展開研究。此外，本研究只定位于學(xué)生對(duì)同伴反饋和教師反饋態(tài)度的了解，沒有討論學(xué)生是如何結(jié)合教師和同伴的不同反饋意見來修改作文，這需要在今后的研究中進(jìn)一步探討。