導(dǎo)語：班本課程的理論和實(shí)踐一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

“班本課程”不是一個(gè)新名詞，在一些課程理論的論著中都曾出現(xiàn)，但在幼兒園教育的實(shí)踐中它確是一個(gè)新鮮的事物?！鞍啾菊n程”與“園本課程”遙相呼應(yīng)，它是“園本課程”的一部分，卻又完全不同于“園本課程”。作為幼兒園一線教師，帶著對(duì)于“班本課程”的憧憬，我們經(jīng)過歷時(shí)一年幼兒園“班本課程”的實(shí)踐和總結(jié)，“生活取向的班本課程”漸漸成型，“班本課程”不再是空中樓閣，它真實(shí)得存在、發(fā)展著。

“生活取向的班本課程”在理論上吸收了許多有益的理念，通過實(shí)踐漸漸孕育起自己的理論土壤，它們是“生活取向的班本課程”的根莖。

班級(jí)也是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)

從一定意義上講，普適課程指導(dǎo)了園本課程的開發(fā)，而園本課程也孕育出了班本課程的建設(shè)，班本課程針對(duì)的是特定班級(jí)中家長和幼兒、教師的需要。從微觀上講，班本課程涉及到班級(jí)中特定的人、事、物，即教師、幼兒、家長和環(huán)境等多種因子。這些因子之間的關(guān)系構(gòu)成了一個(gè)生態(tài)鏈。一個(gè)因子的不佳狀態(tài)，就會(huì)影響相應(yīng)的生態(tài)鏈的功能的發(fā)揮。在一個(gè)具體的班級(jí)，教師、幼兒、家長和環(huán)境等因子有特殊性，其中，每個(gè)教師的專業(yè)水準(zhǔn)和專業(yè)成長的路徑是不同的；每個(gè)幼兒的現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平是不均衡的，發(fā)展的環(huán)境也是不同的；每位家長對(duì)孩子的教育理念是有差異的，對(duì)教育的投入程度也是不同的；每個(gè)班級(jí)所處的空間和形成的班級(jí)文化和班風(fēng)也是有區(qū)別的。這些因子，通過班級(jí)這個(gè)組織，通過班級(jí)的活動(dòng)產(chǎn)生多種多樣的聯(lián)系。正是這些獨(dú)具特色的因子組成了班級(jí)這樣一個(gè)特定的生態(tài)系統(tǒng)，無視這個(gè)系統(tǒng)，就不會(huì)產(chǎn)生有針對(duì)性的、有成效的課程。因此，班本課程是生態(tài)的，建設(shè)班本課程必須關(guān)注班級(jí)生態(tài)。

班本課程沒有一個(gè)既定的模式，它是建立在班級(jí)文化基礎(chǔ)上的，班本課程的建構(gòu)是在與幼兒的互動(dòng)中進(jìn)行的，是在教師之間理念的溝通中進(jìn)行的，是在教師不斷地學(xué)習(xí)中進(jìn)行的，是在不斷的嘗試中進(jìn)行的，只有在動(dòng)態(tài)中才能建立起班本課程的框架和理念。

在實(shí)習(xí)場中學(xué)習(xí)

實(shí)習(xí)場是當(dāng)代教育心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的一個(gè)隱喻，意在一個(gè)真實(shí)的或擬真的知識(shí)境脈中使學(xué)習(xí)者理解知識(shí)，也就是說，利用真實(shí)的或者模擬真實(shí)的情境，讓幼兒活動(dòng)，在活動(dòng)中，幼兒進(jìn)行計(jì)劃、操作、交往、協(xié)商和體驗(yàn)，并獲得發(fā)展。因此，實(shí)習(xí)場比較符合幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，比較適合幼兒園的課程實(shí)施。實(shí)習(xí)場就包含了這樣一些基本的內(nèi)涵：1.指一種特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境，不是教師講，幼兒聽的環(huán)境，而是幼兒在作中學(xué)，教師給予支持和幫助的環(huán)境；2.這種環(huán)境與真實(shí)的環(huán)境相似，或者就是真實(shí)的生活環(huán)境，因此，幼兒比較容易熟悉，也比較容易進(jìn)入狀態(tài)；3.這種環(huán)境是動(dòng)態(tài)的，關(guān)聯(lián)的，在這個(gè)環(huán)境中，有很多有利于達(dá)成活動(dòng)目標(biāo)的相關(guān)的材料，有與活動(dòng)相適應(yīng)的規(guī)則，人與人之間，人與物之間存在明顯的或隱藏的聯(lián)系；4.這種環(huán)境中隱含了當(dāng)前學(xué)習(xí)者最需要的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、技能及情感，這種活動(dòng)的過程，需要兒童在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能等方面作出積極的努力，兒童能感受到現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)，這正是兒童發(fā)展的機(jī)會(huì)所在。實(shí)習(xí)場是一種引導(dǎo)感性的、綜合的學(xué)習(xí)；是引導(dǎo)探究性的、嘗試性的甚至是創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)；是引導(dǎo)合作學(xué)習(xí)、共同的學(xué)習(xí)；是引導(dǎo)幼兒解決問題的學(xué)習(xí)。對(duì)幼兒園課程而言：實(shí)習(xí)場是一種基本的學(xué)習(xí)環(huán)境；實(shí)習(xí)場不只適合與科學(xué)領(lǐng)域的教育；實(shí)習(xí)場更多的借鑒現(xiàn)實(shí)生活情境。實(shí)習(xí)場設(shè)計(jì)的依據(jù)是：1.認(rèn)知活動(dòng)是境脈化的，不是抽象的；2.認(rèn)知是在個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)中交互建構(gòu)的；3.概念是只有通過使用才能得以完全理解的工具；4.活動(dòng)情境脈絡(luò)中所有的因素都可能引發(fā)學(xué)習(xí)；5.實(shí)習(xí)場中的材料、活動(dòng)是有一定的層次的。

班本課程是由一個(gè)個(gè)相互關(guān)聯(lián)、不斷遞進(jìn)的情境脈絡(luò)組成的，這些情境脈絡(luò)就是實(shí)習(xí)場。這些情境化的活動(dòng)必須是真實(shí)的，幼兒自己提出對(duì)問題的看法，搜尋所有的信息，將現(xiàn)有的知識(shí)與原有的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，解釋、證明自己的知識(shí)，最終形成自己解決問題的方法。因此他們就像自己在真實(shí)世界中對(duì)待這個(gè)問題一樣進(jìn)行工作。真實(shí)的情境中的各種問題讓幼兒興奮，也喚起了他們學(xué)習(xí)的責(zé)任。在困境中他們積極探索，用自己學(xué)習(xí)到的方法去解決；真實(shí)的情境中，教師的角色也是多變的，教師不僅是內(nèi)容上的專家，也是一個(gè)學(xué)習(xí)和問題解決的專家。說到底，實(shí)習(xí)場就是要讓幼兒在真實(shí)的或模擬真實(shí)的情境中，發(fā)現(xiàn)并解決與真實(shí)情境相同或類似的問題，使幼兒獲得新的體驗(yàn)，發(fā)展能力，獲取知識(shí)。讓幼兒用多種材料建構(gòu)房屋就是最好的例子。

興趣——問題是學(xué)習(xí)的真正動(dòng)力

班本課程的進(jìn)程始終使圍繞“興趣——問題”展開的，它以幼兒的興趣為出發(fā)點(diǎn)，問題貫穿課程的整個(gè)進(jìn)程。

首先，班本課程是以幼兒為中心的課程，課程應(yīng)建立在幼兒的興趣和原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，它首先是引發(fā)幼兒的興趣，將幼兒自發(fā)的興趣和教師引發(fā)后的興趣作為課程最初的內(nèi)容。

其次，問題貫穿課程始終。完全以幼兒興趣為核心的課程容易迷失方向，教師很難把握，關(guān)鍵是要把握幼兒天性中的某種東西和其后隱含的教育價(jià)值，這就是“問題”。興趣——問題導(dǎo)向課程把握的就是興趣后隱含的問題，幼兒通過各種方法解決問題的過程就是課程展開的過程。

最后，興趣——問題導(dǎo)向課程關(guān)注幼兒在學(xué)習(xí)中解決問題的程序。幼兒解決問題的過程就是幼兒學(xué)習(xí)的過程，關(guān)注問題的解決程序就是關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過程。

給幼兒的發(fā)展提供鷹架

“鷹架”觀念源自維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”(或ZPD)概念。每一個(gè)兒童在實(shí)際能力和潛在能力之間存在有一段待發(fā)展的距離，即“最近發(fā)展區(qū)”。如果教學(xué)能夠接近兒童的最近發(fā)展區(qū)，則能有效的幫助兒童從原有的發(fā)展水平提升到更高的發(fā)展水平。但是，往往兒童需要解決的問題知識(shí)和技能要求，會(huì)超出他們進(jìn)入問題或探究項(xiàng)目時(shí)的先擁儲(chǔ)備，此時(shí)，就需要對(duì)兒童的意義形成進(jìn)行及時(shí)的支撐。后來，學(xué)者便以“鷹架”作為這種“支撐”的譬喻，說明引導(dǎo)兒童認(rèn)知學(xué)習(xí)的適當(dāng)技術(shù)。

因此，“鷹架”就是：幫助兒童把經(jīng)驗(yàn)組織起來，形成解決問題的適宜結(jié)構(gòu)，使兒童在形成科學(xué)理解的最近發(fā)展區(qū)上得到及時(shí)的支撐。搭建鷹架就是：在最近發(fā)展區(qū)中提供必要的經(jīng)驗(yàn)或聯(lián)系以促成其形成適于問題解決的組織良好的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。且通過“鷹架”提供的學(xué)習(xí)支持是暫時(shí)的、可調(diào)整的,當(dāng)兒童熟練后，不必接受幫助就可以自行完成工作時(shí)，這個(gè)成人搭起的鷹架就可以撤離。從“鷹架”為兒童所提供支撐的功能出發(fā)，鷹架可劃分為信息性鷹架、概念性鷹架、程序性鷹架和策略性鷹架等。在實(shí)際活動(dòng)中，根據(jù)幼兒的實(shí)際情況、問題的難度，教師靈活地給予相應(yīng)的支持。

……

“生活取向的班本課程”以主題形式實(shí)施，每一個(gè)主題都包含如下的結(jié)構(gòu)：

（1）主題由來和意圖：說明主題是如何產(chǎn)生的，這個(gè)主題中融入了教師和幼兒的哪些期待。

（2）幼兒發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查：幼兒對(duì)主題中的核心經(jīng)驗(yàn)的興趣和把握程度，由此確定主題的內(nèi)容和活動(dòng)。

（3）主題情境脈絡(luò)：情境脈絡(luò)是主題展開的基本線索，它又包括：

①概述：說明主題的基本線索及線索的形成歷程。

②圖式：圖示主題的情境脈絡(luò)。

③舉例剖析：對(duì)構(gòu)成情境脈絡(luò)的情境或次級(jí)情境進(jìn)行深入分析。

④幼兒的興趣：尋找幼兒對(duì)主題的興趣所在。

⑤面臨的問題：主題實(shí)施中，幼兒和教師可能遇到的主要問題。

⑥材料：主題展開過程中，所需要的各種材料。

⑦教師的支架作用：教師對(duì)兒童提供的不同層次的幫助。

⑧活動(dòng)效果：主題實(shí)施的結(jié)果，主要是在幼兒身上的反應(yīng)。有成功的經(jīng)驗(yàn)，也有不很成功的教訓(xùn)。

（4）主題實(shí)施：不是全面實(shí)錄實(shí)施過程，而是呈現(xiàn)主題中每一個(gè)情境脈絡(luò)中的實(shí)踐“亮點(diǎn)”——對(duì)我們特別有啟發(fā)或我們產(chǎn)生新的感悟的實(shí)踐段落。

（5）主題評(píng)價(jià)

①幼兒的評(píng)價(jià)：讓幼兒以合適的方式做主題活動(dòng)評(píng)價(jià)的主體。

②家長的評(píng)價(jià)：讓家長參與到評(píng)價(jià)過程之中。

③教師的評(píng)價(jià)：教師的評(píng)價(jià)對(duì)課程的建設(shè)來說十分重要。

（6）困擾我們的問題：這些困擾我們的問題，是我們不斷努力的動(dòng)力。

例：主題活動(dòng)《生活中的數(shù)字》

（1）主題由來和意圖：略

（2）幼兒發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查：略

（3）主題情境脈絡(luò)：

①概述：主題活動(dòng)《生活中的數(shù)字》的情境脈絡(luò)分別是場所調(diào)研、統(tǒng)計(jì)分類、數(shù)字物品展覽、游戲。在“場所調(diào)研”中我們和幼兒一起在幼兒園、家庭、社區(qū)、超市等地尋找生活中的數(shù)字，然后再對(duì)調(diào)查得到的結(jié)果進(jìn)行“統(tǒng)計(jì)分類”，根據(jù)我們的發(fā)現(xiàn)制作和數(shù)字相關(guān)的物品，召開“數(shù)字物品博覽會(huì)”，并把這些物品在“游戲”中使用，作為娃娃家、電影院、汽車、數(shù)字劇場的游戲材料。

②圖式：

③舉例剖析：

統(tǒng)計(jì)分類

數(shù)字的調(diào)研、統(tǒng)計(jì)分類使幼兒獲得了大量真實(shí)世界里關(guān)于數(shù)字的直接經(jīng)驗(yàn)，所以當(dāng)他們進(jìn)行研究時(shí)，比較、歸納、分類、排序等時(shí)候，表面上看是在人為的、抽象的情境中學(xué)習(xí)、練習(xí)的數(shù)學(xué)能力，實(shí)際是充分體驗(yàn)到數(shù)字在生活中的廣泛應(yīng)用，是一種主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)。

幼兒的興趣：略

面臨的問題：

1．分類的標(biāo)準(zhǔn)

將物體按某一特征進(jìn)行分類時(shí)，幼兒最容易想到是按物體的外部特征進(jìn)行分類，如：顏色、大小、形狀，可按這些特征給調(diào)研來的數(shù)字進(jìn)行分類顯然是不合適的。數(shù)字是抽象的，看起來都一樣。分類的標(biāo)準(zhǔn)是什么？

按不同的特征給物體分類，是幼兒利用已掌握的邏輯思維能力，辨別物體特征再分類的過程。分類活動(dòng)有利于幼兒更好得理解、分析他們認(rèn)識(shí)的世界。

2．怎么按數(shù)字的排列次序進(jìn)行分類

什么是數(shù)字的排列順序？除了從1到100這樣的順序排列，從100到1這樣的倒序排列，是否還有其他的排序規(guī)律？要將已有的數(shù)字經(jīng)驗(yàn)與這樣的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)應(yīng)，對(duì)于幼兒來說難度較大。剛開始時(shí)，幼兒只能說出幾種，他們感到了困難。

不同排序的數(shù)字在生活中代表不同的意義，數(shù)字的意義是隱含在這些排序背后。幼兒在生活中常常缺乏這樣的經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)數(shù)字的認(rèn)識(shí)更多是表象的。通過剖析不同順序的數(shù)字，幼兒可以更深層次了解數(shù)字的意義。

材料：略

教師支架作用：

策略性支架

當(dāng)幼兒面對(duì)分類的標(biāo)準(zhǔn)一籌莫展的時(shí)候，教師拿出了以往給廢舊材料按用途分類的記錄表?！斑@些材料可以按用途進(jìn)行分類，我們找到的數(shù)字可以這樣分類嗎？”分類記錄表啟發(fā)了幼兒，“吃”、“穿”、“用”、“玩”被列了出來，我們的第一個(gè)分類標(biāo)準(zhǔn)也確定了。按物體的用途進(jìn)行分類是幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)，教師做的是引導(dǎo)幼兒將這種經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移，找到解決問題的方法。

概念性支架

在按用途進(jìn)行分類之后，我們又將數(shù)字按照排列的次序進(jìn)行分類。這樣的分類以前幼兒是沒有經(jīng)驗(yàn)的，他們也是想不到的。教師在這里的支持體現(xiàn)了明顯的概念性支架作用，教師向幼兒介紹了這種分類方法，并且詳細(xì)解釋按照數(shù)字排列次序分類的意義。按照數(shù)字排列的次序主要分成：順序、倒序、無規(guī)則排序和特殊的數(shù)字。

活動(dòng)效果：略

（4）主題實(shí)施：

參觀與教、學(xué)（場所調(diào)研情境中的亮點(diǎn)之一）

數(shù)字，無處不在，尋找生活中的數(shù)字就需要我們走出幼兒園、家庭，進(jìn)入更大的社會(huì)空間。教師事先和幼兒討論參觀的地點(diǎn)、路線、小組人員的分工、參觀所要帶的記錄材料等，讓幼兒對(duì)參觀活動(dòng)有一個(gè)細(xì)致的了解，并還要幼兒說說在參觀過程中應(yīng)注意的問題，如安全交通、注意力應(yīng)集中在“數(shù)字”上等。

接著幼兒在成人的陪同下走出幼兒園，帶著紙筆和寫字板立刻進(jìn)入活動(dòng)中：瞧，汽車后面有好幾個(gè)數(shù)字；這是住宅小區(qū)的示意圖，上面有家的號(hào)碼；圖書上也有數(shù)字；那是賣飲料的柜子，里面有可可可樂、雪碧，那個(gè)大門上面的牌子上也有數(shù)字……

回來后，教師讓幼兒將自己記錄的圖畫、表格呈現(xiàn)出來，讓幼兒彼此交流所見所聞。

幼兒大多對(duì)參觀活動(dòng)的每個(gè)部分很感興趣。只要教師事先目的明確，幼兒幾乎不會(huì)遺漏任何一個(gè)小細(xì)節(jié)。他們不僅對(duì)數(shù)字有興趣，同時(shí)也對(duì)小區(qū)房屋的布局、圖書、商品都很感興趣，幼兒這些方面的興趣就是教、學(xué)的大好機(jī)會(huì)。教師有意識(shí)讓大班的幼兒用筆和寫字板將看到的有興趣的事情畫或記下來，幼兒就會(huì)興致盎然地仔細(xì)觀察，而不是簡單的尋找東西。在這種基礎(chǔ)之上幼兒才能為物品分類。教師鼓勵(lì)幼兒分析、討論，等回到教室后再幫助他們用圖畫、表格、文字等方式呈現(xiàn)觀察結(jié)果，才是有意義的活動(dòng)。

（5）主題評(píng)價(jià)：略

（6）困擾我們的問題：略

來源于實(shí)踐的理論和理論指導(dǎo)下的實(shí)踐構(gòu)成了“生活取向的班本課程”，理論和實(shí)踐密不可分，缺一不可。（公務(wù)員之家整理）