導(dǎo)語：“一帶一路”學(xué)生英語教學(xué)研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:在“一帶一路”國家戰(zhàn)略性布局下，一批高職院校承擔(dān)起培養(yǎng)“專業(yè)技術(shù)+英語”型少數(shù)民族學(xué)生的重任，然后這類學(xué)生英語學(xué)習(xí)差異明顯，為英語教學(xué)帶來巨大的挑戰(zhàn)。因此，分析少數(shù)民族學(xué)生英語教學(xué)現(xiàn)狀，從學(xué)生、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價等方面研究英語教學(xué)的改革措施，以培養(yǎng)高素質(zhì)高技能的專業(yè)人才。

關(guān)鍵詞：一帶一路；少數(shù)民族學(xué)生；英語教學(xué)

“一帶一路”的戰(zhàn)略對我國的現(xiàn)代化建設(shè)和民族的復(fù)興有著深遠的意義，我國邊境少數(shù)民族地區(qū)作為連接中國與“一帶一路”戰(zhàn)略眾多鄰國的門戶和紐帶，理應(yīng)發(fā)揮“人才高地”和“文化高地”的作用。然而，民族地區(qū)高等教育的發(fā)展水平，還不能滿足“一帶一路”戰(zhàn)略對高層次人才和高質(zhì)量文化產(chǎn)品的需求。部分中東部的高職院校響應(yīng)國家戰(zhàn)略部署，擔(dān)負起培養(yǎng)會專業(yè)技術(shù)專業(yè)、懂英語的少數(shù)民族大學(xué)生的重任，培養(yǎng)“專業(yè)+外語”的復(fù)合型人才。但是，少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面具有較大差異，也為高職院校的英語教學(xué)帶來了新的挑戰(zhàn)。本文通過從個體基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動機、“三語”復(fù)雜語言環(huán)境、課程教材缺乏針對性等方面分析少數(shù)學(xué)生英語教學(xué)的現(xiàn)狀，從學(xué)生、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價等方面研究英語教學(xué)改革措施。

一、少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)情分析

（一）個體基礎(chǔ)差異大?！笆芏喾N因素的制約和限制，絕大多數(shù)民考民學(xué)生（從小接受民族語言教育，使用民族語言參加高考的少數(shù)民族學(xué)生）在上大學(xué)之前接受的英語教育極為有限，甚至根本沒有接受過系統(tǒng)的英語教育。民考漢學(xué)生（在高考時使用漢族考生同樣的一套試卷的少數(shù)民族學(xué)生）在內(nèi)地高中有過英語課程，但英語水平與漢族學(xué)生相比，仍舊存在較大的差距”[1]。這些學(xué)生進入大學(xué)后就讀不同的專業(yè)，進入不同的英語教學(xué)班級學(xué)習(xí)英語。現(xiàn)在高職院校普遍進行大班教學(xué)，一個班往往有上百人，他們與程度較好的漢族學(xué)生混合在一起上課，教師往往根據(jù)多數(shù)學(xué)生的學(xué)情進行教學(xué)，教學(xué)節(jié)奏快，教學(xué)內(nèi)容復(fù)雜。這就導(dǎo)致了多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生以現(xiàn)有的學(xué)識水平聽不懂英語課，跟不上教師的教學(xué)進程。（二）個體學(xué)習(xí)動機弱?！吧鐣逃齽訖C模式的代表人物Gardner和Lambert提出了“融入型”和“工具型”兩大語言學(xué)習(xí)傾向或動機類型。融入型動機是指個人學(xué)習(xí)外語時對語言本身產(chǎn)生了強烈的興趣，并希望可以融入到所學(xué)語言的文化中去。執(zhí)有融入型動機的人學(xué)習(xí)外語時能體會到樂趣，不覺得枯燥厭煩，更易于掌握外語。工具型動機是指學(xué)習(xí)者希望借助二語所取得的成績給自己帶來實惠，如通過某種考試、求職、加薪等。其主要特點是無持久性，有選擇性。一旦學(xué)習(xí)者認為語言作為工具的目的已經(jīng)達到，動機便即消失”[2]。和漢族學(xué)生一樣，少數(shù)民族學(xué)生剛開始接觸英語的時候有這濃厚的興趣，但是隨著難度逐漸升高，少數(shù)民族學(xué)生的語言基礎(chǔ)以及文化差異問題在英語學(xué)習(xí)的過程中逐漸顯現(xiàn)，再加上自身缺乏目標等原因，部分學(xué)生放棄英語的學(xué)習(xí)。（三）“三語”的復(fù)雜語言環(huán)境。少數(shù)民族學(xué)生面臨的是母語、漢語、英語三種語言環(huán)境的壓力，這也是限制他們英語提升的主要因素之一。多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生在課堂上依然用母語進行交流，英語得不到很好的鍛煉。同時在他們學(xué)習(xí)英語時，習(xí)慣性的思維模式是“母語———漢語———英語”，無論是母語還是漢語對英語的學(xué)習(xí)都造成了一定程度的干擾。（四）課程及教材缺乏針對性。多數(shù)高職院校未將少數(shù)民族學(xué)生單獨劃分班級進行授課，少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生一起接受統(tǒng)一的課程培訓(xùn)，也為英語教學(xué)帶來了極大的挑戰(zhàn)。除此之外，教材也是針對有英語基礎(chǔ)的學(xué)生設(shè)計的，這對于部分英語零基礎(chǔ)的學(xué)生來說存在很大的不適應(yīng)性。然而，教育部要求：“各高等學(xué)校根據(jù)實際情況，按照《課程要求》確定本校的大學(xué)英語教學(xué)目標，設(shè)計各自的大學(xué)英語課程體系，有機結(jié)合必修課程和選修課程，以確保不同層次學(xué)生的英語能力方面得到充分的訓(xùn)練和提高”[3]。高職院校急需制定針對少數(shù)民族學(xué)生的課程以及選用適應(yīng)他們學(xué)識水平的教材進行授課。除了以上四點，英語教學(xué)還在存在教學(xué)方式傳統(tǒng)，缺乏語言環(huán)境，不能有效的吸引學(xué)生；考核方式單一，缺乏全面性等問題。鑒于此，本文提出以下教學(xué)改革策略。

二、少數(shù)民族學(xué)生英語教學(xué)改革

（一）增強學(xué)生主體性教學(xué)。Benson界定自主學(xué)習(xí)為“對自己的學(xué)習(xí)進行控制的能力，即，自主是一種多維度的能力”[4]。Gardner研究認為，“影響自主學(xué)習(xí)能力的因素有內(nèi)部和外部因素，內(nèi)部因素主要包括興趣與動機、自我效能感、學(xué)習(xí)策略及性格特征等，外部因素包括教師、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)資源環(huán)境、社會文化環(huán)境等”[5]。教師應(yīng)強調(diào)少數(shù)民族學(xué)生在課堂中的主體地位，鼓勵學(xué)生積極參與各種語言交際活動，強化語言技能；同時教授學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。引導(dǎo)學(xué)生正確的認識語言的語際遷移，總結(jié)自己的母語、漢語、英語三種語言的學(xué)習(xí)規(guī)律，從母語以及漢語的學(xué)習(xí)中總結(jié)行之有效的經(jīng)驗和方法，應(yīng)用于英語學(xué)習(xí)中，從而實現(xiàn)語言的正遷移。同時，少數(shù)民族學(xué)生習(xí)在英語課堂上用母語討論問題，教師可在教學(xué)中加入英語朗讀、背誦、辯論等教學(xué)過程，從而抑制母語的負遷移。（二）因材施教，實行分層教學(xué)。少數(shù)民族學(xué)生和漢族學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面差異較為明顯，在教學(xué)的過程中，要注重學(xué)生個體差異,實施分層教學(xué)以達到使全體學(xué)生都學(xué)有所獲的目的,并注重過程的發(fā)展性評價。對基礎(chǔ)相對較好的學(xué)生提出高要求，完成有難度的任務(wù)，對于基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)生，適當(dāng)降低難度。課堂教學(xué)側(cè)重過程性的評價，以每個學(xué)生相對于自身的提升程度作為評價依據(jù)。（三）注重對少數(shù)民族學(xué)生的人文關(guān)懷。由于英語基礎(chǔ)薄弱，加之不能適應(yīng)快節(jié)奏的英語課堂學(xué)習(xí)，少數(shù)民族學(xué)生易形成自備心理、厭學(xué)情緒，甚至有些學(xué)生因為聽不懂，索性不聽，獨自坐在班級的后排或者靠邊的位置，做著與課堂教學(xué)活動無關(guān)的事，長此以往，這樣的學(xué)生逐漸邊緣化。因此，在教育中教師要做到理解、包容和尊重，尊重文化的差異性、包容個體的差異性、理解學(xué)生的自尊心，強調(diào)在學(xué)習(xí)中的平等互助，調(diào)動每位學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，做到以學(xué)生為中心開展教學(xué)活動。教學(xué)以鼓勵為主，增強學(xué)生的自我效能感，恢復(fù)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心和動力，從而激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。（四）設(shè)置有針對性的課程及教學(xué)內(nèi)容。在課程的設(shè)置上，可以選修和必修相結(jié)合，適應(yīng)分層教學(xué)的理念。在課程的設(shè)置上，可以分語言技能類、語言應(yīng)用類、語言文化類等課程供不同需求的學(xué)生選擇，學(xué)生可以根據(jù)自身的需要，選擇不同類別的課程，進行有針對性的訓(xùn)練提高。同時，教師要改變以往單純的聽說讀寫譯的傳統(tǒng)教學(xué)模塊，而是幫助學(xué)生理解英美國家的文化內(nèi)涵來提升文化素養(yǎng)，使學(xué)生在了解文化的基礎(chǔ)上進一步強化學(xué)習(xí)內(nèi)容。教學(xué)資源不再局限于英語單詞、語法、句式、文章等，還增加了英美國家的政治、歷史、地理、傳統(tǒng)節(jié)日等學(xué)生感興趣的方面。最后，在少數(shù)民族的英語教學(xué)中，不可避免的會涉及多種文化并存的現(xiàn)象，教師可利用母語文化、漢語文化、英語文化兩兩的共通點，用英語介紹母語的特色文化或用英語介紹中國傳統(tǒng)節(jié)慶、習(xí)俗等，來增強學(xué)生的文化認同感以及英語學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)生對于本族文化有著深刻的理解，在此基礎(chǔ)上，可以深化對于英語的理解與應(yīng)用。（五）改進教學(xué)方式。通過微課、慕課等信息化的手段對知識點進行整合，學(xué)生通過學(xué)習(xí)可以獲取語言的基本知識，同時訓(xùn)練學(xué)生運用英語汲取信息和處理信息及解決問題的能力，并不斷提升其語言技能。微課、慕課的運用“讓學(xué)生和老師都可以成為主體，互相交流，隨時溝通。此種教學(xué)形成課堂內(nèi)外同時學(xué)習(xí)英語的氛圍，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與動力，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)中感受到更多的主角感與成就感”[6]。（六）改善教學(xué)評價。倡導(dǎo)過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的綜合性評價體系。美國教育評價專家斯塔佛爾比姆曾指出說；“評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進”[7]，少數(shù)民族學(xué)生英語基礎(chǔ)偏低且知識匱乏，如果按照傳統(tǒng)期末考試這種單一的評價方式來考察學(xué)生，對于基礎(chǔ)特別差的學(xué)生既有失公平，又不利于多數(shù)學(xué)生長期的學(xué)習(xí)興趣發(fā)展。因此在實踐中采取過程性評價，結(jié)合書本所學(xué)知識和職業(yè)技能需要，布置階段性任務(wù)，通過小組討論、做報告、單元測試、學(xué)生自評等多元化的方式不僅考核學(xué)生的英語實踐運用能力，同時也注重了學(xué)生的學(xué)術(shù)調(diào)研、團隊合作等綜合學(xué)習(xí)和職場實踐能力。再結(jié)合最終的期末測試，得到一個綜合性的評價，有利于任課教師客觀公正的評價學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力、了解真實的學(xué)習(xí)情況，及時的根據(jù)學(xué)情調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

三、結(jié)語

少數(shù)民族學(xué)生面臨著“三語”的復(fù)雜環(huán)境，且個體差異大，普遍學(xué)習(xí)動機弱，再加之高職院校缺乏有針對性的課程和教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)倦怠。因此，教師在日常的教學(xué)過程中，增強學(xué)生的主體性，充分發(fā)揮他們的主觀能動性以及自我效能感；因材施教，設(shè)置適應(yīng)少數(shù)民族學(xué)生英語水平的教學(xué)內(nèi)容，有針對性的設(shè)置任務(wù)難度，結(jié)合現(xiàn)代化的教學(xué)手段，倡導(dǎo)過程性的評價方式，以期提高教育教學(xué)水平，從而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，為中西部輸送高素質(zhì)高技能型人才。

參考文獻：

[1]韓亞文.內(nèi)地高校少數(shù)民族學(xué)生英語課程學(xué)習(xí)政策困境與應(yīng)對策略[J].常熟理工學(xué)院學(xué)報,2017，（5）:114-119.

[2]沈倩.“一帶一路”背景下內(nèi)地高校中新疆少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀研究———以河南省兩所高職高專院校為例[J].延安職業(yè)技術(shù)學(xué)院，2017，（3）：75-79.

[3]王守仁.進一步推進和實施大學(xué)英語教學(xué)改革———關(guān)于《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》的修訂［J］.中國外語，2008，（1）：4-10.

[4]BENSONP.TeachingandResearchingAutonomyinLan-guageLearning[M].Harlow，England/NewYork:Long-man，2001:47.

[5]GARDNERRC.AttitudesandMotivationinSecondLan-guageLearning[M].Rowley，Mass:NewburyHouse，1972:232.

[6]鄧銀燕．融合微課、慕課及翻轉(zhuǎn)課堂理念的高職專業(yè)英語教學(xué)分析與思考———以長江職業(yè)學(xué)院商務(wù)英語專業(yè)為例[J].廊坊：河北職業(yè)教育,2017，（3）：47-49.

[7]付玉．高職院校英語公共課教學(xué)問題及對策研究———以廣州現(xiàn)代信息工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例[D]，廣西：廣西師范大學(xué),2013.

作者:鄒瑩 單位:安徽機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院