導(dǎo)語：非正式在線社區(qū)建設(shè)經(jīng)驗(yàn)探究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、研究背景

課程學(xué)習(xí)、專家引領(lǐng)、同伴互助和自主反思是傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展的重要模式。近年來，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”潮流的推動(dòng)，在線課程、移動(dòng)沙龍和網(wǎng)絡(luò)研修也逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展的重要平臺(tái)，它們?cè)谕杏^察、群體合作、技術(shù)運(yùn)用、項(xiàng)目卷入、實(shí)驗(yàn)行動(dòng)等方面發(fā)揮著重要作用;近幾年，智能化技術(shù)設(shè)備的普及更是為教師獲取集體智慧、知識(shí)創(chuàng)造與共享帶來了多元便利。也即，只要教師積極主動(dòng)，就可成為自我導(dǎo)向的專業(yè)學(xué)習(xí)者，就可基于個(gè)體需要選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，或與相關(guān)專家建立溝通聯(lián)系。研究發(fā)現(xiàn)，“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與互動(dòng)對(duì)教師學(xué)習(xí)成績(jī)有明顯提高作用”［1］。于是，多種網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)次第涌現(xiàn)，很快成為教師交流與合作的重要工具，這些平臺(tái)不僅是教師日常知識(shí)的重要來源，也是批判反思的重要陣地，教師在經(jīng)驗(yàn)共享的過程中能夠獲得良多發(fā)展。有文獻(xiàn)總結(jié)指出，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)能為教師發(fā)展提供多維幫助:分享經(jīng)驗(yàn)，反思實(shí)踐;提出/回答問題，尋求幫助，激發(fā)教師對(duì)實(shí)踐的批判性反思，并進(jìn)一步探究新的方法、資源或教育理論;教育資源共享;一般性討論(討論與教學(xué)方法/教學(xué)策略/專業(yè)發(fā)展/教育政策相關(guān)的話題)，新手教師與有經(jīng)驗(yàn)教師互動(dòng);情感支持;實(shí)施具體行動(dòng);提供在線培訓(xùn)課程;分享興趣;激勵(lì)和管理參與;現(xiàn)場(chǎng)參與等等。爬梳文獻(xiàn)可知，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)可分為三個(gè)層級(jí):政府倡導(dǎo)并建設(shè)的正式組織———教師教育網(wǎng)站;學(xué)校組織建設(shè)的有預(yù)定議程的組織———教師社區(qū);教師自發(fā)組織的沒有固定目標(biāo)的“形成性社區(qū)”。后者也即本研究所關(guān)注的“非正式在線社區(qū)”。它雖然在價(jià)值觀分享、共同理解框定和相互信任尊重上具有一定劣勢(shì)，但在群體互動(dòng)、支持/共享領(lǐng)導(dǎo)力、開放氛圍、機(jī)遇提供、群體協(xié)作、實(shí)踐模擬和專業(yè)自主等方面具有明顯卻優(yōu)勢(shì)。由是成為時(shí)下教師專業(yè)發(fā)展的主流平臺(tái)和成長(zhǎng)最快的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。資料顯示，歐美大部分教師每周都會(huì)花費(fèi)十多個(gè)小時(shí)進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)或與同行進(jìn)行工作交流，易言之，非正式在線平臺(tái)已成為國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的平臺(tái)。聚焦國(guó)內(nèi)，非正式在線社區(qū)業(yè)已成為教師專業(yè)發(fā)展互動(dòng)交流的重要平臺(tái)，并在智慧教育的洶涌浪潮中已迅速趨向普及化。但是，流行與繁榮的背后也存在著交流膚淺性、參與消極化、發(fā)展斷續(xù)化等問題與困惑。為解決問題、推動(dòng)發(fā)展、提高效能，對(duì)國(guó)外成熟經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行借鑒就成了本研究的關(guān)注點(diǎn)和著力區(qū)。

二、非正式在線社區(qū)的優(yōu)勢(shì)分析

社區(qū)模式是教師專業(yè)發(fā)展三大模式之一———“互動(dòng)模式”的重要代表，其余兩種是“工藝模式”和“專家模式”?！肮に嚹Ｊ健北憩F(xiàn)為課堂經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，“專家模式”表現(xiàn)為行業(yè)專家的主導(dǎo)訓(xùn)練，而“互動(dòng)模式”則表現(xiàn)為外部信息源在“課堂”上所產(chǎn)生的新穎刺激，基此，學(xué)員增長(zhǎng)知識(shí)，獲得新的見解。分析發(fā)現(xiàn)，非正式在線社區(qū)主要有以下三大優(yōu)勢(shì):一是有利于多維交流。比較發(fā)現(xiàn)，“工藝模式”不能使理論與實(shí)踐建立有機(jī)聯(lián)系，“專家模式”不能使學(xué)員積極主動(dòng)地參與到研修學(xué)習(xí)中，而“互動(dòng)模式”能夠全面關(guān)照多維領(lǐng)域:(1)個(gè)體領(lǐng)域。教師的知識(shí)、思想和信念。(2)外部領(lǐng)域。教師與他人合作、參與活動(dòng)，獲得信息和資源。(3)實(shí)踐領(lǐng)域。不同語境下的行動(dòng)研究。(4)效果領(lǐng)域。學(xué)生成績(jī)及班級(jí)組織環(huán)境。質(zhì)言之，“互動(dòng)模式”可以改變教師的知識(shí)，刺激行動(dòng)研究，開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)，對(duì)過程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，并基于評(píng)價(jià)結(jié)果改變認(rèn)知和行為，有利于教師多維交流。二是有利于默會(huì)學(xué)習(xí)。默會(huì)學(xué)習(xí)指的是隱性學(xué)習(xí)、潛在學(xué)習(xí)。默會(huì)學(xué)習(xí)具有內(nèi)隱性、緘默性、情境性、非正式性和自我導(dǎo)向性等特點(diǎn)。在教師專業(yè)發(fā)展中，經(jīng)由默會(huì)學(xué)習(xí)所獲的知識(shí)占教師工作知識(shí)的70%以上，如此對(duì)新手教師來說尤為重要?！盎?dòng)模式”的學(xué)習(xí)就是一種“默會(huì)學(xué)習(xí)”。教師可以從他人支持和反饋中獲得啟發(fā)，并在有意無意間獲得別人的精神引領(lǐng)和知識(shí)啟迪，由此增加工作自信、改善學(xué)習(xí)、增加工作動(dòng)力、增強(qiáng)工作效率和承諾。質(zhì)言之，“互動(dòng)模式”有利于教師默會(huì)學(xué)習(xí)。三是有利于知識(shí)互動(dòng)?！盎?dòng)模式”的運(yùn)行載體是社區(qū)。如此社區(qū)就是溫格(Wenger)所言圍繞一個(gè)話題或一組挑戰(zhàn)，參與群體發(fā)展共享所構(gòu)建的共同體。非正式社區(qū)學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)是共享知識(shí)、知識(shí)互動(dòng)。因?yàn)榛诰W(wǎng)絡(luò)這樣的參與平臺(tái)，訪問者可以潛在地進(jìn)行廣泛的信息交流，生成“信息流”。這些“信息流”也能夠?yàn)榻處熖峁└嗟馁Y源和解決方案，能夠在目標(biāo)或隨機(jī)搜索中建立對(duì)話關(guān)系。而線下社區(qū)的構(gòu)建往往需要高度持續(xù)的合作承諾。與之相反，線上社區(qū)的構(gòu)建往往僅需自發(fā)、非預(yù)測(cè)和偶然參與即可形成。如此凸顯了非正式在線社區(qū)的優(yōu)越性和便捷性。

三、非正式在線社區(qū)的問題揭示

雖然非正式在線社區(qū)相比其他教師發(fā)展模式在多維交流、默會(huì)學(xué)習(xí)、知識(shí)互動(dòng)諸方面具有顯著的優(yōu)勢(shì)，但是在運(yùn)作與發(fā)展的過程中也容易出現(xiàn)如下問題:(一)交流膚淺化。一是批判性討論的缺席。唐奈里(Donnelly)等人發(fā)現(xiàn)，“教師之間的交流中缺乏批判性的討論”，參與者很少挑戰(zhàn)同伴，很少進(jìn)行有深度的分析與思考。當(dāng)教師參與論壇互動(dòng)時(shí)，絕大多數(shù)成員對(duì)別人評(píng)論的回應(yīng)都是支持的，既沒有涉及課程的內(nèi)容，也沒有做出深入的爭(zhēng)論。凱利和安東尼奧(Kelly＆Antonio)研究發(fā)現(xiàn)，“參與者的主要目的在于信息共享，很少開展針對(duì)教學(xué)或教學(xué)問題的深入討論”［2］?；蜓灾S多同事間的對(duì)話也多是一般鼓勵(lì)的話語，而沒有解決實(shí)際問題。布朗(Brown)早期的研究就曾指出，“參與交流的教師雖然把自己視為學(xué)校變革的潛在推動(dòng)者，卻很少參與有關(guān)專業(yè)實(shí)踐變革的建設(shè)性討論”［3］。也即，許多教師的互動(dòng)很少涉及與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的問題。二是交流時(shí)間短，目的傾向于“信息掠奪”。戴維斯(Davis)研究發(fā)現(xiàn)，“一些參與者的目的著眼于為問題尋找答案和尋找新的課堂資源，卻很少進(jìn)行延續(xù)性的對(duì)話”［4］。調(diào)查顯示，“許多教師通常使用社交媒體來快速檢索他們需要的教學(xué)問題”，這被學(xué)界稱之為“集體頭腦依賴癥”。他們認(rèn)為，對(duì)于參與者來說，這些交流常常是“膚淺的”信息共享、快速交流以及“粉碎和搶奪”獲取信息的交流。三是條件性知識(shí)的缺席。布朗(Brown)等人對(duì)一些非正式在線社區(qū)的互動(dòng)話語進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，“從知識(shí)層面來看，成員互動(dòng)的話語主要集中在陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，而缺乏條件性知識(shí)”。陳述性知識(shí)包括描述性術(shù)語、策略或資源，以及回答教師在對(duì)話空間中表達(dá)的疑問;程序性知識(shí)包括有關(guān)實(shí)踐改變的建議，給出關(guān)于策略使用和建模的指導(dǎo);條件性知識(shí)關(guān)注反思，反思特定策略的重要性或特定實(shí)踐的局限性，它是更深層面的對(duì)話內(nèi)容。其主要包括自我意識(shí)、元認(rèn)知信息、評(píng)價(jià)和批判性反思，如此等等在研究案例中很少被發(fā)現(xiàn)。凱利和安東尼奧(Kelly＆Antonio)對(duì)在線支持的質(zhì)量進(jìn)行了批判性的分析，他們的研究表明，“成員間的支持主要側(cè)重于務(wù)實(shí)的建議，而缺乏反思性實(shí)踐建?！薄＃?］(二)參與消極化。一是“潛伏式”參與。許多研究表明，大多數(shù)教師采取被動(dòng)、隱藏、沉寂式的方式參與互動(dòng):要么以消極的方式互動(dòng)，要么以被動(dòng)的方式消耗他人的貢獻(xiàn)(在一些研究中被稱為“潛伏”)。潛伏者經(jīng)常閱讀、反思和使用他人的材料和信息，而他們的信息則不可見。安德魯斯(Andrews)發(fā)現(xiàn)，“潛伏的原因有很多———最主要的是時(shí)間問題”。［5］他們認(rèn)為除了閱讀和瀏覽之外，沒有時(shí)間做其他事情;還有原因是想靜靜地享受自己的時(shí)間，在得到自己所要的答案之前，先隱藏自己。二是“聆聽式”參與。許多文獻(xiàn)指出，存在少數(shù)“核心成員”對(duì)社區(qū)活動(dòng)“負(fù)責(zé)”，從而讓其他成員對(duì)社區(qū)互動(dòng)的活動(dòng)產(chǎn)生不積極的回應(yīng)。也即，大多數(shù)討論線索要么是主持人發(fā)起的公告，要么是主持人發(fā)起的討論，參與者沒有任何有意義的反應(yīng)。塞爾維(Selwy)認(rèn)為，“雖然在線活動(dòng)具有積極意義，但一些限制也表現(xiàn)突出”［6］。例如，“互動(dòng)論壇往往由有限數(shù)量的參與者主宰，討論通常是自上而下的交流”，并且由“核心教師主導(dǎo)”，從而造成其他人只能以“聆聽式”參與。三是“邊緣式”參與。在線社區(qū)的一個(gè)重要現(xiàn)象是“邊緣式參與”，它反映了那些受益于社區(qū)資源但很少提供智慧分享的人。研究發(fā)現(xiàn)，“只有1%的被調(diào)查對(duì)象上傳了其他教師可資借鑒的材料”。邊緣式參與的教師把原因歸結(jié)為繁忙的日程安排、時(shí)間限制或缺乏專門知識(shí)?！皡⑴c的耗時(shí)性加劇了教師的日常工作，對(duì)于習(xí)慣于面對(duì)面進(jìn)行交流的教師來說，社區(qū)參與是在浪費(fèi)時(shí)間”，“這些社區(qū)侵犯了教師自由時(shí)間”，使一些教師感到“不知所措”。易言之，“社區(qū)互動(dòng)帶來了永無止境參與的風(fēng)險(xiǎn)，以及網(wǎng)絡(luò)專業(yè)學(xué)習(xí)侵入了教師的非工作時(shí)間，并成為額外超負(fù)荷工作的來源”。［7］(三)發(fā)展擱淺化。一是缺乏安全感而不合作。戴維斯(Davis)研究發(fā)現(xiàn)，有許多教師是由于“害怕被批評(píng)、缺乏經(jīng)驗(yàn)、在分享自己的想法時(shí)缺乏安全感，害怕溝通不當(dāng)以及擔(dān)心自己的分享被出版物盜版或?yàn)E用而不愿參與合作”，［4］慢慢使社區(qū)交流走向沉寂。二是協(xié)作不融洽而淡出。非正式在線社區(qū)在發(fā)展過程中經(jīng)常遇見的一個(gè)問題是隨著時(shí)間的流變，成員逐漸淡出參與，用戶參與減少，以至于最終平臺(tái)解散。有人研究了一個(gè)協(xié)作式Wiki項(xiàng)目的失敗案例，參與者表達(dá)了退出參與的六種原因:“(1)參與者期望得到信息而不是協(xié)作;(2)參與者想要更多關(guān)于如何使用維基的技術(shù)信息;(3)參與者為在維基中扮演教育專家的角色而感到不自在;(4)參與者不愿意修改他人在維基中的想法;(5)與其他參與者缺乏面對(duì)面的聯(lián)系;(6)對(duì)維基公開提供感到不舒服?！保?］慢慢地他們就淡出了社區(qū)交流。三是缺乏信任感而退出。馬特扎特(Matzat)研究了在線社區(qū)中的三個(gè)社交性問題:(1)缺乏信任感;(2)對(duì)搭便車的行為不耐煩;(3)不愿意與貢獻(xiàn)率低的人交流合作。一些成員參與互動(dòng)社區(qū)后，發(fā)現(xiàn)成員間沒有共同語言，或者是不想被他人控制，或者是參與的事情有損他的聲譽(yù)，慢慢地就退出了合作平臺(tái)。

四、非正式在線社區(qū)的問題透析

影響教師參與社區(qū)互動(dòng)的原因有很多，上文在呈現(xiàn)問題的過程中也間或性地滲透了造成問題的部分原因，譬如“時(shí)間原因”“安全感原因”“不融洽原因”和“信任感原因”等等。但深度分析發(fā)現(xiàn)，上述原因僅僅是表面原因，其根本原因在于成員之間缺乏相互理解，群主等人缺乏積極引領(lǐng)與有效維護(hù)以及一些成員存在技術(shù)短板。一是成員之間缺乏相互理解?，斘鲖I和加西亞(Macia＆Garcia)認(rèn)為，非正式在線社區(qū)由少數(shù)創(chuàng)建者/推動(dòng)者和多數(shù)旁觀者構(gòu)成的這種狀態(tài)是帕累托原則(二八原則)在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)上的一種表現(xiàn)。從這個(gè)意義上說，控制和規(guī)劃大型在線團(tuán)體中所有成員的活動(dòng)明顯是違背自然規(guī)律的，也是沒有必要的。有的參與者可能是新手教師，他們需要通過“潛伏式”觀察型學(xué)習(xí)來增進(jìn)自己的知識(shí)和技能，雖然潛伏式參與被視為一種消極的參與形式，但這些教師是合法“授權(quán)訪問者”，他們的潛伏參與對(duì)其發(fā)展有益，因此，這種“合法的周邊參與”需要被默許，需要獲得其他成員的共情與理解。在他們周邊性參與的過程中，共同意識(shí)的生成和實(shí)踐問題的解決能夠逐漸提升其參與意識(shí)，優(yōu)化群體人際關(guān)系，能夠促進(jìn)新手教師走向成熟，增進(jìn)利他主義的生成，激勵(lì)他們開發(fā)共享資源，為他人提供經(jīng)驗(yàn)、工具和方法。瀨尾(Seo)認(rèn)為“潛伏者”也可以讓社區(qū)受益，因?yàn)椤巴鈬膮⑴c常常是隨后的張貼材料或更深入地參與社區(qū)討論的先決步驟”［7］。而一些社區(qū)成員由于不理解“邊緣性參與”的原因及不理解“二八規(guī)則”而相互指責(zé)，從而使社區(qū)交流逐漸式微。二是群主等人缺乏積極引領(lǐng)與有效維護(hù)。文獻(xiàn)指出，群主和管理員等人在社區(qū)中的引領(lǐng)作用對(duì)社區(qū)互動(dòng)效能和社區(qū)持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要，尤其是在社區(qū)的初建和成長(zhǎng)階段。曾(Tseng)指出，“親社會(huì)態(tài)度和教師信心是影響教師參與網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的重要因素”，［9］具有親社會(huì)態(tài)度的教師喜歡與其他成員分享知識(shí)，那些對(duì)自己分享能力有信心的成員會(huì)表現(xiàn)出較高的發(fā)展愿望，并從社區(qū)資源中獲得更多啟發(fā)。親社會(huì)行為強(qiáng)化了社區(qū)聯(lián)系，激活了積極反饋，并能強(qiáng)化他者的親社會(huì)行為，由此所衍生的情感支持可以強(qiáng)化與他者的接觸，進(jìn)而強(qiáng)化歸屬感。同時(shí)，每一位成員都希望在溝通交流中獲得四大認(rèn)同:個(gè)人認(rèn)同、專業(yè)認(rèn)同、學(xué)習(xí)者認(rèn)同和社區(qū)成員認(rèn)同。認(rèn)同的獲得能夠增進(jìn)成員充分理解非正式分享的信念，對(duì)在線分享活動(dòng)的重要性有更高的認(rèn)識(shí)，以及提升對(duì)社區(qū)角色的認(rèn)識(shí)、發(fā)起討論的意愿、回應(yīng)的意愿、接受他人的評(píng)論以及相信網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的好處。而上述所有“親社會(huì)行為”展現(xiàn)的基礎(chǔ)是群主、管理員及“共同體社友”對(duì)其的接納與認(rèn)同。亞歷山大(Alexandra)等人指出，許多非正式在線社區(qū)之所以逐漸式微，一個(gè)主要原因是成員對(duì)他人(特別是新成員)缺少積極反饋和幫助支持。［10］宋(Song)等人指出，缺乏對(duì)社區(qū)成員學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)障礙和成功效能等方面的了解亦是重要原因。［11］除此之外，群主和管理員等人對(duì)網(wǎng)絡(luò)安全、成員隱私和道德問題的控制和限制對(duì)于社區(qū)發(fā)展也很重要。概言之，許多社區(qū)走向式微的主要原因是群主等人不善于/不愿意花費(fèi)時(shí)間、精力和情感來溝通、維護(hù)、刺激和協(xié)調(diào)。三是一些成員存在技術(shù)短板。研究指出，大多數(shù)成人學(xué)習(xí)都是非正式的，而技術(shù)是獲得這些經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵。文獻(xiàn)也一再表明，不斷掌握與更新諸如搜索信息、訪問網(wǎng)站、下載材料、編輯文件、優(yōu)化程序、更新軟件等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在當(dāng)今數(shù)字化時(shí)代不僅是重要的，而且是不可或缺的，因?yàn)槎际巧缃换?dòng)的關(guān)鍵。研究指出，在西方“微博、博客、維基、社交網(wǎng)站、共享資源庫等已經(jīng)成為教師專業(yè)實(shí)踐的重要陣地，大部分教師都可以自由訪問各類在線平臺(tái)，如網(wǎng)站、視頻、播客、推特和博客”等。［25］如此為他們的交流提供了捷徑與支撐。但是，毋庸置疑的是，還有許多教師依然是“技術(shù)文盲”，他們對(duì)“維基百科”“電子郵件”“通用社交平臺(tái)”“Web平臺(tái)”“學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)”和各種APP工具并不熟悉。如此技術(shù)上的差異化會(huì)拉大社區(qū)成員對(duì)知識(shí)/問題理解、認(rèn)識(shí)和處理上的差距。質(zhì)言之，在我們這個(gè)時(shí)代，決定數(shù)字鴻溝的不再是物理接入障礙，而是成員的信息素養(yǎng)。

五、非正式在線社區(qū)的改進(jìn)策略

為解決交流膚淺化、參與消極化和發(fā)展斷續(xù)化等諸多問題，基于上述多重原因的思考，結(jié)合國(guó)外非正式在線社區(qū)建設(shè)中的成熟經(jīng)驗(yàn)，本研究提出如下改進(jìn)策略:(一)矯正交流膚淺化的可行策略。一是強(qiáng)化管理員的使命。布朗等建議，“通過增加管理員的出席、管理員模擬對(duì)話、重新定義社區(qū)使命，建議未來的參與者在加入該團(tuán)體之前閱讀入群規(guī)約及入群后遵守約定等措施來增強(qiáng)交流深度”。維斯(Visser)等建議管理員在社區(qū)中注入“友好、參與式文化”［13］，提供共享資源、信息服務(wù)、技術(shù)支持和情緒調(diào)動(dòng)，引入學(xué)術(shù)性和生活性穿插的話題，藉此來強(qiáng)化成員的信任精神和參與意識(shí)。二是多種工具組合運(yùn)用。有研究者指出，使用諸如博客、維基和即時(shí)翻譯軟件等各種通信工具有助于加深對(duì)主題的理解，教師可以深入表達(dá)他們的思想，使其適應(yīng)每個(gè)主題的交流需要;還有研究者建議“教師在討論時(shí)要學(xué)會(huì)借助維基百科等工具將自己的實(shí)踐性知識(shí)與網(wǎng)絡(luò)上學(xué)習(xí)來的研究性知識(shí)進(jìn)行結(jié)合，并對(duì)自己的知識(shí)進(jìn)行自我反思和分析”。因?yàn)椤案咚降臄?shù)字素養(yǎng)、數(shù)字經(jīng)驗(yàn)和親社會(huì)取向?qū)W(wǎng)絡(luò)社區(qū)中教師的信任度能夠產(chǎn)生積極影響”［14］。如此看來，為成員提供技術(shù)幫助，也有利于增進(jìn)互動(dòng)交流和深層探討。三是鼓勵(lì)思想冒險(xiǎn)，贊賞多維視角。英國(guó)著名思想家懷特海在《觀念的冒險(xiǎn)》一書中指出:“某些冒險(xiǎn)關(guān)鍵在加速人類通往文明的緩慢進(jìn)程中產(chǎn)生了積極而重要的推動(dòng)作用?！蔽墨I(xiàn)表明，如此冒險(xiǎn)精神對(duì)非正式在線社區(qū)的發(fā)展也有積極的助推作用。譬如，柯魯格(Krutka)等人鼓勵(lì)參與者嘗試進(jìn)行“冒險(xiǎn)性參與活動(dòng)”，包括“討論成功與失敗、挑戰(zhàn)與勝利”，以及建議“大膽討論在課堂中所實(shí)驗(yàn)運(yùn)用的教學(xué)方法”［15］。昂溫(Unwin)建議主持人對(duì)一些教師提出不同的視角、觀點(diǎn)和建議的行為進(jìn)行表揚(yáng)，并支持和鼓勵(lì)他們以不同的方式審視自己的工作和情感體驗(yàn)。(二)矯正參與消極化的可行策略。一是增加情感支持。戴維斯認(rèn)為，“教師參與非正式在線社區(qū)需要情感支持，從而使他們獲得高歸屬感”［4］。柯魯格等人認(rèn)為，“教師可以在民主化的專業(yè)學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)化為專家，在情感支持下，教師參與社區(qū)互動(dòng)不僅能夠?qū)W習(xí)知識(shí)，而且可以克服孤獨(dú)感”，“情感支持對(duì)于參與主題或主題特定的在線社區(qū)的教師尤其重要，當(dāng)主持人增加情感支持時(shí)，一些外圍參與者能夠更頻繁地參與討論”［15］。二是默許異步參與，匿名參與。默許異步參與能夠調(diào)動(dòng)不同地區(qū)的教師參與討論，同時(shí)，異步參與能夠適應(yīng)不同教師興趣和需要?；蜓灾惒絽⑴c提供了實(shí)時(shí)、持續(xù)、嵌入工作的支持，避免影響教師完成繁忙的日程。羅布森(Robson)認(rèn)為“異步參與能夠充分發(fā)揮教師的優(yōu)勢(shì)”。也即，允許教師以一種“靈活”的方式參與，這種方式既方便又最適合他們的個(gè)人時(shí)間分配。質(zhì)言之，匿名參與網(wǎng)絡(luò)社區(qū)可以激勵(lì)教師分享問題和負(fù)面情緒，讓他們提供支持、建議和想法。三是選擇合適工具。蘭茨•安德森(Lantz－Andersson)認(rèn)為，“需要開展研究來分析各種工具的特征和功能，以適應(yīng)教師的實(shí)踐活動(dòng)”。［16］不同的工具和平臺(tái)具有特定的架構(gòu)和特征，這些架構(gòu)和特征可以影響用戶的行為。例如Twitter的280字符限制，F(xiàn)acebook的算法引導(dǎo)的消息“排序”，以及流行的LMS(如Moodle)中的討論論壇的配置。如此就要求管理員在構(gòu)建非正式在線社區(qū)之際，要選擇好合適的交流互動(dòng)與表達(dá)生成工具。(三)矯正發(fā)展擱淺化的可行策略。一是分享領(lǐng)導(dǎo)職權(quán)。布斯(Booth)認(rèn)為，“在線社區(qū)的主持人通過培養(yǎng)思辨能力、提高對(duì)新挑戰(zhàn)的認(rèn)識(shí)、聯(lián)系成員、鼓勵(lì)教師參與并領(lǐng)導(dǎo)社區(qū)中的行動(dòng)來維持社區(qū)發(fā)展是十分重要的”。社區(qū)的維護(hù)工作是重要而煩瑣的，“從無處不在的提問、歡迎新成員、報(bào)告對(duì)他人想法的認(rèn)識(shí)并做出建設(shè)性的批評(píng)，到幾乎無所不在的干預(yù)”。在此過程中領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的分享也是十分必要的。因?yàn)椋芾韱T的“自上而下”的“互動(dòng)”行為不但勞累，而且容易讓成員產(chǎn)生距離感，甚至引發(fā)沖突。因此“分權(quán)在社區(qū)運(yùn)營(yíng)之中尤其重要，而先進(jìn)的社區(qū)往往表現(xiàn)出在所有相互支持的參與者之間分享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)利”。［17］與之相仿，溫格(Wenger)也建議，管理員要不斷吸收新成員并輪流擔(dān)任話題發(fā)起人以避免精疲力竭。二是提供導(dǎo)航工具。用于舉辦社區(qū)和網(wǎng)絡(luò)的數(shù)字工具也對(duì)參與有很大的影響。訪問那些高可用性、導(dǎo)航性良好，以及結(jié)構(gòu)特性、內(nèi)容特征和社會(huì)特征明確的協(xié)作虛擬空間，對(duì)于鼓勵(lì)教師參與至關(guān)重要。研究發(fā)現(xiàn)“不符合教師興趣的糟糕設(shè)計(jì)會(huì)大量減少對(duì)成員對(duì)社區(qū)空間的使用”。此外，社區(qū)工具的普適程度也會(huì)影響成員對(duì)有用性的感知，并促進(jìn)社會(huì)互動(dòng)，同時(shí)也能增加參與者的滿意度和信賴感。

總之，維護(hù)者必須為實(shí)現(xiàn)社區(qū)的共同目標(biāo)提供必要的技術(shù)維護(hù)和信息支持，要方便用戶參與，以鼓勵(lì)成員在有用的活動(dòng)中進(jìn)行互動(dòng)，并促進(jìn)有價(jià)值的體驗(yàn)與生成。三是保持社區(qū)溫度。諸多研究中反復(fù)出現(xiàn)的一個(gè)問題是社區(qū)活動(dòng)對(duì)個(gè)人努力的依賴。這里強(qiáng)調(diào)了管理員和主要成員通過發(fā)起互動(dòng)性“結(jié)構(gòu)化對(duì)話”來培養(yǎng)和維持知識(shí)共享環(huán)境溫度的重要性。社區(qū)溫度可以吸引更多的參與者獲得成員認(rèn)可，從而促進(jìn)討論，和諧的氣氛還能夠保持社區(qū)的相對(duì)穩(wěn)定，并確保社區(qū)的互動(dòng)性、延續(xù)性和發(fā)展性。四是尋找共同話題。對(duì)于在同一所學(xué)校一起工作的教師來說，“同事們的信念、愿景、工作主題，容易找到共同話語，也易為隨后的面對(duì)面對(duì)話創(chuàng)造切入點(diǎn)”。許多文獻(xiàn)指出，當(dāng)活動(dòng)內(nèi)容是與教師共同工作或利益相關(guān)時(shí)，他們?nèi)菀妆憩F(xiàn)得比較積極與主動(dòng);同時(shí)，同齡人之間更容易建立信任和持續(xù)的互動(dòng)關(guān)系。布斯(Booth)發(fā)現(xiàn)，“相互信任能夠刺激成員在特定領(lǐng)域更好地展示技能，以及在共享機(jī)制的推動(dòng)下建立更為緊密的相互依賴關(guān)系”?！霸谙鄬?duì)高度信任的在線社區(qū)中，參與者覺得與同齡人協(xié)商想法很舒服”［17］。由此看來，尋找共同話題對(duì)于社區(qū)發(fā)展十分必要。五是開展混合互動(dòng)。曾等(Tseng＆Kuo)發(fā)現(xiàn)，“通過面對(duì)面的接觸加強(qiáng)了在線環(huán)境的參與”，易言之，在線和離線的混合關(guān)系能夠有助于在專業(yè)人士之間獲得潛在的資源和更可靠的支持。同時(shí)還發(fā)現(xiàn)，“完全在線環(huán)境下的關(guān)系和參與，并不像混合社區(qū)或離線社區(qū)那么強(qiáng)烈”。［9］從這個(gè)意義上來看，混合模式比僅僅利用數(shù)字化交流更有可能成功。在混合交流中，信任和親社會(huì)態(tài)度等社會(huì)因素更有可能出現(xiàn)，并會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)在線和離線參與。

作者:程嶺 單位:江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院