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教育部根據(jù)我國(guó)現(xiàn)階段教育體制發(fā)展與培養(yǎng)高素質(zhì)人才中所表現(xiàn)出的不協(xié)調(diào)，于2002年7月25日頒布了《學(xué)校藝術(shù)教育工作規(guī)程》。該《規(guī)程》完善了培養(yǎng)人的全面素質(zhì)的教育理念，推進(jìn)了教育體制改革的根本性轉(zhuǎn)變?！兑?guī)程》同時(shí)指出，藝術(shù)教育同樣是黨的教育方針的重要組成部分，在培養(yǎng)跨世紀(jì)人才的進(jìn)程中，藝術(shù)教育有著其他教育無(wú)法替代的、獨(dú)特的功能。

一、藝術(shù)教育是提高人自身素質(zhì)的重要手段

我們?cè)谶@里所說(shuō)的藝術(shù)教育，是指對(duì)專業(yè)藝術(shù)院校以外的普通大學(xué)生的藝術(shù)教育，它是高校文化素質(zhì)教育的重要組成部分，對(duì)培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”有著重大意義。藝術(shù)教育是以情感教育為特征的一門學(xué)科，它是以馬克思主義的審美觀念來(lái)培養(yǎng)人正確的審美理想，并通過(guò)具體生動(dòng)的審美形式和審美實(shí)踐訓(xùn)練，強(qiáng)化人對(duì)社會(huì)美、科技美、自然美、藝術(shù)美等的感知、想象、情感、理解等心理能力，以提高人對(duì)美的感受力、鑒賞力、表現(xiàn)力和創(chuàng)造力。

美國(guó)藝術(shù)教育學(xué)家列維和史密斯(A．W．LeviandR．Smith)在闡述藝術(shù)教育時(shí)，認(rèn)為藝術(shù)教育有四種目的，即“培養(yǎng)文明感，孕育創(chuàng)造力，傳授有效的溝通交流能力和提供工具用以評(píng)估人們所讀、所觀和所聽的對(duì)象”①。也就是說(shuō)，藝術(shù)教育的目的是開發(fā)人的多元智力(multi-intelligence)，培養(yǎng)人的多種能力，而這些能力就構(gòu)成了人自身的素質(zhì)。列維和史密斯在這里所說(shuō)的人的素質(zhì)不是指某種學(xué)識(shí)、技術(shù)或業(yè)務(wù)，而是指人的身心中潛在的各種品質(zhì)因素，這些潛在的品質(zhì)因素的集合，組成人的整體素質(zhì)。列維和史密斯認(rèn)為有兩種而不是一種藝術(shù)和藝術(shù)教育學(xué)說(shuō)，“一種我稱之為素質(zhì)(constitutive)學(xué)說(shuō)，另一種我稱之為啟示(revelatory)學(xué)說(shuō)”②。

關(guān)于素質(zhì)學(xué)說(shuō)。著名的浪漫派詩(shī)人和劇作家席勒(F．VonSchiller)和他的信徒里德爵士(SirH．Read)對(duì)人格和人品結(jié)構(gòu)的個(gè)體如何取得“良好素質(zhì)”進(jìn)行了研究，席勒認(rèn)為要解決好這一問(wèn)題就必須通過(guò)藝術(shù)和藝術(shù)教育。他在《美育書簡(jiǎn)》中，專門論述了這個(gè)問(wèn)題。席勒相信“美將會(huì)表現(xiàn)為人類存在的一種必要條件”，他領(lǐng)悟到高雅的審美情趣，實(shí)際上是構(gòu)成所有人類行為尊嚴(yán)的崇高道德品質(zhì)。里德也贊同這一見解，并把審美文化界定為“人們可以通過(guò)音樂(lè)、詩(shī)歌和造型藝術(shù)來(lái)陶冶或修養(yǎng)而成的優(yōu)雅之境”③。因此，里德的觀點(diǎn)同席勒所言一致：只有當(dāng)人們通過(guò)優(yōu)美藝術(shù)的長(zhǎng)期熏陶而發(fā)展成熟后，社會(huì)才會(huì)達(dá)到和諧的狀態(tài)。席勒與里德均強(qiáng)調(diào)審美教育是提高人的素質(zhì)的必要手段，并且說(shuō)明藝術(shù)的鑒賞與實(shí)踐活動(dòng)本身有助于形成高尚的品格，有助于建立和諧的社會(huì)?？梢姡芯S和史密斯關(guān)于藝術(shù)與藝術(shù)教育的素質(zhì)學(xué)說(shuō)是培養(yǎng)人的個(gè)體素質(zhì)的重要組成部分。

啟示學(xué)說(shuō)的內(nèi)涵，就是利用藝術(shù)作品最大限度地“激活”人內(nèi)心中隱藏最深的情感，最大程度地借助于感性和理性的思維，發(fā)揮自己的想象，即從藝術(shù)的“表象”感受到其內(nèi)在實(shí)質(zhì)，啟發(fā)人自身創(chuàng)新思維的一系列過(guò)程。韋斯特(West)和克拉克(Clark)是藝術(shù)啟示論的兩位支持者。韋斯特在觀看《李爾王》(KingLear)時(shí)只覺(jué)得“血液離開四肢，回流到心臟，剎那間形成一座宏大軒昂的廟宇，高聳的立柱五光十色；隨后，那奔流的血液又返回到麻木的肉體，與某種比其更快捷、更輕盈、更像電流一樣的東西融合稀釋在一起?！@是對(duì)人所認(rèn)識(shí)的潛力的一種感受，是對(duì)使自身永恒不朽的力量的一種感受”④；而克拉克在觀看了美術(shù)杰作《暴風(fēng)雨》后作出這樣的評(píng)價(jià)：“我們?cè)诖诉_(dá)到了這樣一種境界——幻象的契機(jī)與通常的想象感官能力幾乎無(wú)法分別開來(lái)”⑤。列維和史密斯說(shuō)：“提升或升華了的感知能力經(jīng)常見諸于偉大藝術(shù)作品的許多方面，從而以無(wú)法解釋的明晰性照亮了每個(gè)角落”⑥。這里，無(wú)論是韋斯特和克拉克，或是列維和史密斯，都確定杰出的藝術(shù)作品會(huì)帶給我們自身一種感受，一種極為奇妙、極為神秘的情感感受；確定杰出的藝術(shù)作品其深刻的內(nèi)涵和外延不僅會(huì)啟發(fā)人的思維和想象的空間，還會(huì)激發(fā)人的靈感。由此，“啟示學(xué)說(shuō)”揭示的藝術(shù)與藝術(shù)教育對(duì)人的感知能力、思維能力、想象能力、創(chuàng)造能力等等的啟迪作用，說(shuō)明了“啟示學(xué)說(shuō)”與“素質(zhì)學(xué)說(shuō)”一樣對(duì)人的自身素質(zhì)的培養(yǎng)發(fā)揮著同等重要的作用。

在藝術(shù)教育的過(guò)程中，列維和史密斯的“啟示學(xué)說(shuō)”與“素質(zhì)學(xué)說(shuō)”不是分離的，而是有機(jī)的統(tǒng)一體。也就是說(shuō)，藝術(shù)教育的功能不僅僅是自身內(nèi)在素質(zhì)(素質(zhì)學(xué)說(shuō))有所提高，更重要的是藝術(shù)教育對(duì)于培養(yǎng)自身的綜合思維能力(啟示學(xué)說(shuō))有著特殊的作用。人的素質(zhì)有多種，它包括情感素質(zhì)、心理素質(zhì)、智商素質(zhì)、文化素質(zhì)等等，這些素質(zhì)集合于人的個(gè)體，就構(gòu)成人的個(gè)體所具有的自身素質(zhì)。人自身或多或少具備一些這樣的素質(zhì)，這些素質(zhì)的高低取決于受教育的程度和受教育的范疇。藝術(shù)教育，無(wú)疑會(huì)對(duì)提高我們的情感、心理、文化等方面的素質(zhì)起到不可或缺的作用，最為重要的是將增強(qiáng)我們的邏輯思維、形象思維、靈感思維的能力。因此，可以說(shuō)，藝術(shù)教育是提高人的個(gè)體素質(zhì)最重要和最有效的手段。

二、當(dāng)前理工科大學(xué)生的藝術(shù)審美素質(zhì)

藝術(shù)教育對(duì)人個(gè)體的整體素質(zhì)大有裨益，而現(xiàn)階段我們大學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)究竟如何呢?特別是理工科學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)處于什么水平?他們的思維狀況究竟如何?從事藝術(shù)教育的教師(工作者)應(yīng)該對(duì)這些方面十分清楚，這樣才能有的放矢地進(jìn)行藝術(shù)教育的課堂教學(xué)。筆者畢業(yè)于理工大學(xué)，并在理工大學(xué)從事藝術(shù)教育工作多年，對(duì)理工科學(xué)生的審美情趣和思維狀況有一定的了解。筆者以理工科三個(gè)不同類型專業(yè)(工商、機(jī)電、材料)的學(xué)生在同一藝術(shù)選修課程的學(xué)習(xí)為例，取出學(xué)習(xí)前后的兩次答卷成績(jī)(這是根據(jù)對(duì)廣州一所全國(guó)重點(diǎn)大學(xué)2002年的問(wèn)卷調(diào)查)，采用“數(shù)理統(tǒng)計(jì)”的方法，對(duì)學(xué)生的藝術(shù)鑒賞力進(jìn)行分析(由于所取樣本和計(jì)算非常復(fù)雜，我們?cè)谶@里只取用結(jié)論)，得到的結(jié)論是⑦：

1．接受藝術(shù)教育較少。多年以來(lái)，由于受實(shí)用主義的影響，學(xué)校教育長(zhǎng)期陷入了“智育第一”的誤區(qū)，形成了以智育為中心的教育體系和制度。尤其是在理工學(xué)科為主的大學(xué)里，絕大多數(shù)學(xué)生在入學(xué)前，由于種種原因無(wú)法接觸藝術(shù)領(lǐng)域。他們除了看過(guò)幾部電影和聽過(guò)一些歌曲之外，對(duì)藝術(shù)的感受機(jī)會(huì)是很少的。大部分學(xué)生的藝術(shù)理論知識(shí)較為貧乏，藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng)較少。

2．形象思維能力較差。大部分理工科大學(xué)生的藝術(shù)思維方式在學(xué)習(xí)藝術(shù)審美知識(shí)前有一個(gè)共同點(diǎn)：思維方式的收斂型。他們對(duì)藝術(shù)的邏輯性感受較為敏銳，較為注重藝術(shù)的變化性和敘事的邏輯性(比如影視的故事情節(jié)，音樂(lè)的敘事性，舞蹈、攝影、美術(shù)中的構(gòu)圖、黃金分割計(jì)算等)。他們?cè)谒囆g(shù)審美過(guò)程中，力圖從藝術(shù)的表象里尋找一些有規(guī)律的、符合邏輯的東西，而一旦藝術(shù)的邏輯性變?yōu)榇我匚粫r(shí)，他們會(huì)對(duì)藝術(shù)作品一籌莫展。他們對(duì)藝術(shù)美的感受力僅收斂于藝術(shù)的邏輯性范疇，也就是說(shuō)，理工科學(xué)生的思維方式主要是邏輯思維，而形象思維的能力較差。這很符合理工科學(xué)生的思維特點(diǎn)，和其學(xué)習(xí)的專業(yè)特性有很大的關(guān)系。

3．偏文科的理工科學(xué)生有較敏銳的感知能力。統(tǒng)計(jì)計(jì)算的結(jié)果證明偏文科的理工科學(xué)生在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的藝術(shù)基礎(chǔ)理論知識(shí)學(xué)習(xí)后，對(duì)藝術(shù)的感受力，與純理工科學(xué)生比較，有顯著的差異。這是因?yàn)槠目频睦砉た茖W(xué)生的邏輯思維能力較強(qiáng)，形象思維接受能力也不錯(cuò)。他們能夠把這兩種思維方式結(jié)合起來(lái)去分析問(wèn)題，容易看出問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。這類學(xué)生的情感世界也比較豐富，他們的內(nèi)心世界常常隨外界情緒的變化產(chǎn)生共鳴。他們既能夠?qū)λ囆g(shù)的邏輯性有較深刻的理解，也能夠較好地感受藝術(shù)的非邏輯性的情感渲染。這種類型的大多數(shù)學(xué)生，有著較為敏銳的感知能力，興趣更廣泛也更高雅，情趣也更細(xì)膩，處處體現(xiàn)出自身的較高素質(zhì)內(nèi)涵。

4．純理工科的學(xué)生在藝術(shù)感受力方面有一定的局限。純理工科學(xué)生的邏輯思維能力較強(qiáng)，在接受了一個(gè)學(xué)期藝術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)教育之后，雖然他們的藝術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)得到了不同程度的提高(從兩次的平均成績(jī)中可以說(shuō)明)，但他們總是把想象建立在邏輯的范疇內(nèi)，他們習(xí)慣用理性的目光看待情感的形象思維。在對(duì)藝術(shù)這一形象思維占主體的審美過(guò)程中，他們的接受能力則較為遲鈍，藝術(shù)感受力受到一定程度的限制。這就是為什么純理工科學(xué)生與偏文科的理科學(xué)生在選修課的成績(jī)上有著顯著差異的原因。5．純理工科的學(xué)生對(duì)藝術(shù)同樣有著強(qiáng)烈的追求。雖然理工科學(xué)生對(duì)藝術(shù)的感受力有差異，但并不表明純理工科學(xué)生無(wú)“愛(ài)美之心”。從選修藝術(shù)類課程的學(xué)生數(shù)量來(lái)統(tǒng)計(jì)，純理工科學(xué)生所占比例與偏文科的理工科學(xué)生所占比例相當(dāng)。這說(shuō)明了純理工科學(xué)生對(duì)藝術(shù)美也有著強(qiáng)烈的追求，只是他們對(duì)于藝術(shù)的。入門”有一定的局限性，這就給我們從事藝術(shù)教育的教師提出一個(gè)課題——如何根據(jù)理工科學(xué)生的思維特點(diǎn)對(duì)他們進(jìn)行審美教育。

三、合理規(guī)劃適合理工科大學(xué)生的藝術(shù)教育課堂教學(xué)課程

藝術(shù)教育的課堂教學(xué)是開展藝術(shù)教育的主渠道，是落實(shí)藝術(shù)教育各項(xiàng)育人功能和目標(biāo)的主要場(chǎng)所，也是學(xué)校藝術(shù)教育工作的重點(diǎn)所在。藝術(shù)教育的課堂教學(xué)是用“藝術(shù)創(chuàng)造、藝術(shù)史、藝術(shù)評(píng)論與美學(xué)”這四門學(xué)科的部分理論知識(shí)組合成的一個(gè)新的教學(xué)體系，是以“培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生理解與欣賞嚴(yán)肅藝術(shù)作品的能力”作為課堂教學(xué)的目的⑧。美國(guó)藝術(shù)教育學(xué)家和藝術(shù)批評(píng)家沃爾夫(TheodoreE．Wolff)和吉伊根(GeorgeGeahigan)在談到藝術(shù)教育課堂教學(xué)作為一種教學(xué)體系時(shí)說(shuō)，“藝術(shù)史提供了歷史的傳承和知識(shí)；美學(xué)給予哲學(xué)的分析；藝術(shù)制作使我們有了藝術(shù)創(chuàng)作的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生對(duì)藝術(shù)的認(rèn)識(shí)部分地依靠這種經(jīng)驗(yàn)；藝術(shù)評(píng)論提供了增強(qiáng)學(xué)習(xí)的文字幫助”⑨?？梢?，藝術(shù)教育的課堂教學(xué)就是把這四種不同學(xué)科的主要特點(diǎn)和方法綜合起來(lái)，形成一種頗具影響的新的教學(xué)方式。因此，藝術(shù)教育課堂教學(xué)體系是一種多學(xué)科的綜合體，是跨學(xué)科的產(chǎn)物。

明確了藝術(shù)教育課堂教學(xué)的目的和教學(xué)方式后，在規(guī)劃藝術(shù)教育課堂教學(xué)時(shí)，必須首先考慮如何才能針對(duì)所教學(xué)生的某一特定群體，最大限度地實(shí)現(xiàn)藝術(shù)教育的課堂教學(xué)目的(這包括學(xué)生的審美需要、可用于教學(xué)的時(shí)間、教師個(gè)人的特點(diǎn)、興趣和知識(shí)面、可得到的教學(xué)材料及現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)施設(shè)備等等)。然后根據(jù)教師和學(xué)生的雙重特點(diǎn)，制訂切實(shí)可行的書面課堂教學(xué)計(jì)劃，使教師可以更容易地、更有效地組織教學(xué)。普通高等學(xué)校開設(shè)藝術(shù)教育課堂教學(xué)都是按照以上條件來(lái)確定開設(shè)何種類型的課程。一般來(lái)說(shuō)，在普通高校中開設(shè)有音樂(lè)類、美術(shù)類、舞蹈類、影視類等藝術(shù)鑒賞課堂教學(xué)和技能實(shí)踐課程。筆者所在的理工院校也是按照這些條件來(lái)組織藝術(shù)教育課堂教學(xué)和藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)的。

理工科大學(xué)生是大學(xué)生中的一個(gè)群體，他們?cè)谒季S、情感、藝術(shù)感受力等方面有著與其他大學(xué)生不同的特點(diǎn)。理工科院校進(jìn)行的藝術(shù)教育主要還是以課堂教學(xué)為主，其教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容必須適合理工科學(xué)生的思維特點(diǎn)，才可能達(dá)到較好的教學(xué)效果。根據(jù)多年在理工院校從事藝術(shù)教育的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)理工科學(xué)生邏輯思維能力較強(qiáng)這個(gè)特點(diǎn)，我們進(jìn)行了一種全新的、有別于傳統(tǒng)的藝術(shù)課程教學(xué)改革嘗試。首先在確定某課程的單元教學(xué)主題后，收集、準(zhǔn)備教學(xué)材料，選擇合適的藝術(shù)作品，仔細(xì)研究藝術(shù)作品并結(jié)合作品中適合理工科學(xué)生審美特點(diǎn)的細(xì)節(jié)，組織階段性教學(xué)。具體做法如下：

第一階段，稱為藝術(shù)教育課堂教學(xué)的啟示階段(約需6—8學(xué)時(shí))。這一階段非常重要，是藝術(shù)教育課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵。如何走好這第一步呢?經(jīng)過(guò)商討，我們?cè)谒囆g(shù)課堂教學(xué)的第一課，就理工科學(xué)生的特點(diǎn)，圍繞藝術(shù)作品中的邏輯思維部分，選擇一部敘事性強(qiáng)的藝術(shù)作品，或者一部電影的故事情節(jié)作為第一次藝術(shù)課程的教學(xué)內(nèi)容，在藝術(shù)作品的邏輯思維范疇和形象思維理念中尋找一個(gè)切入點(diǎn)，找出自然科學(xué)的一些基本原理和與藝術(shù)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)相通的地方，以收斂性的邏輯思維方式和發(fā)散性的形象思維方式來(lái)分析該藝術(shù)作品的某一細(xì)節(jié)。這樣，既提高了理工科學(xué)生學(xué)習(xí)藝術(shù)的興趣，也培養(yǎng)了理工科學(xué)生的藝術(shù)感受力。

第二階段，稱為藝術(shù)教育課堂教學(xué)的知識(shí)傳授階段(約需18—20學(xué)時(shí))。這一階段主要是在理工科學(xué)生對(duì)藝術(shù)作品產(chǎn)生濃厚興趣的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)如何更深入地去體會(huì)藝術(shù)作品的思想內(nèi)容、情感內(nèi)涵等的表現(xiàn)性。我們知道，要想了解和理解某一藝術(shù)作品的思想性、藝術(shù)性，沒(méi)有相關(guān)的藝術(shù)理論知識(shí)是不可能的。那么，理工學(xué)生究竟需要學(xué)習(xí)哪些知識(shí)才可以更充分地對(duì)藝術(shù)作品作出較為深刻的心靈反響呢?筆者認(rèn)為，藝術(shù)教育不是為了傳授枯燥的系列藝術(shù)理論，而是為了學(xué)生整體素質(zhì)的提高。因此，在這一階段，我們根據(jù)理工科院校藝術(shù)教育的特點(diǎn)，采取了逐漸減少講授藝術(shù)作品的邏輯范疇、加大講授藝術(shù)作品形象思維部分的方法。無(wú)論選修何種類型的藝術(shù)教育課程，都應(yīng)該學(xué)習(xí)一些該藝術(shù)類型的“基礎(chǔ)知識(shí)、藝術(shù)美學(xué)知識(shí)、作者生平及作品背景知識(shí)”。這些知識(shí)，對(duì)理解藝術(shù)作品有直接的幫助，也將使學(xué)生能夠以恰當(dāng)?shù)姆绞綄?duì)新面臨的藝術(shù)作品作出反應(yīng)，進(jìn)而理解藝術(shù)作品中隱含的目的和真正的意圖。這一階段是進(jìn)行整個(gè)藝術(shù)教育課程最長(zhǎng)的一個(gè)階段，如果太注重藝術(shù)理論教學(xué)，可能使整個(gè)課程趨于枯燥；而如果太注重傳統(tǒng)的作品欣賞，也可能使該課程陷于淺薄，這兩種教學(xué)方式都難以達(dá)到術(shù)教育的最終目的。為防止這兩種傾向的出現(xiàn)，我們?cè)诮虒W(xué)班上以較為靈活的授課方式，采用課堂討論、幽默講授、確定單元教學(xué)主題、挑選合適的藝術(shù)作品等組織教學(xué)，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地在實(shí)踐的基礎(chǔ)上理解藝術(shù)理論，在理論指導(dǎo)下深化對(duì)藝術(shù)作品的理解和認(rèn)識(shí)，從而達(dá)到開拓藝術(shù)教育課堂教學(xué)新模式的目的。

第三階段，稱為藝術(shù)教育課堂教學(xué)的鑒賞階段(約需6—8學(xué)時(shí))。在這一階段，理工科學(xué)生通過(guò)對(duì)藝術(shù)課程較為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，憑借各種藝術(shù)實(shí)踐和已掌握了的一定的藝術(shù)基礎(chǔ)理論，對(duì)藝術(shù)的感受力會(huì)有一個(gè)飛躍的發(fā)展。眾所周知，理工科院校不是在培養(yǎng)職業(yè)藝術(shù)家，而是在培養(yǎng)具有多種興趣、富于想象力的、完全實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的、有較高素質(zhì)的人。學(xué)生在這一階段里，對(duì)藝術(shù)作品有了較好的感受力、洞察力，有了越來(lái)越敏銳的形象思維能力。教師則通過(guò)更深刻、更細(xì)微、更有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生觀看和傾聽優(yōu)秀的藝術(shù)作品，促進(jìn)了學(xué)生的空間想象力和對(duì)情感的形象思維能力。例如，2003年12月筆者在結(jié)束“交響音樂(lè)欣賞”選修課程學(xué)習(xí)時(shí)，問(wèn)一位同學(xué)：“現(xiàn)在重新欣賞貝多芬的《命運(yùn)》交響曲，你感受怎么樣?”他說(shuō)，我感覺(jué)到身體中蘊(yùn)含著一種力量，一種用語(yǔ)言難以表達(dá)的力量，這種力量使我熱血沸騰，使我勇往直前。然后又問(wèn)一位同學(xué)：“從小提琴協(xié)奏曲《梁祝》中你聽到了什么?”她告訴我，有一種凄美的“感覺(jué)”和“想象”，還有一種揪心的悲愴。這些反映出理工科學(xué)生在經(jīng)過(guò)藝術(shù)教育的課堂教學(xué)學(xué)習(xí)后，欣賞藝術(shù)作品、理解藝術(shù)作品能力得到了很大的提高，他們的形象思維得到了一種升華。如果將他們升華了的形象思維和本身較好的邏輯思維結(jié)合在一起，就會(huì)極大地提升其創(chuàng)造性思維的能力，形成健康的個(gè)性和健全的人格，這就是我們要達(dá)到的非專業(yè)藝術(shù)教育課堂教學(xué)的最終目的。

毋庸置疑，加強(qiáng)對(duì)理工科大學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的藝術(shù)教育課堂教學(xué)，不僅可以提高理工科學(xué)生欣賞藝術(shù)作品的能力，還能夠傳達(dá)給學(xué)生“一種意識(shí)，一種在藝術(shù)作品中尋找真正潛在價(jià)值的意識(shí)，一種尋找有意義的藝術(shù)形式的意識(shí)和培養(yǎng)一種真實(shí)品味的意識(shí)”⑩。雖然要培養(yǎng)這種自我意識(shí)是一個(gè)緩慢而復(fù)雜的過(guò)程，不是靠一個(gè)學(xué)期的藝術(shù)教育課程教學(xué)完成的，但是通過(guò)藝術(shù)教育的課堂教學(xué)新模式，我們較為圓滿地完成了帶領(lǐng)學(xué)生步入“藝術(shù)殿堂”的艱巨任務(wù)。

注釋：

①②⑥⑧列維、史密斯著，王柯平譯《藝術(shù)教育：批評(píng)的必要性》，四川人民出版社，1998年10月第1版

③HerbertRead，TheRedemptionoftheRobot；MyEncounterwithEducationthroughArt(NowYork；SimonandSchuster，1966)

④RebeccaWest，TheStrangeNecessity(London：JonathanCape，1928)

⑤KennethClark，MomentsofVision(NewYork：HarperandRow，1981)

⑦胡健等著《對(duì)理工科大學(xué)生藝術(shù)修養(yǎng)的分析和思考》，原載于《華南高等工程教育研究》，2003年第1期

⑨沃爾夫、吉伊根著，滑明達(dá)譯《藝術(shù)批評(píng)與藝術(shù)教育》，四川人民出版社，1998年10月第1版

⑩HenryAiken，“LearningandTeachingintheArts”，JournalofAestheticEducation5(October，1971