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［摘要］教育實踐自由是教師在教育活動中通過認識和利用教育規(guī)律表現(xiàn)出的一種自覺、自為、自主的狀態(tài)，是對教育實踐必然的認識和對教育的改造，是一種智慧順暢的釋放狀態(tài)，但也是有限制的自由。在崇尚個人自由的現(xiàn)代社會里，應最大限度的提升教育實踐自由實現(xiàn)的可能性。

［關鍵詞］教師；教育實踐；自由

一、教育實踐自由是什么

教育實踐自由是教師在教育活動中通過認識和利用教育規(guī)律表現(xiàn)出的一種自覺、自為、自主的狀態(tài)。教師是自覺的實踐主體，也是自由的實踐主體。實現(xiàn)教育實踐自由是教師參與實踐的內(nèi)在本質(zhì)和最高訴求，是一種適宜的教師生活，表達合理的實踐形式，與賦予教師生活以意義和價值的理解相一致。

1-教育實踐自由是對教育實踐必然的認識和對教育的改造

黑格爾把必然與自由統(tǒng)一起來，在必然的基礎上理解自由：“自由以必然為前提，包含必然性在其中，作為被揚棄的東西?！盵1]馬克思主義自由觀充分肯定并保留了“自由是對必然的認識”這一合理命題。而更明確地講到：“自由是對必然的認識和對客觀世界的改造?！盵2]對教育實踐的認識，不再把教育世界看作是一個靜態(tài)的現(xiàn)實，而是一個不斷需要改造的過程。教師的教育實踐是既合規(guī)律性又合目的性的活動。所謂“合規(guī)律性”，指的是教育實踐不是盲目的行動，而是在符合其內(nèi)在規(guī)律的前提下進行的活動，體現(xiàn)教師被規(guī)定的一面；“合目的性”，是指人在內(nèi)、外尺度結合的基礎上提出自己的實踐目的，并以此引導實踐活動去加以實現(xiàn)。教育實踐自由是實現(xiàn)實踐目的的行動過程，更是教育實踐的精髓。教師能動的實踐是獲得自由的途徑和手段，實踐的成敗是人能夠?qū)崿F(xiàn)自由的標志。

激進的個人主義者如薩特、尼采強調(diào)人具有絕對自由，可以自由選擇、自我設計、自我籌劃和造就。馬克思曾經(jīng)認為黑格爾的“偉大之處”正在于“黑格爾把人的自我產(chǎn)生看作一個過程，把對象化看作失去對象，看作外化和這種外化的揚棄；因而，他抓住了勞動的本質(zhì)，把對象化的人、現(xiàn)實的因而是真正的人理解為他自己的勞動的結果?！盵3]思維方式外化為行為方式。有什么樣的思維方式，就有什么樣的行為方式。行為方式是在相應思維方式指導下形成的相對穩(wěn)定的行為模式，由行為主體、行為手段和行為對象三者構成。在三者和諧基礎上的教師實踐的自由避免教師的自我毀滅，反思現(xiàn)實教育世界，這就需要教師有一個立足點——自由，由此可以移動整個教育世界。教師在教育實踐中創(chuàng)造了自身，發(fā)展了自身，創(chuàng)造了自己豐富的本質(zhì)，創(chuàng)造了自己的獨立和自由，并開辟了自己解放自己的道路，教師在實踐中發(fā)展、前行。

2-教育實踐自由是一種智慧順暢的釋放狀態(tài)

人擁有了理性才能獲得自由，自由和理性成為人之為人的根本。實踐是一種自主性、創(chuàng)造性的生成活動。教師站在講臺上，有一種自信，顯現(xiàn)出實踐智慧，這種底氣來自科學知識和自由，這種底氣來自對學科教學知識的靈活把握和對自己人格魅力的信心，堅定的自信觀念更加擴大自由。教育實踐的即席創(chuàng)作，是教師智慧和生命的自由釋放?！巴ㄟ^創(chuàng)造，人超越了自己的生物地位，超乎存在的被動性和偶然性之上，而進入有目的的自由的王國?！盵4]實踐自由表現(xiàn)出教師不受法律、社會、學校各種規(guī)定的限制或公眾壓力的不合理干擾而實施實踐的自由。

尼采認為，教育的本質(zhì)是一種主宰和控制的工具，因而必須被反叛，而且注定要被超越。教師的實踐自由就是批判地和創(chuàng)造性地對待現(xiàn)實并發(fā)現(xiàn)如何改造實踐的途徑；是通過思想、運用自己所掌握的技能和行為選擇所需要的其他自我影響的手段實現(xiàn)的自由。沒有能力、缺少智慧的自由是空洞無力、不現(xiàn)實的自由，高超的教藝、全面的能力是教育實踐自由的前提。另外，智慧的自由實踐提升教育實踐的想象力，增長了教師勇于實踐的底氣。教育實踐的想象力是指實踐的開放性、實踐的自我反思力和教師的發(fā)散思維能力，是“不假思索”的自由教育機智。缺乏想象力的教育實踐是實踐的“硬傷”。不同于機械原理應用于機械制造業(yè)，教育理論用之于實踐具有更大的創(chuàng)造性，或者說更大的隨意性、自由度和想象力。教育理論的用處不僅僅是提供技術、增加教育知識，它更重要的用處在于思想啟蒙、智慧啟迪，不斷地促進教師在最根本的問題上追問自己，獲得教育實踐的方向意識、價值意識、選擇意識。

3-教育實踐自由是有限制的自由

盧梭說“人生是自由的，但卻無往不在枷鎖之中。自以為是其他一切的主人，反而比其他一切更是奴隸?！盵5]教師的實踐自由，必然在不同程度上直接或間接地受到各種約束和限制，“絕對自由”是沒有的。教師職業(yè)由于受社會分工的影響，教育實踐自由是有限的。有自由的“規(guī)定動作”與自由的“自選動作”之區(qū)分。如果教師必須履行教育的責任和對學生的愛是“規(guī)定動作”的話，那么如何實現(xiàn)責任和對學生的愛就是“自選動作”。所以，自由不是“放任自流”?；蛘呓處熃裉斓淖杂墒艿阶蛱斓淖杂傻南拗?，被過去的行為所“決定”，在現(xiàn)在的自由中受到限制；或者，教師適應自己所屬群體——教師集體的行為條件，限定了個體的行動自由，教師群體用它的方式影響我、培養(yǎng)我，它使教師得以自由，又通過劃定自由的范圍限制了教師的實踐自由；或者教師在擴大自由時，外在因素會施加某些限制，因為不受限制的自由可能會妨礙他人的自由。當教師追求教育實踐的自由時，人們可能會說：“這是你自己的決定，后果自負”，或者說，“沒人逼你這么做，那只能怪你自己！”因此，教師實踐的自由是一種“半自由性”的“有限自由”。

首先，有內(nèi)部限制的教育實踐自由。一是依附和保守心態(tài)。固定的思維方式、依附和保守心態(tài)對教師會產(chǎn)生限制，影響潛能的發(fā)揮，限定自由的發(fā)揮。二是教師個體認識、知識、能力和理論的制約。外顯理論有時可能會“只說不做”，可能會與個人的行動之間保持距離或者脫節(jié)；而內(nèi)隱理論則是教師行動的真實向?qū)?，教師的行動無論如何也擺脫不了內(nèi)隱理論的影響，并同教師認識的對錯、知識的多少、能力的大小共同影響教育實踐的自由。三是實踐倫理的制約。教育實踐倫理使教育實踐自由有了道德上的判斷。當把自由、把主體的完善建立在內(nèi)心，建立在個人的內(nèi)在空間時，教師要有足夠的力量忍受自由實踐的嚴厲本質(zhì)。

其次，還有外部限制的教育實踐自由。一是傳統(tǒng)觀念的延續(xù)、習慣的定勢。教育實踐自由是改造人自身主觀世界的實踐，內(nèi)含了人與意識的關系，使意識服從于目的，被傳統(tǒng)的觀念和習慣化的思維定勢所左右。二是社會制度、規(guī)范的影響。涂爾干認為自由是規(guī)定的結果。規(guī)范的實踐，規(guī)定和支配著的能力，賦予人們權威和力量，這是自由的全部的實在[6]。實踐的規(guī)范性是人之為人最根本的屬性。教師的實踐必須在社會規(guī)則、實踐規(guī)律的約束下進行。教師的實踐自由受成文的教育目的和公眾的教育期望、教育教學制度、客觀的辦學條件的限制。三是教師專業(yè)發(fā)展的負面影響。教師是有自由而又契約確定身份的主體，這里的契約就是教師的專業(yè)發(fā)展標準。當教師專業(yè)發(fā)展標準與教師個體自由發(fā)展相悖時，職業(yè)的要求使他無力超越自由的限制而達到無限的自由

境界。

二、教育實踐自由實現(xiàn)的可能性

自由不是一種當然之物，依存于一定的環(huán)境條件、教育關系。一方面，教師的實踐活動是一個充滿個性選擇、主觀建構和不確定性的過程，具有隨機性、偶發(fā)性、不確定性和主體選擇性的實踐特征。另一方面，教師的教育實踐具有功利主義傾向，存在著利己主義、個人欲望的擴張和膨脹，教師被實踐所控制。教師要駕馭實踐發(fā)展，從而避免變成一種異己力量的危險。只有當教師能夠堅持自我選擇、自我判斷時，就不僅僅按照“遵不遵從”這樣的思想方法行事，更是按照我“愿不愿意”這樣的思想方法行事，進而實現(xiàn)了在實踐的可行能力基礎上的精神自由，超越了生存狀態(tài)下的精神實踐。1-以人為本——教育實踐自由的核心

自由是一個人能夠不受別人阻撓而徑自行動的范圍，是一種積極的“去做……的自由”。教師可以自由地表達自我，追求自我價值的實現(xiàn)，而不必時時受各種社會規(guī)范的限制。實踐哲學認為自由是人在“認識世界和認識自己”過程中體現(xiàn)出來的教育智慧、是“智慧的探索”，是關于“始終保持心靈的自由思考”的狀態(tài)、是對生命的探究與思考。教育目的在于充分發(fā)展人的個性并加強人權和基本自由的尊重。所以，自由應是不受壓抑和束縛的積極的自由，是教師人性的解放，在實踐中能充分展示自己的生命，充分發(fā)揮自己的能力，實現(xiàn)自身的價值。這就要求以人為本的教育實踐，需要教師用自己的眼睛觀察、用自己的腦袋思考、用自己的嘴巴表達，使教師按照自己喜歡的方式，自由幸福地享受教育生活?？梢?，教師的勞動既要體現(xiàn)外在的社會價值，更要體現(xiàn)“內(nèi)在的生命價值”，兩者的統(tǒng)一是教師歡樂的源泉。

教師作為教育實踐規(guī)律的體現(xiàn)者、實現(xiàn)者是千差萬別的，由于個人的實踐目的、知識水平、實踐能力、智商、情商等方面的差異，從而使相同的“實踐規(guī)律”在不同的教師那里，呈現(xiàn)出不盡相同甚至不同的結果。實踐規(guī)律是一種具有“主觀”性質(zhì)的客觀規(guī)律，其客觀性是相對于其他實踐者而存在的客觀性。“不依人的意志為轉(zhuǎn)移”的實踐規(guī)律，事實上是不依他人的意志為轉(zhuǎn)移，但卻以個人意志為轉(zhuǎn)移，具有個人自由實踐性質(zhì)。教師追求自己的教育理想、實現(xiàn)自己實踐目的的自由教育實踐，促使生命的靈動與創(chuàng)造。正如馬克思說的那樣：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業(yè)——在從事這樣職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造。”[7]

2-賦權給教師——教育實踐自由的關鍵

教師個體的實踐活動有兩種基本狀態(tài)：自主活動狀態(tài)和非自主活動狀態(tài)，這是由于人的自由有許多不同形式的限制。缺乏知識和技能限制了可能的選擇，或者切斷了實現(xiàn)個人愛好的機會。封閉的課堂環(huán)境為教師孤立的個體“勢力范圍”，避免與他人碰撞與摩擦，因而也形成了個體的封閉心理空間，這種固定時空下的教育實踐往往使教師失去了自由。當前教師超負荷地勞動，更多的時間是用來做事物性的工作，因而缺少自由實踐支配的時間。應該看到，時代的發(fā)展，處在崇尚個人自由的現(xiàn)代社會里，由于人的個性在自然屬性、社會屬性、文化屬性中占有越來越多的比重，教師一定程度上是能夠駕馭自己的專業(yè)發(fā)展。正如培根所說：“人是自己命運的建筑師?！比说淖杂梢庵臼蛊浒凑毡拘陨畛蔀榭赡?，人的生活取決于自己，人的行為也取決于自己。人不僅是創(chuàng)造的主體、認識的主體、行為的主體、還是道德的主體、價值的主體。實踐的自由可以有效地培養(yǎng)和提高教師自身的素質(zhì)，發(fā)揮自己的能力，展現(xiàn)自己的才華。

人的自覺性、能動性和創(chuàng)造性，是人的本質(zhì)力量所在，教師的自由實踐正是人的本質(zhì)力量的顯現(xiàn)。賦權給教師，意味著教師能在做為及被尊重的專業(yè)人士的環(huán)境下工作，其地位被承認，從中能獲得所需的知識，能進行自由實踐，并積極參與共同決策。伯特蘭·羅素認為：“教師和藝術家、哲學家、作家一樣，只有在他感覺到自己是一個受到內(nèi)在創(chuàng)作沖動所激發(fā)的獨立個體，而不是被外在的權威所支配、羈絆的時候，他才能如魚得水、左右逢源?！盵8]有研究認為，教師職業(yè)呈現(xiàn)私人領域的特征，其自由實踐屬性日益增強。個人在選擇中越是顯示出自主性和能動性，體現(xiàn)了人對自由的追求，人所具有的選擇和權利越多，他們的行為自由度就越大。給予同樣的外部條件，有能力進行多種選擇和善于調(diào)節(jié)自己行為的人同缺乏這些手段的人相比，將會有更大的自由。

3-自由與品性的統(tǒng)一——教育實踐自由的境界

品性包括人的責任、才性、德性、個性等。自由與責任密切聯(lián)系在一起，強調(diào)自由，就必然強調(diào)責任。不負責任的自由實踐是沒有的，教師自由的、“隨意”的實踐的前提是責任意識。薩特也認為，選擇的自由并未減輕人的責任，相反卻增大了人的責任。在他看來，既然一切行動都出自個人的自由選擇，那么他對自己所做的一切都負責，所以自由就是承擔責任，甚至成為人身上的“鐐銬”。自由既是一種權利，同時也意味著一種責任或義務。自由與責任的統(tǒng)一，伯林稱之為“自由的道德負擔”。教師既然自由自愿地選擇了教師這一職業(yè)，就應當為自己的教育實踐行為承擔責任。因此，教師應當在主客觀條件允許的范圍內(nèi)，充分發(fā)揮主觀能動性，不斷提高自己對教育理念的認知能力和對教育模式、方法、手段的行為選擇能力，以便隨著社會的發(fā)展，在更大的范圍內(nèi)和更高的程度上，實現(xiàn)對教育行為價值選擇的自由自覺和責任擔當，獲得與歷史必然性和意志自由相協(xié)調(diào)的職業(yè)道德境界。在實踐科學中，實踐之知、實踐之能和實踐之行是融為一體的。人的自由是以對自然性的真理性認識和把握為依據(jù)的，所以教師的實踐活動就成為了遵循真理性認識的規(guī)范活動，與教師才性和德行是統(tǒng)一的。認識必然，追求無限，進而實現(xiàn)實踐自由，同樣是教師的一種自由狀態(tài)。此外，自由的個性（獨立性、批判性、選擇性、創(chuàng)造性）同自由的德性（“隨心所欲、不逾矩”的品質(zhì)與能力）一樣，都是教育實踐的重要品性。

4-實用性——教育實踐自由的終極追求

恩格斯說“自由不在于幻想中擺脫自然規(guī)律而獨立，而在于認識這些規(guī)律，從而能夠有計劃地使自然規(guī)律為一定的目的服務”[9]。教育實踐的自由，就是教師在認識教育客觀必然性基礎上，通過能動地改造教育世界的實踐活動，而實現(xiàn)和確證的人的一種自主狀態(tài)，終極追求的是其實用性。自由是對必然性的認識和實踐上的遵循、利用。自由是對必然性實現(xiàn)方式的一種合目的性和合價值性的選擇，是外在的自我約束和自覺限制。自由與必然合而為一是教育實踐的一種境界，是教育實踐健康發(fā)展的一種表現(xiàn)。因此，教育實踐是教師靠對教育規(guī)律的客觀必然性的認識創(chuàng)造出來的，教師憑借高超的實踐技能藝術爭取自由的實踐。所以，實用性的教育實踐，反對按部就班的實踐模式，反對權威和灌輸，這種“實踐自覺”，使教師認識實踐和改造實踐的能動性增大，從而少走彎路，使教育實踐的成功率提高。

將所學知識運用于實際，并見之于行動，一直是孔子所強調(diào)身體力行、量力而行的?！墩撜Z》體現(xiàn)出的教育方法的實踐特點在于“踐履”和“體認”。如孔子講“六藝”時所說的“游于藝”，“游”表示的是熟練、嫻熟、實用，是一種自由與愉悅的展露、是一種自由的生命狀態(tài)。正像英國倫理學家格林說過的那樣：“自由是最大的賜福，人們之所以努力奮斗就是為了獲得自由，然而，按照正常的理解，它不是僅僅擺脫了限制或強制的自由，也不是恣意妄為不顧后果的自由，更不是為了某一個人或集團獨享而剝奪他人同樣權利的自由，我們所診視的自由是全體所共有的，做有價值之事的一種積極的權利或能力”[10]。

［參考文獻］

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［2］著作選讀（下冊）［M］.北京：人民出版社，1986.833.

［3］［德］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1980.163.

［4］［美］弗洛姆.健全的社會［M］.貴陽：貴州出版社，1994.29.

［5］［法］盧梭.社會契約論［M］.北京：商務印書館，2001.8.

［6］愛彌爾·涂爾干.道德教育［M］.陳光金譯.上海：上海人民出版社，2001.55.［7］［德］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第40卷）［M］.北京：人民出版社，1982.6.

［8］TimothyG.Reagan,CharlesW.Case,JohnW.Brubacher.成為反思型教師［M］.沈文欽譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.176.

［9］［德］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第3卷）［M］.北京：人民出版社，1995.455.

［10］WorksofThomasHillGreen.Vo1.3.cd.RLNettleship［M］.London：Longmans.1888.370-371.