導語：后見習期教師專業(yè)發(fā)展困境及策略一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

〔摘要〕新教師在結束見習期規(guī)范化培訓后，邁入了一個新的專業(yè)發(fā)展階段———后見習期。盡管大多數新教師在見習期形成了專業(yè)規(guī)范性，但在教育教學實踐中，在職業(yè)認同、課堂教學、學生管理以及專業(yè)發(fā)展目標定位等領域仍容易陷入一定的困境。營造多高峰體驗與共同愿景，建立專業(yè)引領與伙伴支持雙渠道的學習共同體以及將多元目標引領與個性特長發(fā)掘相結合等策略，可為后見習期教師專業(yè)發(fā)展提供有力支持。

〔關鍵詞〕后見習期;教師專業(yè)發(fā)展;困境;支持策略

教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)延展的過程，隨著教師職業(yè)生涯的演進，教師會經歷自我迷?！晕艺J識—自我定位—自我突破—自我實現的轉變。在任教第一年的見習期，教師會在市、區(qū)、校以及帶教導師的多重關心與幫助下，快速適應學校環(huán)境，熟悉教育教學工作，而大多數教師結束見習期后，往往又會陷入一段時期的迷茫，需要通過自我與外在的互動不斷更新自我認識，從而形成個人定位，進而走向成熟。同時，處于后見習期的教師又極具發(fā)展?jié)摿鞍l(fā)展活力，抓住這個專業(yè)發(fā)展的關鍵期，給予該階段教師及時有效的支持，對教師個體的專業(yè)發(fā)展以及學校未來的發(fā)展都有重要意義。

一、后見習期教師的內涵與特征

2012年起，上海市正式建立見習教師規(guī)范化培訓制度，以重規(guī)范、強實踐為基本原則，利用區(qū)域內優(yōu)質教育資源，對新入職的教師，進行為期一年、統一內容、統一標準的規(guī)范化培訓，幫助教師強化教育教學實踐能力，形成良好的行為規(guī)范，盡快勝任工作。[1]見習教師規(guī)范化培訓圍繞職業(yè)感悟與師德修養(yǎng)、課堂經歷與教學實踐、班級工作與育德體驗，教學研究與專業(yè)發(fā)展四大模塊，設置了與各模塊相匹配的十九項任務，新教師通過任務的踐行，可以快速掌握教師工作的基本規(guī)范，更好地適應教育教學崗位，以高標準、高起點引領新教師步入工作正軌，并從源頭上盡可能縮小新教師間的差距，促進教師隊伍的整體均衡優(yōu)質發(fā)展。[2]7年的見習教師規(guī)范化培訓使四萬余名初任教師從中受益，上海市新教師的整體水平得到了有效提升。在見習期結束后，教師開始獨立的教育教學，但尚處于職業(yè)生涯初期的他們，與成熟教師仍有明顯差距。特別是教齡在2~5年之間的教師由于經驗不足，面對種種困境時，呈現出這個階段教師特有的一些共性特征。從教師專業(yè)分層培養(yǎng)的目標出發(fā)，我們將這一教師專業(yè)發(fā)展階段稱為“后見習期”，即將完成見習期任務，處于2~5年教齡職業(yè)初期階段的教師稱為“后見習期教師”。相對于見習期教師的在職培養(yǎng)重在規(guī)范與體驗，后見習期教師培養(yǎng)需要根據其所處階段面對問題的復雜性與多樣性給予有針對性的支持。正如伯林納（Berliner）在其專家型教師發(fā)展規(guī)律的研究中提出，教師從入職到成為一名專家往往經歷五個階段，即新手教師（novice）、進階職初教師（advancedbeginner）、勝任型教師（competentteacher）、精熟型教師（proficientteacher）以及專家型教師（expertteacher）。[3]入職第一年的新手教師即見習期教師，其主要任務是熟悉要執(zhí)行的教學基本任務，并且學習一套規(guī)范的規(guī)則來踐行自己的教育教學，包括理解教育學的專業(yè)術語、學習基本的教育學規(guī)則、了解教學實踐具體內容、熟悉教學環(huán)境并獲得教學經驗等。而步入后見習期教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題會更復雜，發(fā)展的可能性也更大，并傾向教師獨立與個性化發(fā)展，隨著教育教學經驗的積累逐漸步入進階職初教師以及勝任型教師的階段。因此，后見習期教師在教學方面開始發(fā)展個人的教學策略，將知識與不同教學情境結合起來，逐步實現從形成教學策略到根據經驗調整教學策略，再到根據個人觀點整合教學策略的轉變。經過這兩個階段后，教師會邁入精熟教師的行列，達到能夠綜合性地理解不同教學情境的相似性，并迅速、熟練、靈活地處理教育教學行為的水平。與見習期教師相比，后見習期教師不僅在教育教學方面有所漸長，在對職業(yè)與自我發(fā)展的認識以及個人成長的心態(tài)方面也發(fā)生差異性變化。值得注意的是，基于個人不同的內、外在條件，后見習期教師在這個階段所持續(xù)的時間可能有很大的不同。而且，由于教師專業(yè)發(fā)展要素構成和教師個性專長的多樣性，很多教師在特定情況或特定領域下，可能會表現出另一個發(fā)展階段的專業(yè)發(fā)展特征?？梢?，后見習期教師會遇到比見習時期更復雜的專業(yè)發(fā)展情境、困境與機遇，給予其相應的支持有利于促進更多教師實現自我發(fā)展，進而快速走向成熟。

二、后見習期教師的專業(yè)發(fā)展困境

后見習期教師與見習期教師的發(fā)展一脈相承，更體現進階發(fā)展特征，如從職業(yè)感悟到職業(yè)認同的再確立、從課堂經歷到教學實戰(zhàn)的再適應、從育德體驗到學生培養(yǎng)的再認識，從專業(yè)發(fā)展的初步設想到個人目標的客觀定位等。但與此同時，后見習期教師，在這一段時期內也普遍頻遭困境。（一）職業(yè)認同處于個人觀念與所處現實的斗爭妥協過程之中。職業(yè)認同是教師對其職業(yè)及內化職業(yè)角色的積極認知、體驗和行為傾向的綜合體，積極的個人觀念是職業(yè)認同的原始起點。[4]薩格魯（Sugrue）研究發(fā)現，個人觀念不僅與教師個性有關，還受到以下緘默性因素的深刻影響，包括：①家庭；②重要他人和家族；③觀察學習的時期；④非典型的教學片段；⑤政策背景、教學傳統和文化原型；⑥潛意識中獲得的理解。[5]這些抽象的因素外顯于教師所處的具體現實環(huán)境中，如家人乃至家族的支持與否、重要他人認可與否、專業(yè)能力的勝任與否、以及社會地位與經濟待遇等，都不斷與教師的個人觀念進行互動，潛移默化地影響教師的個人觀念。而聚焦于教師的工作場域，在結束見習期之后，教師滿懷期待地投入教育教學工作，開始履新在聘任校中的完整工作職責，但發(fā)現在工作現場遇到的問題遠比想象的多。盡管后見習期教師一般都頗具青春活力，沒有太多生活負擔，工作熱情和進取心較高，但在這些活力、活躍、渴望獲得感的特征下，年輕教師也容易感受到理念與現實的沖突。因此，面對如此種種“甜蜜的負擔”，后見習期教師的個人觀念在與現實環(huán)境不斷做斗爭，也呈現對職業(yè)認同的分化趨勢，一部分教師對個人工作意義產生懷疑，出現對待職業(yè)的“離心”傾向，離開教師崗位；也有一部分教師由于自我觀念在與現實的斗爭中積極調試，形成了積極的職業(yè)認同，成為未來個人專業(yè)發(fā)展最有力的驅動因素。（二）課堂教學處于從規(guī)培指導轉向獨立實踐的再適應過程之中。雖然教師在見習規(guī)范化培訓期間通過模仿和觀察，由帶教導師的指導開展教育教學體驗活動，掌握了教學的基本規(guī)范。但是真正步入課堂教學場域，面臨一位位鮮活的學生和一個個預設之外的問題，仍然面臨不少挑戰(zhàn)。多數教師在后見習期的前兩年還沒能脫離依賴帶教師傅的慣性，在課堂教學中把握不準的情況時有出現，希望得到資深教師的扶持，因此，一些學校也會為處于后見習期前兩年的教師組建在校導師團隊，以此來化解后見習期教師的教學困境。但不論是否有帶教導師支持，后見習期教師終究要走向獨立，教學實踐要從關注自我轉向關注學生，因此，教師課堂教學水平的提高需要經過一個再適應的過程。通常后見習期教師的專業(yè)知識大致依照從理論知識到實踐知識，再到情境性知識的路徑發(fā)展，專業(yè)能力也會從單一教學微技能發(fā)展為能根據情境做出判斷與選擇的教學策略，再形成基于經驗“直覺”的教學智慧。這就需要大量的經驗積累以建立起不同教學情境下知識的聯系，通過不斷的實踐，掌握不同教學問題的處理技能，深入的反思可以幫助教師整合形成教學策略。因此，課堂教學需要教師自己經歷問題發(fā)現—提出策略—教學實踐—教學反思—經驗總結的流程，不斷適應真實的課堂，以站穩(wěn)講臺。（三）學生管理的實踐行動處于多重人際關系的相互磨合過程之中。學生管理是教師在與學生的交往活動中，與家長合作育人、與同事協同育人的過程。教師處于師生關系、家校關系與同行關系多重人際關系中。“教師應該承認并尊重他人對學生的貢獻”并“針對學生的問題與家長及其他同事進行有效溝通，確保與同事以恰當的方式支持學生學習”。后見習期教師必須經歷與多重關系磨合的過程，才能形成“良好的溝通與合作”這一關鍵的專業(yè)能力。師生關系是后見習期教師取得教學成就的最關鍵因素之一。學生對教師行為的反饋是最及時、且最直接影響教師對自己教育行為的判斷。后見習期教師的年齡優(yōu)勢與親和力能較好地與學生拉近關系，但關鍵問題是如何正確把握師生關系的“度”。[6]那種亦師亦友，恩威并濟的狀態(tài)需要后見習期教師在平等且親和的表層師生關系基礎上，更深入了解學生的經歷、興趣、學習習慣等，將師生互動更科學化，以提高師生互動的成效。除此之外，由于后見習期教師的自身專業(yè)素質還不過硬，如對學生表現的診斷能力、收集學生過程性信息的能力以及與家長開展溝通與對話的能力都比較薄弱。當面對突發(fā)或特殊問題時，就難以作出及時、迅速的恰當處理，囿于有限經驗，有時候不清楚如何據理力爭地與家長有效溝通，而且沒有育兒經驗的他們也難與家長產生共情，家校矛盾容易產生。另一方面與同事合作共促學生發(fā)展的意識較弱，方法路徑不清晰。因此，要實現協同共育的目標仍需要磨合。（四）專業(yè)發(fā)展的目標定位處于外在要求驅動到自我認識覺醒的探索過程之中。職初教師對自己的專業(yè)發(fā)展會有一段時期的迷茫，對自身的定位不清晰，在學?；驅煹闹笇?，職業(yè)發(fā)展規(guī)劃有模糊愿景，但普遍缺乏具體可實踐、可達成的路徑。后見習期教師隨著教育教學實踐經驗的積累，需基于內在專長和外在要求，盡快地清晰自我認識，喚醒自我追求，以對后續(xù)的專業(yè)發(fā)展起到關鍵作用。后見習期教師的階段發(fā)展目標在于鞏固見習期的學習成果，完善應知，固化應會，并不斷提升自身的專業(yè)性。一種外驅動的專業(yè)化發(fā)展在教師職業(yè)初期占主導地位。如：應國家政策的要求，熟練掌握國家規(guī)定的學科知識、課程與教材知識以及基本技能；適應學校發(fā)展的要求形成相關專業(yè)素養(yǎng)，并在區(qū)域教學專家、校長、指導教師的影響下，預設自己的專業(yè)發(fā)展目標。外在的各種主體對該階段教師的要求與期待不斷驅動教師的專業(yè)發(fā)展進程。但是，外部要求僅僅提供了教師生存的現實情境脈絡，教師仍需要通過適應和調整在專業(yè)性建構中扮演主動的角色。[7]通常情況下，后見習期教師的自我認識還處于較為混沌的狀態(tài)，缺乏對自己的優(yōu)勢特長與不足之處的客觀界定，專業(yè)發(fā)展目標設定的合理性、可行性與個性化特征較為薄弱。教師在專業(yè)化進程中需要根據自身對教育的理解，把外在驅動與自我意識結合起來。因此，后見習期教師需要在與外部驅動因素的互動中不斷進行個人專業(yè)發(fā)展目標的自適應，并在外在目標與自我追求的平衡過程中，喚起自我認識的覺醒。從而基于對自己的客觀認識，做出適合自己專業(yè)發(fā)展的目標定位。

三、后見習期教師專業(yè)發(fā)展支持策略

回顧教師成長的一般規(guī)律，教師的專業(yè)發(fā)展是“情感、專業(yè)、自覺”的系統化運作過程，對后見習期教師的專業(yè)發(fā)展支持，需要注重其內心的情感體驗化解職業(yè)認同危機；幫助其累積教育教學經驗獲得專業(yè)提升，并通過目標引領與反思喚起專業(yè)自覺。（一）營造高峰體驗與共同愿景，化解職業(yè)認同危機。教師在職業(yè)初期形成職業(yè)認同與獲得的“高峰體驗”密不可分?！案叻弩w驗”的提出是基于馬斯洛的需要層次理論，指當自我需求得到最大限度滿足時所獲得的美好情感體驗。[8]這種體驗可以幫助人感受到“個人意義”并產生幸福感。為處于迷茫和搖擺不定時期的教師營造“高峰體驗”，有助于化解階段性的職業(yè)認同危機。高峰體驗課程是營造高峰體驗可實現的載體，創(chuàng)造了很好的深度學習機會，也為綜合掌握所學知識提供了很好的機會。[9]創(chuàng)設針對后見習期教師“高峰體驗”培訓課程，促使教師把相對零碎的專業(yè)知識整合為統一的整體來解決實際問題，可以讓教師們在解決問題中獲得自身的“高峰體驗”。同時，強化多元主體對該階段教師正面、及時的評價反饋，鼓勵與肯定能夠幫助該階段教師客觀發(fā)現自身的優(yōu)勢，有助于獲得成功的體驗，定位自己的發(fā)展方向，并且能獲得個人意義的實現，找到個人意義與職業(yè)意義的平衡。與此同時，后見習教師明確和理解自己所服務學校的發(fā)展愿景也是十分必要的。學校特有的文化氛圍會對教師發(fā)展產生促進作用，文化的浸潤對人的影響雖然無聲無息，但卻能讓人在根本上發(fā)生變化。一所學校的發(fā)展愿景，蘊含了學校的精神文化以及辦學理念，應當是教師與學生的發(fā)展指南及行為宗旨，教師在職業(yè)初期，經過幾年持續(xù)的學校文化熏陶，教師身上會打下一個深深的文化烙印，這種與學校同質的特殊氣質會使教師產生強烈的歸屬感與認同感。因此，應當創(chuàng)設文化環(huán)境讓教師形成與學校發(fā)展愿景相一致的觀念，從而向教師的職業(yè)認同遷移。（二）建立專業(yè)引領與伙伴支持雙渠道的學習共同體，豐富教育教學經驗。教師專業(yè)內涵提升的必由之路是覺察與識別出解決一類問題的“類經驗”，使零碎的“個經驗”或事例經驗轉化為“體系化”經驗。[10]而對處于后見習期的教師而言，生成“個經驗”是階段發(fā)展的關鍵，即通過親身體驗，在反思中獲得感悟，形成一種“個人經驗”“情境性經驗”和“個人理論”。[11]誠然，這種“個經驗”應當建立在親身體驗中，然而為了縮短后見習期教師的專業(yè)發(fā)展周期，僅依靠教師的個人經歷是遠遠不夠的，向他人“借經驗”成為快速積累經驗的有效途徑?；诤笠娏暺诮處熢诮逃虒W領域對棘手問題難以把握，個人情感亟需被理解的階段特征，其專業(yè)學習與發(fā)展既需要資深教師的專業(yè)引領，又離不開同儕教師的伙伴支持。以專業(yè)引領為主渠道的學習共同體由教育教學專家引領，組建包含不同發(fā)展水平教師的專業(yè)學習共同體，后見習期教師在該類共同體中既是經驗學習者，又是經驗實踐者，還是經驗創(chuàng)造者。一方面在團隊分享中獲知不同階段教師遇到的教育教學問題，并學習他們的解決經驗；另一方面在自己遇到問題時也會得到有經驗教師的有效建議及專家教師的引領，該類學習共同體在專家的引領下發(fā)揮“極光效應”，用一個個有效經驗激發(fā)每位教師的自我經驗生成。以伙伴支持為主渠道的學習共同體則通過同儕教師的分享互助獲取共同成長，一方面與同儕的相似經歷容易喚起情感共鳴，在情感上相互支持；另一方面同儕間對教育教學問題發(fā)掘與不同處理策略會引發(fā)個人思考，看到不同教師的處理策略，激發(fā)個人教育教學靈感，該類學習共同體在相互支持下發(fā)揮“共振效應”，每位教師在團隊中都會互相影響互促成長。通過這兩種渠道的學習共同體建設，后見習期教師可以更高效和優(yōu)質地豐富自己的教育教學經驗。（三）多元目標引領與個性特長發(fā)掘相結合，定位個人專業(yè)發(fā)展。后見習期教師的核心目標是站穩(wěn)講臺，這是共性化發(fā)展的要求，在此基礎之上，基于個人的優(yōu)勢和風格，應確立個性化的發(fā)展目標，從而在站穩(wěn)講臺的基礎上脫穎而出。該階段對教師需要有多元的目標引領，其專業(yè)發(fā)展目標可以有不同的方向，也有不同的層次。目標方向多元，即不局限于教學、班主任工作以及教科研，對后見習期教師，可以樹立更精細化的可達成目標，如某些專業(yè)發(fā)展必備技能，或教育教學支持性技能的發(fā)展目標。目標層次多元，即在后見習期階段內，考慮不同發(fā)展水平教師的需求，同水平教師交流競技與多層級教師的互相聯動會為不同教師提供機會和方向的引導。并通過搭設以多元目標為導向的多樣化展示平臺，豐富展示載體、形式與內容，并覆蓋不同學段、不同發(fā)展階段，讓有不同發(fā)展需求、特長與興趣傾向的教師進入后見習期，有更多機會表現自己的教育教學理解，這種外在平臺的搭建將是引領教師關注不同發(fā)展領域的有力抓手。此外，大多數該階段教師對自身個性特長的認識并不清晰，但每一位教師都是反思性實踐者，通過反思來聚焦個人專業(yè)發(fā)展定位是應有之義。一個行之有效卻又常常被忽視的方法就是撰寫個人日志。特別是記錄關鍵教育事件，這些關鍵事件或是一堂公開課，或是與學生家長一次難忘的交往經歷，或是與他人一次有意義的談話，亦或是他人的一個點撥等等。教師對關鍵教育事件的親歷和把握表明了教師正走在通往自我成長的道路上，也由“生存型”教師成長為“發(fā)展型”教師。[12]值得注意的是，日志不僅僅是記錄遇到的問題，解決辦法和過程以及個人收獲與體會等，還應該注重對自身認識的反思，教師應該對關鍵事件的親歷進行梳理，找到自己在關鍵事件中的角色，并尋找關鍵事件及個人處理問題方式的規(guī)律，從中一步步認清并發(fā)掘自己個性特長，進而找到適合自己的專業(yè)發(fā)展之路。

參考文獻：

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作者:陳鵬 單位:上海市師資培訓中心