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［論文摘要］當前大學師德建設中普遍存在的問題，其根源在于道德與政治一體化、教育公正缺失、師德主體虛化、教師個體利益被漠視。文章從道德觀念變革、制度化安排、師德主體恢復、教育公正的復蘇及多元化管理等方面，探討了大學教師師德建設取得實效的根本路徑。

［論文關鍵詞］大學師德問題建設誤區(qū)改善策略

大學教育質(zhì)量的高低，取決于大學教師素質(zhì)的高低，而教師素質(zhì)中最重要的是教師的職業(yè)道德素質(zhì)，即師德素質(zhì)。大學教師的師德建設好與壞，直接決定著我國教育事業(yè)改革發(fā)展的成敗。要搞好大學教師的職業(yè)道德建設，不能僅僅停留在模糊、籠統(tǒng)和空洞地提要求、定規(guī)則上，而首先應該弄清當代大學教師師德建設存在哪些誤區(qū)，并在此基礎上提出改進的措施才是根本路徑，否則無異于本末倒置。

一、當前大學師德建設存在的問題

（一）教學無規(guī)范，秩序混亂

表現(xiàn)為教師上課時只管講課，不問課堂紀律。對學生上課聽耳機、說話等聽之任之、放任自流；有的教師還擅自減少課時，隨意調(diào)課；上課遲到早放；隨意用參觀、看錄像等方式代替上課或請他人代課；有的教師考試泄題，對學生考試舞弊等現(xiàn)象不批評、不制止，甚至姑息袒護。對批卷大打印象分、感情分和保質(zhì)分，嚴重影響了正常的教學秩序和教學效果。

（二）教書不育人，教育失規(guī)

表現(xiàn)為說的是一套，做的是另一套。對教育教學活動毫無興趣，敷衍塞責。只管學生的學習，不抓學生的思想；有的教師一味追求個性自由與思想解放，忘記了自己的教師責任，在課堂上或?qū)δ承﹩栴}的解釋上，不負責任地信口開河，隨意發(fā)泄牢騷和怨氣，熱衷于傳播“小道消息”，發(fā)表學術上乃至政治上都不成熟的觀點，造成了對學生思想上乃至行為上的誤導，導致教育失去最重要的本質(zhì)功能。

（三）科研第一，本末倒置

在高校以科研為第一評價標準，教學為次要標準的制度下，大量的教師認為“科研是收益，教學是支出”，為了保證“收支平衡”并最大限度地使“收益”大于“支出”，出現(xiàn)了一些損害大學教育目標、犧牲學生利益的做法，①上課敷衍塞責、照本宣科司空見慣，加之由于待遇差、收入低、生活水平不高而不安心從教，把精力轉(zhuǎn)向第二職業(yè)。這些都嚴重沖擊了正常的教學秩序，在一定程度上弱化了大學的凝聚力，甚至導致教學、科研后繼乏人，捉襟見肘。

（四）唯我獨尊，缺乏寬容

有的教師不能正確處理自己與同事、領導之間的關系。做事好為人師，自以為是，目空一切，與同事、同行之間缺乏起碼的互相尊重和團結協(xié)作精神，聽不得半點批評意見。譬如近年北京某大學教授，面對其學術著作受到批評而謾罵四川某大學教授；又如某政法大學的“學術門”事件，等等。對學生缺乏尊重，表現(xiàn)為隨意諷刺、挖苦和打擊學生。

二、大學師德建設問題產(chǎn)生的根源

（一）道德與政治的一體化

造成這種情況的因素是多方面的，既有對傳統(tǒng)道德錯誤批判的原因，也有政治壓倒一切、以階級斗爭為綱、“左”的政治模式的影響。這種道德政治化的模式，使得人們誤認為道德僅僅是政治的工具，使本來只是出于職業(yè)責任的行為，蒙上了不必要的政治色彩。從而使普通從業(yè)者，不敢理直氣壯地談論職業(yè)道德，以免使自己蒙上一種“莫須有”的政治背景。例如，一個人做了符合職業(yè)道德的事情，可能就有人說他有“想入黨”“想表現(xiàn)”“想當官”等政治意圖，由此使職業(yè)道德的內(nèi)容受到嚴重扭曲。事實上“如果一種道德是完全否認或反對人的正當利益的滿足與實現(xiàn)的，那么這就是一種反人性的異化的道德。”②并且“道德源于人的需要并服務于人的需要”③。道德與政治有一定的關系，但道德不是政治，政治活動與道德活動所遵循的法則，起作用的方式是截然不同的。職業(yè)道德是以社會責任和社會意義為核心，以專業(yè)技能為基礎，以向社會負責的精神、為人民服務為宗旨，并以自愿自覺為基礎的；而政治則以為某個特定的團體利益服務，以服從為基礎，依靠的是強制。二者有根本的區(qū)別。

（二）教育公正的缺失

公正也是人格尊嚴、人的價值體現(xiàn)不可或缺的前提，也是現(xiàn)代社會生活的基本需要之一。社會愈是進步，物質(zhì)生活不斷得到改善，人們對公正的需求就愈強烈。而教育公正，是教師從教的道德責任和道德義務，是教師高尚人格和美好品質(zhì)的生動體現(xiàn)，也是教師為人師表、以身作則的重要內(nèi)容。教師的公正、無私、善良、正直，能使學生在與教師的交往中體驗到公正的合理性，從而成為他們成長的健康心理基礎，有利于影響和激勵學生對真、善、美的追求，培養(yǎng)優(yōu)秀品質(zhì)；有利于調(diào)動學生學習的積極性、主動性。反之，教師的偏私與不公，必然使學生失去公平感，造成感情壓抑和心理不平衡，挫傷學生學習、上進的積極性；從而影響學生對教師的信任、對學校教育的信任，甚至對社會的信任，不利于學生身心健康和優(yōu)秀品質(zhì)的培養(yǎng)。從這一意義上說，沒有教育公正，就沒有受教育者平等觀念和健康人格的形成，沒有教育關系的公正，就難有社會的公正。教育公正在教師職業(yè)道德體系中的地位毋庸置疑，但它的現(xiàn)實狀況卻是十分缺乏的，其主要表現(xiàn)在如下兩方面：

第一，教師并不都“認識”教育公正。教育公正不是一種天賦觀念，教師公正行為的選擇，像目前這樣全憑教師個人的心地善良、作風正派和“自然愿望”，是遠遠靠不住的。何況有的教師并不了解和認識教育公正，有的甚至根本不知道教育也要講公正。

第二，學校并不都重視教育公正。由于教師職業(yè)勞動的特殊性，第三者要對教師的偏私與不公正作出準確評判往往有一定難度，教育公正或許也因此而成為人人皆知的“模糊問題”。有的學校，從不重視對教師進行公正觀念的教育；有的對教師在教育活動中實際存在的不公行為不加約束，甚至不聞不問，以致在一些地方，教師侮辱、體罰學生，隨意罰沒學生錢物，或考試送分、試卷泄密、集體作弊等從教不公、從教不廉的嚴重事件時有發(fā)生。而遭遇此類不公的學生，多數(shù)不愿張揚，但卻積怨于心。據(jù)筆者了解，學生或?qū)W生家長對教師的品質(zhì)缺陷，最不能原諒或結怨最多的是教師的偏私與不公正。

（三）師德主體的虛化

師德主體化發(fā)展過程，與市場經(jīng)濟對人的解放，特別是對個人的解放相聯(lián)系，與現(xiàn)代社會中平民個人的崛起相聯(lián)系。從某種意義上說，師德主體化發(fā)展，是現(xiàn)代社會對個人肯定的具體表現(xiàn)，然而，目前我們的現(xiàn)實卻是師德主體存在嚴重的虛化。其表現(xiàn)為：

1.從其外部條件看。在中國傳統(tǒng)文化中，社會文化支持力度很弱，誠如梁漱溟先生所言，個人淹沒于重重倫理關系之中，不見有個人。而近現(xiàn)代以來，一談個人，便以為只有西方的個人主義的個人，認為是在中國實踐西方的個人主義。而以中國社會主義市場經(jīng)濟為基礎的個人主義在現(xiàn)階段力量較為弱小。因此，在現(xiàn)階段，社會文化力量對師德主體化發(fā)展正面支持力度弱，而反面的抑制或錯誤引導力量卻不小。

2.從其內(nèi)部條件看。第一，師德主體不成熟。我國臺灣學者杭之曾言：當今中國知識分子，一方面，大多數(shù)自覺不自覺地保存了中國傳統(tǒng)知識分子那種缺乏獨立人格的歷史傳統(tǒng)，甚至無限地將其發(fā)揚光大；另一方面在不遺余力地接受西方文化中無意識地建立起像西歐知識分子一般的“知性之自我反省”的傳統(tǒng)。不僅如此，今天的知識分子已經(jīng)自覺、不自覺地處在大眾社會、大眾文化之價值的控制支配之下。④第二，道德自我約束機制軟弱乏力。中國傳統(tǒng)文化中講求德治，并且以修身為本，因此人格、道德、政治三者合而為一。如龔自珍所言：“是道也，是學也，是治也，則一而已也?！雹萁F(xiàn)代以來這種局面并沒有太大改變。在社會實際運行中，道德問題往往轉(zhuǎn)化為政治問題再用政治手段解決。道德屈從于權力，權力排斥道德。

（四）教師個體利益被漠視

衡量一個社會的教師道德水準，不是看這個社會所倡導的教師道德規(guī)范體系，而是看真實的教師教育行為。如果社會所倡導的教師道德規(guī)范不被教師認可、采納，或者說現(xiàn)實的教師行為與道德規(guī)范的要求不相一致，我們一方面要反思教師的道德素質(zhì)，通過教育的方式使其提高素質(zhì)；另一方面我們要反思教師道德規(guī)范的合理性，使道德規(guī)范更適合真實的教師生活。在教師道德建設實踐中，我們過于重視了前者而忽視了后者，從而使師德建設難以取得實質(zhì)性的進展。公務員之家

在人們的心目中，教師是人類靈魂的工程師，教師是太陽底下最光輝的職業(yè)，因此人們要求教師應該具備高尚的道德品質(zhì)。現(xiàn)實的教師道德規(guī)范，要求人們?nèi)绻斄私處?，就應當獻身于教育事業(yè)，就應當舍己為人、大公無私、兢兢業(yè)業(yè)、無私奉獻、以苦為樂，就應該是一個“道德的人”。在這種觀念的支配下，教師的真實生活受到了忽視，教師的個人需要受到了排斥，從而出現(xiàn)了選擇了教師就選擇了清貧的事實。當教師難耐清貧或為生活所迫而另謀生路時，人們便驚呼：教師敬業(yè)精神不足，教師道德滑坡了，要大力加強教師的道德教育。當然，教師下海經(jīng)商、跳槽從政或謀求第二職業(yè)，是教師敬業(yè)精神不足的表現(xiàn)，但是我們要看清楚問題的實質(zhì)，要看清楚教師為什么要這樣做。所以，大學教師師德建設之所以難見成效的一個根本的問題，是教師的利益沒有受到保障，這體現(xiàn)在教師的待遇不合理，教師的投入與收益不成比例，在教師的生存存在嚴重危機的情況下，仍然要求教師去奉獻、去舍己為人，這種教師道德規(guī)范是不可能得到真正實行的。

三、當前大學師德建設的改善策略

（一）道德觀念的變革

首先是道德觀的變革，道德不是一成不變的。隨著時代的發(fā)展、社會的變革，道德也應發(fā)生變化。今天，“道德不再是柏拉圖的理念論或黑格爾的絕對精神意義的理性規(guī)定，也不是康德的先天行為道德律令，而是更多地容納情感、本能和激情”。⑥道德觀的變革就要解放人性。教師道德的變化要求樹立正確的義利觀，把教師的權利與義務統(tǒng)一起來，使教師不再是一種單純的“義務人”，而是擁有相應權益的主體。這是教師利益得以實現(xiàn)的根本，也是教師道德素質(zhì)提高的動力。正確的義利觀是義與利的統(tǒng)一，不能把利看做是惡的東西而加以排斥。教師對個人利益的追求是一種正當行為，并不是一個道德問題。因此，我們要克服教師評價中的“泛道德論”傾向。我們要認識到那種排斥教師利益的道德本身是不道德的。如何樹立正確的義利觀？馬克思主義思想使我們受到啟發(fā)：教師道德應該承認教師自身利益的合理性，應當允許教師正當?shù)刈非笞陨砝?。只有如此，教師的道德行為才能夠發(fā)生。假如只有那些為了他人和僅僅為了他人的行為才是道德的，那就不會有任何道德行為。

（二）制度化的安排

教師道德義利觀的變革主要是解決人們思想層面的問題。但是，教師利益的保障，不能只停留在理論上的默認和觀念上的認可，要落實在教師的生活中。用制度安排來解決教師的利益，進而提高教師的教育熱情，是一個很有效的途徑。制度安排，首先要保證制度本身的合理性。制度應該是維護教師利益的，能夠保障教師職責權的統(tǒng)一、保證教師投入與收益的一致。如果制度設計沒有考慮這一點，那么制度在實施的過程中，必然會出現(xiàn)不道德的結果。其次，制度在設計時，必須保證結構的完整性，即制度本身能夠禁止、防范違反制度的行為，這樣可以提高制度的供給效率?！爸贫劝才挪皇峭Ａ粼诎阎贫葘懺诩埳?，而應把制度體現(xiàn)在具體的生活中”，⑦制度的結構設計要合理，要有對制度實施進行監(jiān)督的配套措施，要有對違反制度行為的懲罰措施。只有這樣，教師的權益才能真正得到保護。

（三）師德主體的恢復

培養(yǎng)主體意識，增強職業(yè)活動的主體性和自覺性。職業(yè)道德要最大限度地發(fā)揮作用，就應當被主體所接受、認識并轉(zhuǎn)化為內(nèi)在信念和內(nèi)在自覺性。缺乏主體意識的職業(yè)道德不是真正的職業(yè)道德，也談不上職業(yè)道德建設。傳統(tǒng)的道德教育，主要是一種道德說教，道德說教是把教師假設為道德的無知者，認為通過輿論宣傳，能夠使教師明白什么是道德，進而愿意去進行道德實踐。這種假設，把教師排斥在其道德規(guī)范之外，認為教師道德規(guī)范，應該由一些專家來制定，教師應該無條件地服從，而“順從常常是怯懦和謀求私利的借口，極而言之，服從也可能是這樣”。⑧這樣，教師道德就成了外在于教師的教條，成了脫離人、凌駕于人之上、對人進行壓制、支配人的力量。教師對這樣的規(guī)范是抵觸的，道德說教因此也是無用的。道德說教還有另外一種形式，就是樹立先進典型讓教師去效仿，目的是把少數(shù)人所達到的道德境界，在教師群體中推廣。這種做法混淆了一般與個別的差異，理想與現(xiàn)實的不同，也是和人本主義的需要理論相悖的。人本主義認為，人的需要分為不同的層次，達到自我實現(xiàn)的人是極少數(shù)的，在基本需要沒有滿足的情況下，高層次的需要很難實現(xiàn)。實踐已經(jīng)證明，“不重視物質(zhì)利益，對少數(shù)先進分子可以，對廣大群眾不行。”⑨要求教師效仿少數(shù)先進人物，是對人的正常需要的扼殺。

（四）教育公正的復蘇

教育公正作為教師職業(yè)道德的重要內(nèi)容，要讓所有教師了解教育公正，重視教育公正，確立教育公正的價值信念，增強履行教育公正的道德責任感、正義感、使命感，堅定道德意志，全面實踐教育公正。鼓勵教師潛心研究與掌握教育和教學規(guī)律，選擇公正合理的態(tài)度、方法教育學生。要力求做到內(nèi)心公正與外在行為公正的統(tǒng)一，動機公正與效果公正的統(tǒng)一。

（五）多元化的管理

以改革促進教學管理，變表層形式管理為深層質(zhì)量管理，變“終端”控制為“源頭”管理，變有選擇的局部靜態(tài)管理為教學全過程及其實際運作狀態(tài)的動態(tài)管理，變領導、專家管理為教師全員參與的管理，變單純的制度管理為教師職業(yè)精神保障的管理，從而保證教學制度切實有效地轉(zhuǎn)化成具體的管理行為，轉(zhuǎn)化為教師的職業(yè)行為。

［注釋］

①王均平.紅燈：中國高等教育質(zhì)量現(xiàn)狀［J］.江漢論壇，1996（4）：75.

②肖群忠.人性與道德關系新探［J］.甘肅社會科學，2002（5）：75.

③肖雪慧.論道德的工具本質(zhì)［J］.江海學刊，1990（1）：90.

④杭之.一葦集［M］.北京：三聯(lián)書店，1994：81.

⑤（清）龔自珍.乙丙之際箸議第六［M］.上海：上海古籍出版社，1975：44.

⑥張之滄.“后現(xiàn)代”道德［J］.人文雜志，2001（3）：54.

⑦王均平.試論師生德育共建：大學德育理論與實踐的新視角［J］.社會科學動態(tài)，1996（2/3）：40.

⑧C.P.斯諾.兩種文化［M］.紀樹立，譯.北京：三聯(lián)書店，1995：216.

⑨尼采.偶像的黃昏［M］.周國平，譯.長沙：湖南人民出版社，1987：35.