導語：課堂組織形式變革以學生差異中平衡論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

編者按：本文主要從為適應學生差異的班級授課制的改革；為適應學生差異應然而生的個別化教學；以分析學生差異為基礎的靈活多變的課堂教學組織形式進行論述。其中，主要包括：世界上沒有兩片完全一樣的樹葉，萬物都有差異性、班級授課制是最普遍、最長久的一種教學組織形式、出現(xiàn)了彈性升級制，即允許學習好的學生跳級、班級授課采取“著眼中間，兼顧兩頭”減少差異的整齊劃一的教學組織形式、個別化教學關注學生發(fā)展的自主性，尊重了學生的差異性、每一種單一的教學組織形式的應用都不能滿足如今具有豐富性、多樣性的差異的學生的發(fā)展、學習的差異就像某些社會現(xiàn)象一樣無法預料、“補讀”就是為沒有掌握學習內(nèi)容的學生由教師當堂補一把火等，具體請詳見。

摘要：面對學生差異，傳統(tǒng)的班級授課無法滿足。然而針對班級授課的弊端應然而生的個別化教學經(jīng)實踐檢驗也不能達到滿意的效果。因此，靈活多變的課堂教學組織形式呼之而出，一條面對差異，滿足差異，發(fā)展差異的改革之路指明了課堂教學組織形式的發(fā)展方向!

關鍵詞：差異課堂教學組織形式改革

世界上沒有兩片完全一樣的樹葉，萬物都有差異性，學生群體也不例外，由于先天素質(zhì)和后天所處的社會文化環(huán)境、家庭背景等因素造成了學生的差異。學生差異的特點表現(xiàn)為：客觀性、多樣性和發(fā)展動態(tài)性?？陀^性即學生在學習速度上確實存在差異，同樣的內(nèi)容，有的學生學的快，有的學生學的慢；多樣性可用加德納的多元智能理論來解釋，不同學生表現(xiàn)出不同的多種智能傾向；發(fā)展動態(tài)性即中小學生還處在長身體，長知識的時期，變化是絕對的不變是相對的。教育社會學的“互動原理”指出，在一個教學群體中保持一定的差異，有利于學生之間的互動，而適當?shù)幕邮蔷S系人際關系促進交流和形成集體的重要因素。因此在教學過程中尤其是課堂教學中要尊重學生的差異，發(fā)展學生的個性，然而隨之產(chǎn)生的問題就是如何組織教學，這就要求課堂教學組織形式不能一成不變，要通過改革來適應學生的發(fā)展，即實施差異教學。由此也與新課改所強調(diào)的“自主、合作、探究”的教學方式接軌。

教學組織形式就是教學活動過程中教學組織形式就是教學活動過程中教師和學生的組織結構和相互作用的方式。課堂教學組織形式可分為班級集體授課、小組合作學習和個別化學習三種形態(tài)。課堂教學組織形式變革所要解決的，就是選擇何種結構和作用方式才能更有利于學生的學習。而教學組織方式的改革是指在仔細分析學生差異的基礎上，對現(xiàn)有的以班級授課制為主的教學組織方式進行改革，采用一種靈活多變的教學組織方式!

一、為適應學生差異的班級授課制的改革

班級授課制是最普遍、最長久的一種教學組織形式，從古代的個別教學(即把不同年齡、不同知識基礎的學生組織到一起，教師分別對每一個人進行教學的組織形式)到之后的穩(wěn)定的班級授課制經(jīng)歷了許多的改革。面對古代的個別教學的低下的教學效率，之后形成了有統(tǒng)一的開學時間、按教學計劃面向全體學生教學、統(tǒng)一教材和練習等特點的班級授課制。其雖彌補了個別教學的缺點，但卻表現(xiàn)著一些顯而易見的缺點：如機械、教師中心、教材中心，不利于因材施教，不適合學生的個性發(fā)展，不利于充分發(fā)揮學生的自主性和主動性，這一消極面很快成了人們探究的問題。不久，許多改進措施相繼出臺。

由于班級授課制不能照顧到學生的差異，學生學習成績出現(xiàn)分化，為彌補這一不足，出現(xiàn)巴塔維亞制(BataviaPlan)這種教學組織形式，它規(guī)定學生人數(shù)在50名以內(nèi)，教師必須以一半的時間用于個別指導；學生人數(shù)超過50名，必須增設一名輔導教師，對學生進行個別指導。該方法把差生納入視線，突出對差生的個別輔導和補救。為了更好地面對學生差異，出現(xiàn)了將學生按能力高低分班的分組教學，即按學生能力高低分班的分組教學。然而這類教學形式易對學習成績差的學生造成不良的心理影響，更何況學生的差異性是一個動態(tài)過程，要形成完全同質(zhì)的班級只能是教育上的烏托邦。但它的最大優(yōu)點是關注到了優(yōu)生的發(fā)展。由于這種辦法對高智能學生的迅速成長仍有限制，于是出現(xiàn)了彈性升級制，即允許學習好的學生跳級。此形式的優(yōu)點是對優(yōu)生的極大關懷，缺點是不利于教師對每個學生總體情況的掌握。之后的導生制則將學生之間的相互作用納入視線，導生優(yōu)先得到教師的教授，再將教學內(nèi)容教給其他學生。導生制既關注差生，又利于優(yōu)生發(fā)展，在組織形式上利于陪優(yōu)補差，有了質(zhì)的進步?！盎顒诱n時制”主張不同的學科，不同的教學活動可以使用不同的單位時間，對班級授課制的統(tǒng)一時間進行了修正。

二、為適應學生差異應然而生的個別化教學

由于班級授課采取“著眼中間，兼顧兩頭”減少差異的整齊劃一的教學組織形式，這種教學形式使得學習困難的學生沒有得到切實的幫助，成為“自瀆生”，他們是傳統(tǒng)教學制造出的失敗者；而優(yōu)秀的學生，永遠只是在等別人，在“陪讀”，學習的熱情與興趣也許在缺乏挑戰(zhàn)的學習中消磨殆盡，最終“泯然眾人矣”。其致命弱點是不能關注學生的差異性、自主性，顯然不適合新課改的要求。隨即針對其弊端的個別化教學產(chǎn)生，甚至出現(xiàn)了徹底否定班級授課的組織形式。克伯屈的設計教學法就是如此，它打破班級組織，實行小組組織，打破了固定的統(tǒng)一的課時，打破了課程體系，代之以一個個的設計活動。柏克赫斯特的道爾頓制對班級授課制也是徹底的否定，其突出特點是用作業(yè)室代替教室，每個學生從教師那里接受作業(yè)，然后去作業(yè)室自習，學習有疑難時則請教各作業(yè)室的教師。個別化教學制針對班級授課制的不足之處進行了大膽改革。首先，它應用了繼續(xù)進步原理，這個原理認為，為了在有效的時間里完成可能完成的任務，每一個學生都應不斷向新的學習任務前進；學生不應在已經(jīng)掌握的內(nèi)容上浪費時間，學得快的不應該等待學習慢的學生。其次，個別化教學還應用了掌握學習理論，這種理論認為，如果給學生充足的時間和有利的條件，每一個學生都可以達到較高的目標，允許后進生用更多的時間達到目標，并給那些沒有獲得成功的學生補課，因為有統(tǒng)一的教學目標，有些“共同富?！钡奈兜?。第三，個別化教學還采用了自我發(fā)展原理，每個人都有自我指導的潛能，每個人都可以按自我指導做出適當?shù)倪x擇，從而實現(xiàn)自我發(fā)展。

個別化教學關注學生發(fā)展的自主性，尊重了學生的差異性。然而忽略了“情感、態(tài)度、過程目標”。在個別化教學中，學生單獨學習，集體活動少，教師與學生之間，學生與學生時間交流不多，使學生原有的樂趣減少了，學生個性容易出現(xiàn)障礙。顯然若課堂教學組織形式只采用個別化教學是行不通的，若仍按照傳統(tǒng)的班級授課制一成不變的組織教學也是不可取的，在現(xiàn)如今“以人為本”的大背景下，課堂教學組織形式將何去何從呢?

三、以分析學生差異為基礎的靈活多變的課堂教學組織形式

從以上的分析來看，每一種單一的教學組織形式的應用都不能滿足如今具有豐富性、多樣性的差異的學生的發(fā)展。系統(tǒng)科學也告訴我們，某種結構對應某種功能，期待一種結構實現(xiàn)多種功能，只能是美好的愿望。要實現(xiàn)教學發(fā)展學生的功能，一種單一僵化的組織形式是不可能達到的。我們應該改變原來的思維方式，努力形成彈性教學組織形式觀，我們選擇教學組織形式的態(tài)度應該是靈活的。所以，我們的選擇是：從全面系統(tǒng)的角度，分析研究影響教學活動的各種因素，尋求教學組織形式的最佳組合。

隨著。隨著科技的迅猛發(fā)展，當代社會對人才的培養(yǎng)規(guī)格提出了更高的要求，教學重點從發(fā)展標準化的共性為主轉(zhuǎn)向發(fā)展多樣化的個性為主。所以教學組織形式改革應該是面向差異的教學。

學習的差異就像某些社會現(xiàn)象一樣無法預料，來自學生差異性的挑戰(zhàn)和促進學生發(fā)展正是推進教學組織形式改革的動力之源。將班級授課與個別化教學結合起來，以班級授課為基本框架，輔以個別化教學，將學生差異視為教學的組成要素，教學從學生的不同的準備水平、興趣和學習風格出發(fā)設計教學組織形式促進所有學生在原有水平上得到應有發(fā)展，使二者優(yōu)勢互補。這樣，個別化在班級授課中就成為一種變量而不是一種常量，視需要而變。所以，應在在班級授課的框架內(nèi)加入個別化這個變量，將二者巧妙的合流，構建個別化教學與班級授課互補，尋求既不失集體影響，又有個人獨立自學的教學組織形式。2000年華東師范大學熊川武教授提出的“自然分材教學”就是遵循這樣的一種思路。在課堂教學中，“自然分材教學”將各種教學組織形式的優(yōu)勢兼容并收，成為教學組織形式的集大成者，使教學組織形式達到了成熟的發(fā)展狀態(tài)。“自然分材教學”在上課伊始就引導學生互相討論作業(yè)中的問題，讓優(yōu)生幫助差生解決問題，利用了導生制的優(yōu)點。然后進行班級授課，之后利用復式教學將直線式教學改為分枝式教學，分“知者先行”，“補讀”兩個分枝“，知者先行”就是讓已經(jīng)學會的學生學習其他教師事先安排好的知識?！把a讀”就是為沒有掌握學習內(nèi)容的學生由教師當堂補一把火，給差生當堂解決問題的時間和機會，避免積重難返。其對優(yōu)生、差生的區(qū)分不是固定的，而是讓學生根據(jù)學習任務“自然”分化，這就克服了分層教學由教師固定分層給學生劃標簽對學生造成的不良心理影響。在這方面進行實踐探索的學校有：杜郎口中學課堂教學組織形式的改革；山東臨淄朱臺中學創(chuàng)建的“842”學習小組及山西太原市科技外語實驗中學的初一(5)班等等30多個學校的實踐。經(jīng)過這一系列的實踐證實了經(jīng)過改革的課堂教學組織形式體現(xiàn)了因材施教的原則；體現(xiàn)了“以人為本”的人文精神，有利于培養(yǎng)學生的責任心、個性發(fā)展等一系列的綜合素質(zhì)。

然而，面對樂觀的形勢我們并不能止步不前，由于學生的差異是永遠存在并不斷發(fā)展變化的。因此，理論探索者需要不斷探索和創(chuàng)新，使我們的課堂組織形式的改革從學生的差異中找到平衡點，讓每位學生都有選擇適合自己的學習和發(fā)展的機會。