導(dǎo)語：大學(xué)與小學(xué)教師研修共同體研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:大學(xué)與小學(xué)教師研修共同體是一種同領(lǐng)域但跨文化的合作學(xué)習(xí)和教研探索方式。隨著教育改革的持續(xù)深入推進，大學(xué)和小學(xué)在教育研習(xí)中已經(jīng)沒有不可破除的壁壘，促進教師個人綜合素養(yǎng)的提高也成為教育領(lǐng)域的重要課題。在這個背景下探討大學(xué)與小學(xué)教師研修共同體的建構(gòu)，其意義是深遠(yuǎn)的。闡述大學(xué)小學(xué)教師研修共同體的定義，著重對這一共同體的構(gòu)建現(xiàn)狀和優(yōu)化對策進行詳細(xì)分析，旨在推動大學(xué)與小學(xué)教師研修共同體的構(gòu)建，提升教師隊伍的綜合素質(zhì)。

關(guān)鍵詞:大學(xué)—小學(xué);教師研修共同體;構(gòu)建策略

教學(xué)工作是一項專業(yè)性非常強的工作，教師的專業(yè)化發(fā)展直接決定著工作質(zhì)量。隨著新課程改革的不斷深入，大學(xué)學(xué)術(shù)教研力量注入到小學(xué)教師培訓(xùn)工作中，小學(xué)教師為大學(xué)教師提供生動的情境與實踐經(jīng)驗，形成大學(xué)小學(xué)貫通的教研體系，推動兩個教師群體的良性溝通已成為一個必然的趨勢。

一、教師研修共同體概念

教師研修共同體是由具有相同理想、相同追求的教師基于學(xué)習(xí)開展的一種聯(lián)合研修模式。這個模式主要是通過教學(xué)、科研等形式組成的，針對專業(yè)教學(xué)中出現(xiàn)的問題進行破解，從而推動教師個體和整體素質(zhì)的提升。教師在研修共同體中是合作關(guān)系，遵循的是“同質(zhì)共進、異質(zhì)互補”的原則。隨著網(wǎng)絡(luò)發(fā)展，教師研修體除了在一定的區(qū)域內(nèi)或是幾個學(xué)校之間進行實地組織，還可以突破時間與空間的限制，在網(wǎng)絡(luò)空間中開展?？梢哉f，教師研修共同體實現(xiàn)了全方位研修的良性互動目標(biāo)［1］。本文的研究對象是大學(xué)—小學(xué)教師研修共同體，該共同體除了具備概念定義的內(nèi)容外，更側(cè)重于小學(xué)教師教學(xué)的實際情境，組織師范生和大學(xué)教師一起展開溝通以提升教學(xué)的整體水平。

二、大學(xué)—小學(xué)教師研修共同體建構(gòu)現(xiàn)狀

1.文化適應(yīng)性差，缺乏政策支持。大學(xué)—小學(xué)教師研修共同體的構(gòu)建需要跨越至少兩種文化體系:一是起源于西方，沿用于我國，美國模式、英國模式是否適合我們的研修體系，本身亟待檢驗。二是小學(xué)文化和大學(xué)文化分屬于“工作文化”和“學(xué)術(shù)文化”，一個重日常實踐，一個重學(xué)術(shù)研究，相互之間的調(diào)適性是一直存在的問題。兩種文化隔閡的疊加，讓大學(xué)—小學(xué)教師研修共同體的建構(gòu)之路不順暢。政府對此一直采取觀望姿態(tài)，在政策的制定、資金的支持上都沒有予以相應(yīng)的關(guān)注度。結(jié)合我國國情，得不到相應(yīng)的保障，合作研修的成效必然會受到制約。2.資源擱淺流失，協(xié)調(diào)機制缺位。高校教師和學(xué)生更注重學(xué)術(shù)性理論研究，對研修共同體的實際興趣淡漠，參與性不強，因此能夠為小學(xué)教師提供的服務(wù)資源十分有限。小學(xué)則認(rèn)為大學(xué)提供的理論能夠?qū)嶋H運用到教學(xué)實踐中的內(nèi)容不多，加之小學(xué)教師在工作量和工作時間上沒有豁免與自由，對這種研修合作也沒有過高的熱情［2］。在這種情況下，迫切需要某些組織或制度幫助兩類群體展開合作，但是目前顯然還沒有這樣的設(shè)置，已有的制度過于淺表化，研修合作仍然集中在少部分人群中，如教學(xué)成績較好的小學(xué)教師、大學(xué)導(dǎo)師所帶的研究生等都偏離了研修共同體構(gòu)建的初衷。3.內(nèi)容繁多難覆，評價標(biāo)準(zhǔn)復(fù)雜。制度不健全、需求被壓制是一個總體性的表征，它主要表現(xiàn)在小學(xué)教師被置于邊緣位置，在整個合作研修過程中的地位是不平等的。這種自然分化出來的合作，決定了大學(xué)教師和小學(xué)教師沒有一個共同的愿景，難以在目標(biāo)、方式、內(nèi)容和形式等方面達成共識。小學(xué)教師不得不在短期內(nèi)取得成績，才能在未來的整體發(fā)展中獲得支持。目前還沒有一套完善的標(biāo)準(zhǔn)，對教師的工作以及研修后實施在學(xué)生身上的效果進行評價，若要建立這套標(biāo)準(zhǔn)，至少要從三個方面出發(fā):大學(xué)教師(學(xué)生)、小學(xué)教師和小學(xué)生，又要把這三個方面協(xié)調(diào)整合，還要和已經(jīng)形成的外部評價進行融合，滿足教育主管單位、家長和社會各界的期望，事出多頭，推進困難。4.共享內(nèi)容有限，激勵機制功利。我國的大學(xué)、小學(xué)都有激勵體系，但是激勵體系和內(nèi)在的實際需要聯(lián)系得并不緊密。首先，物質(zhì)激勵重于精神激勵，沒有激活教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)和教研需求。其次，教師關(guān)于研修共同體能夠真正幫助自己提高教研水平，本身是存疑的。再次，激勵更多是針對教師個體開展的，沒有重視群體的發(fā)展，因此得到的知識和經(jīng)驗也不具備普適的傳播價值，制約了教師的專業(yè)發(fā)展。最后，大學(xué)和小學(xué)的教師激勵標(biāo)準(zhǔn)相差懸殊，有時也容易引發(fā)反作用，影響教師研修共同體的專業(yè)發(fā)展。

三、大學(xué)—小學(xué)教師研修共同體建構(gòu)策略

1.確立合作理念，形成文化共識。共同體組合的核心是“文化”，一致的文化認(rèn)同能夠形成和諧的氛圍、信任的關(guān)系、支持的體系，讓身在其中的人們愿意深入地合作下去。具體表現(xiàn)為:教師參加公開課的積極性會更高，面對教學(xué)和科研中出現(xiàn)的問題能勇敢面對，與大家進行廣泛討論，從而破題解題。在合作的過程中，參與者出現(xiàn)價值理念和思想認(rèn)識上的不同是很正常的事情，但是因為有共同的認(rèn)識，彼此之間就能夠包容，讓共同體合作持續(xù)下去。因此，大學(xué)教師和小學(xué)教師是基于民主、尊重、對話三要素開展合作的。大學(xué)和小學(xué)都要主動營設(shè)學(xué)研氣氛，首先在內(nèi)部形成相互學(xué)習(xí)、共享經(jīng)驗的模式，了解團隊內(nèi)人們的專長，增強合作的自信與信心，然后與外圈層教師群體合作，發(fā)現(xiàn)個人的特長和群體的優(yōu)勢在共同體合作中所處的位置，既不妄自菲薄，亦不妄自尊大，這是合作的意識基礎(chǔ)。2.跨界學(xué)習(xí)交流，引入多重資源。從本質(zhì)上看，教師研修共同體構(gòu)建表現(xiàn)的是一個組織的變革過程，其變革不僅在于形式上的變化，還在于文化上的認(rèn)同。研修共同體作為一個“舶來品”，在實際運用上還應(yīng)和現(xiàn)代教育改革的理念相結(jié)合。如新課程強調(diào)學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，小學(xué)為這種實踐能力的培養(yǎng)搭建了一個框架，這使大學(xué)教師和師范生有一個直接觀察的窗口，大學(xué)的研究理論也可以通過這個窗口加以實踐，從而證明理論研究的恰適性和應(yīng)用價值［3］。而且大學(xué)的很多專業(yè)研究都和社會有著廣泛聯(lián)系，在社會資源的利用上具有較大優(yōu)勢，這對于尚不能獲得政府更多物質(zhì)支持的研修合作體的構(gòu)建來說無疑是一種重要補充。在大學(xué)研究理論和小學(xué)實踐情境的合作中，大學(xué)教師和小學(xué)教師必然要經(jīng)歷多次的交流與討論，這就是研修走向深入的過程。我們熟知的SOLO分類理論、遷移理論等，都是在這種研討中慢慢得以確定、從而運用于教育領(lǐng)域的。如果合作體采取的是網(wǎng)絡(luò)研修的方式，它的核心內(nèi)容就是引導(dǎo)教師開展常態(tài)化的網(wǎng)絡(luò)研修，圍繞著組建隊伍、培訓(xùn)團隊、開展活動、建設(shè)資源、制定方案等，打破時空的限制，進一步擴大教師參與的范圍。在這樣的時代背景下，研修合作體不應(yīng)該被拒絕，而是應(yīng)該順應(yīng)教育的發(fā)展。3.完善評價制度，優(yōu)化激勵制度。評價站在目的層面運用，主要是為實施獎懲提供依據(jù)。我們應(yīng)該結(jié)合教師的具體工作進行評價，為避免反饋不足造成的評價消極性，采取360度評價，及時公開評價的結(jié)果是非常重要的。小學(xué)教師和大學(xué)教師能夠及時了解自己在對方領(lǐng)域的成果和不足，也能通過評價了解對方希望自己提供的幫助，增進了對接。由此可見，評價是教育管理體系變革的起點，不僅讓教師的聯(lián)合工作趨于理性，也讓學(xué)校重新制定教師和學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)，有了切實可行的依據(jù)。激勵制度則既要包括物質(zhì)層面也要包括精神層面，針對教師的不同需要，如一些教師已經(jīng)在專業(yè)領(lǐng)域取得了一定成績，他們在更渴望獲得上級、同行及社會各界的關(guān)注與認(rèn)可時，就要對這一部分教師群體進行精神獎勵。例如讓其參與到合作體愿景的構(gòu)建中、成為計劃的制訂者，這種無形的激勵產(chǎn)生的效果是物質(zhì)激勵不能達到的。另外，廣泛地鼓勵教師加入到共同體的工作中，領(lǐng)導(dǎo)和組織者應(yīng)該肯定每一個人在群體中的作用，通過他們的工作成果，協(xié)調(diào)和細(xì)化每一位教師的位置，領(lǐng)導(dǎo)無形中既扮演了協(xié)調(diào)的角色，也激發(fā)了參與者的自我協(xié)調(diào)作用，突出專長，共同實現(xiàn)一個目標(biāo)，這就是共同體構(gòu)建的人文價值。4.提升管理效能，明晰權(quán)責(zé)分配?，F(xiàn)代管理理念進入到教育領(lǐng)域是一個客觀的趨勢，因此，改變傳統(tǒng)的“正三角”管理模式，實行“倒三角”的結(jié)構(gòu)，讓合作實現(xiàn)全員化，其實是一種客觀的需要［4］。上層領(lǐng)導(dǎo)提供給合作體的是協(xié)助而不是專斷決策，管理行為更容易得到認(rèn)可和支持，從而提升了管理效能。既然是研修共同體，就是一個由組織者與參與者共同組成的學(xué)習(xí)團隊。其中組織者不僅僅是大學(xué)與小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的個體合作，更是和一線教師的深度合作，因此只要是可以為教師研修活動給予專業(yè)信息、實踐建議方面的服務(wù)人員，都應(yīng)該參與進來，比如教學(xué)一線且具有豐富經(jīng)驗的知名教師，比如學(xué)科負(fù)責(zé)人、特級教師以及教育科研機構(gòu)的研究者。他們穩(wěn)定的合作伙伴關(guān)系又進一步穩(wěn)定了管理“倒三角”的結(jié)構(gòu)，讓小學(xué)教師的專業(yè)成長獲得支持，同時也為大學(xué)和科研機構(gòu)提供真實的教育實驗研究現(xiàn)場，是一種互利雙贏的研修協(xié)作實體。同時，聚焦如何在研修共同體中實現(xiàn)持續(xù)領(lǐng)導(dǎo)管理，還可以通過“名師工作坊”、經(jīng)驗交流會等學(xué)術(shù)方式進行梳理歸納等工作，促進領(lǐng)導(dǎo)者和教師群體的各司其職，并在工作中學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會研究、學(xué)會實驗、學(xué)會總結(jié)，也就完全印證了現(xiàn)代教育理念對人才培養(yǎng)的作用發(fā)揮。

大學(xué)與小學(xué)教師研修共同體的構(gòu)建自20世紀(jì)普及開來，已經(jīng)形成了多個模式。但就國內(nèi)的實施狀況來看，意識、機制、保障等問題是其能夠取得效果的直接障礙，進一步明確教師研修共同體的目標(biāo)與任務(wù)，建立健全評價和激勵機制，組建科學(xué)的組織模式，明確自身的特點和優(yōu)勢，積極地把兩類群體的溝通合作構(gòu)建為共同體，是一個漫長且復(fù)雜的過程，但是教師的專業(yè)成長需要這樣的“磨煉”，整合各方經(jīng)驗的不斷前行，是課改之需和教育之需。

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作者:田志軍 單位:拉薩師范高等?？茖W(xué)校