導語：道德教育德目體系與邏輯建構(gòu)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：經(jīng)?？梢钥吹竭@樣一種現(xiàn)象，道德教育的哲學思考過于繁榮，而針對基礎(chǔ)性的問題討論卻顯得相對不足；對道德的價值認識不失為深刻，卻不懂得如何融入課程并建構(gòu)它們的體系；有接受新觀念的勇氣和能力，卻沒有俯身教育基本問題的態(tài)度和意識。這一切常常使道德教育顯得隨心所欲，缺少系統(tǒng)的體系和規(guī)律。德目主義有一種“平均主義”的立場，將德目不分彼此地融入德育過程，常常導致德育過程的混亂和無序。由此，道德教育必須關(guān)注“兩個體系”的建立及其之間的關(guān)系。一個是價值體系，一個是邏輯體系。前者應(yīng)當時刻洞察不斷涌現(xiàn)的道德觀念，并將之隨時融入學校德育之中；后者則應(yīng)當關(guān)注這些新價值的內(nèi)在關(guān)系，努力構(gòu)建其融入教育過程中的位置，以及與其他德目之間的關(guān)系，最終建立起一個新的教育體系和秩序。

關(guān)鍵詞：道德教育；核心價值觀；德目體系；邏輯建構(gòu)

不同德目在道德結(jié)構(gòu)中具有不同的意義和地位，相互間絕非孤立無關(guān)、均等無序或松散結(jié)合。一些德目處于核心位置，具有奠基的性質(zhì)，主導德性與教育的方向。與此同時，在個體道德養(yǎng)成和教育中，不同德目彼此關(guān)聯(lián)、相互依賴，構(gòu)成道德教育的邏輯和秩序：從道德自我到社會認知，從同情他人到民族精神，從日常規(guī)范到人生信念，依次學習、訓練與培育，最終形成完整的德性。中國古典教化哲學不同于西方道德理論，十分關(guān)注德性之間的關(guān)聯(lián)與依賴，以及由此產(chǎn)生的教育邏輯和秩序。對于中國人來說，“秩序”不僅作為社會體系的基本規(guī)則，而且也是道德教育的基本邏輯。相反，西方哲學著力于對德性本質(zhì)的辨別與認識，卻較少關(guān)注德性之間的邏輯關(guān)聯(lián)和教育秩序。道德教育不僅要考慮道德認知的階段和規(guī)律，更為重要的是，必須同時考慮德目的結(jié)構(gòu)、體系和關(guān)系。如果失去對國家或社會責任等核心價值的支撐，道德教育必然喪失自己的本質(zhì)與方向。因此，個人道德必須與社會道德相統(tǒng)一，生活道德必須與政治道德相統(tǒng)一，一般道德必須與核心道德相統(tǒng)一。

一、隱蔽的結(jié)構(gòu)：教育對“基本善”的關(guān)注

1.作為道德內(nèi)容的德目與結(jié)構(gòu)。張岱年在分析民族問題時提出“民族主體性”概念，認為任何民族都具有“民族的主體性”，即“民族的主體意識”，它包含這個民族的“獨立意識”“民族自尊心”等。他認為一個民族必須具有一定的主體意識，才有可能具備“在全世界中參加競爭的能力”。①這一立場啟示我們，作為德育內(nèi)容的具體德目之間既不是均等或無序的，更不是自由松散的結(jié)合。不同德目在道德的結(jié)構(gòu)中處于不同的地位，具有不同的意義。一些德目處于價值的核心位置，對其他德目起著制約作用，最終決定個體的道德成長與品德的性質(zhì)。道德教育對“基本善”的關(guān)注，其意義實際不僅在于對相對主義的批判，更在于突出德目的結(jié)構(gòu)及其邏輯關(guān)系的性質(zhì)。作為一個整體而言，道德知識構(gòu)成由德目組成的結(jié)構(gòu)體系。一些德目處于較高的層次，具有奠基的性質(zhì)和作用。換句話說，即某些德目可能是更為核心的道德，而另一些則是相對次要的。這些居于不同層次的德目依次相關(guān)聯(lián)，最終形成完整的或體系性的道德。一個人愛什么、恨什么，并不是由單一的道德觀念所左右，而是由作為整體的道德立場所支配。這就是為什么同樣具有愛心的兩個不同的人，在處理相同的道德問題時會做出完全不同甚至相反的判斷和決定。法國哲學家馬利坦認為，道德與道德之間是以結(jié)構(gòu)關(guān)系相聯(lián)系的。在他看來，信仰便是一切道德的核心，居于道德結(jié)構(gòu)的中心，具有支配性的作用。他告訴我們，如果沒有信仰，那么“自然德行就只是傾向”，①而不是有真正內(nèi)在聯(lián)系的德行。②因為缺少了核心，一般的德行便是“不完全的德行”，而“不完全的德行之間是沒有聯(lián)系的”。③認識德目的這種結(jié)構(gòu)性對于道德教育是十分重要的。當下學校德育對核心價值觀教育的許多爭議，實際都源于我們對這種結(jié)構(gòu)性缺少認識。如果學校德育只關(guān)注于一個個相對獨立的德目及教育，諸如和諧、寬容、友愛、同情和理解的教育，而缺少關(guān)于理想和信念這類具有核心價值的教育，那么，這種孤立、沒有關(guān)聯(lián)的道德教育就難以促進個體道德方向的建構(gòu)。就個體道德生活而言，既需要日常生活中的道德，諸如團結(jié)、合作和友愛等道德品質(zhì)，同時也需要學習和掌握對民族、國家和社會的義務(wù)。因此，個人道德必須與社會道德統(tǒng)一，生活道德必須與政治道德統(tǒng)一。最終，這一“統(tǒng)一”表現(xiàn)于一般道德與核心價值的統(tǒng)一。社會學家帕森斯在分析人的社會行動時認為，人的社會行為具有結(jié)構(gòu)性，作為個體的道德行動受到價值觀的驅(qū)使，是在價值觀的引導之下行動的。④在這里，所謂價值觀包括核心價值觀，其本質(zhì)也是道德，但卻是超越于一般道德的道德，是對一般道德有指導和約束性的道德。帕森斯的理論為我們提供了理解道德的一種結(jié)構(gòu)性眼光。其體現(xiàn)在教育問題上的意義在于，告訴我們必須區(qū)分不同德目所具有的不同價值，不能平均化或均等性地加以看待?；蛟S，在德目主義的“美德袋”思維中，不足之處正在于美德是由一個又一個道德相加的，它們之間并沒有嚴謹?shù)倪壿嬇c結(jié)構(gòu)。追溯教育的傳統(tǒng)，尤其是中國古典德育傳統(tǒng)，我們可以看到，對德目的認識和安排有非常清晰的邏輯意識。比如“孝”和“廉”在中國古典德性中常常被視為核心內(nèi)容，漢魏察舉制甚至把“孝廉”作為“才性”的唯一標準。然而，在中國傳統(tǒng)哲學中，“兩者關(guān)系又不完全對稱”，其中，常常認為“孝比廉更加具有本位性”。⑤沒有孝作奠基，廉則有“傷本”的危險。由此，儒家哲學表現(xiàn)出自己不同于西方哲學的重要特點，這就是十分關(guān)注不同德性之間的關(guān)聯(lián)與依賴，以及由此產(chǎn)生的教育邏輯和秩序。比如，在仁與禮的關(guān)系上，儒家主張“以仁釋禮”，“仁”為基礎(chǔ)，“禮”是目的，兩者交錯，“仁”具有決定性。孔子曰：“人而不仁如禮何?！保ā墩撜Z•八佾》）即荀子所謂“先仁而后禮”（《荀子•大略二十七》）的思想。在儒家德性論看來，既然不同德性的道德含義不同，那么，不同德性就不是完全平等的，相反，是按一定秩序排列和關(guān)聯(lián)的。在孔子那里，智、仁、勇都很重要，被作為君子的三大德性，但各自的作用及地位卻不完全等同；認為它們之間的邏輯關(guān)系是不能被擾亂的，否則將產(chǎn)生嚴重的道德后果?？鬃佑纱苏J為，“勇”必須合“禮”，否則“勇而無禮則亂”（《論語•泰伯》），并因而提醒人們，“仁者必有勇，勇者不必有仁”（《論語•憲問》），認為“仁性”是道德的基礎(chǔ)和前提。也就是說，在孔子看來，“勇”是君子德性的一個方面，但不具有最終的意義，比“勇”更高的是仁、義、禮?？梢?，孔子雖然尚勇，但他視勇為“踐義”的前提：“見義不為，無勇也?！保ā墩撜Z•為政》）他警告人們，“好勇疾貧，亂也”（《論語•泰伯》），“好勇不好學，其蔽也亂”（《論語•陽貨》）。此外，君子從“入則孝”到“泛愛眾”，直至“而親仁”，是一個相互傳遞轉(zhuǎn)換的關(guān)系?？鬃釉疲骸捌錇槿艘残⒌?，而好犯上者，鮮矣；不好犯上，而好作亂者，未之有也。君子務(wù)本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本與！”（《論語•學而》）事實上，德目的結(jié)構(gòu)意識，始終是中國古典哲學的思維方法。2.從結(jié)構(gòu)到秩序：德目關(guān)系與教育關(guān)系。中國傳統(tǒng)哲學不僅認為德目自身具有相互關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)和秩序，而且由此也決定了教育關(guān)系的結(jié)構(gòu)和秩序。在這一點上，既顯示了中國古典哲學的道德邏輯，也體現(xiàn)了中國古典哲學的教育邏輯。對于中國人來說，“秩序”不僅作為社會體系的基本規(guī)則，而且也是道德教育的基本邏輯。在儒家學術(shù)看來，“禮”既是一種規(guī)范和儀式，同時也是一種教育。但禮的學習需要借助一種秩序來實現(xiàn)?！抖Y記》曰：“禮者，天地之序也。”并認為：“凡治人之道，莫急于禮；禮有五經(jīng)，莫重于祭?！逼湟馐钦f，“禮”固然重要，但單純“急于禮”也是沒有用的。禮是一個龐大的系統(tǒng)，含有“五經(jīng)”之學，教育須以“祭”為起點，而后才能逐步擴大。在孔子看來，“祭”的活動才是教人尊禮的源頭。儒家的禮樂教化有著嚴格的內(nèi)在邏輯秩序，所以才有“興于詩，立于禮，成于樂”《論語•泰伯第八》之說。孔子認為，道德修養(yǎng)的教化過程應(yīng)當“由道而藝”，而不能逆而反之。他告訴我們：“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝。”（《論語•述而》）同樣，對于老子來說，這種“序”同樣存在，甚至更為重要。老子曰：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮?！保ā独献印返谌苏拢┰诶献涌磥?，儒家的“禮”雖浩蕩而治國，卻處于道的末端，絕不應(yīng)作為道德的本源。相反，只有“道”才是至高無上的，而禮只是道的外擬而已。韓愈在《師說》中將這一道德邏輯轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煆慕痰闹刃?，認為教育必須“先傳道”而“后授業(yè)”，這一過程切不可隨意顛倒。朱熹曾專門論述“人心”和“道心”的關(guān)系，成中英認為，此兩種德性不可等而視之。他分析說，道心具有“主宰力”，是所謂“心性本體”的關(guān)鍵。①這一“心性邏輯”或“德性邏輯”甚至被儒家衍生為一種王道哲學，即所謂由“內(nèi)圣”方可“外王”、從“修身”而達“天下”的秩序。在這里，古典教育并非片面強調(diào)個別德目的特殊意義，也不是熱衷于教育過程的死板結(jié)構(gòu)，而是強調(diào)道德教育對內(nèi)在規(guī)律的尊重。與東方哲學不同，西方哲學非常注重對德性本質(zhì)的認證與辨別，卻較少關(guān)注德性之間的邏輯關(guān)聯(lián)和教育秩序。亞里士多德認為，善是最高的德性，是一切存在的目的。然而，他同時認為，在教育中仍需要關(guān)注“具體的”德性，因為它們更具有“確定性”。②在《尼各馬可倫理學》中，亞氏對所列舉的諸如慷慨、大方、溫和、友善、誠實、機智和羞恥等進行了仔細的辨別與論述。但在他的論述中，卻很少涉及這些不同德性之間的相互關(guān)聯(lián)，更不用說依次的邏輯和秩序了。比如，他論述了“慷慨”與“大方”的不同，但對兩者的關(guān)系卻毫無討論的興趣。在論述“友愛”時，他辨別了各式各樣的友愛，試圖揭示出友愛的本質(zhì)和特點，甚至也涉及另一德性“快樂”發(fā)揮的作用，區(qū)分出“有用”的友愛與“令人愉悅”的友愛，但他對友愛如何影響快樂或快樂如何影響友愛絲毫沒有給予論述。當代西方諸多道德理論似乎繼承了這樣的傳統(tǒng)。比如，柯爾伯格提出了道德發(fā)展理論，十分關(guān)注兒童道德學習的邏輯和結(jié)構(gòu)，然而，他所關(guān)心的不是德目之間的相互關(guān)聯(lián)，而是兒童道德學習與發(fā)展的階段和層次。對于柯氏的理論，彼得斯不無幽默地分析說，“他自己恰有一個美德袋子”。③只不過這個袋子裝的不是邏輯和關(guān)系，而是兒童道德學習的“認知”過程。在某種意義上說，柯氏的重點是兒童如何認識，而不是德性自身的結(jié)構(gòu)。換句話說，柯氏的理論雖然也包含了“結(jié)構(gòu)”和“關(guān)系”，但他的結(jié)構(gòu)和關(guān)系指向的不是德目及德目學習的秩序，而是兒童作為道德主體的認識能力以及漸進發(fā)展的階段。在他那里，低層次的認知包括對權(quán)威的認同，而高層次的認知則是對公正的理解。因此，盡管柯爾伯格已經(jīng)關(guān)注到德性內(nèi)容的區(qū)別，但他所更在意的不是它們之間的邏輯和秩序。在這里，特別值得一提的是，蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基既強調(diào)德目自身的內(nèi)在邏輯，同時又強調(diào)必須遵循這一規(guī)律進行教育。他總結(jié)出一種具有“結(jié)構(gòu)意義”的教育內(nèi)容和方法。在他看來，道德教育應(yīng)當從個人的道德情感著手，認為教育的起點應(yīng)當從培養(yǎng)關(guān)乎個體自身的“自尊感”和“自豪感”開始。他曾反復強調(diào)“人要有自尊，自己尊重自己，善于珍惜個人的榮譽、自己的名聲”，然后才能做到“追求道德上的完美，感受理想、高尚道德情操的魅力”。①蘇氏認為，公民道德是學校德育的目標，但公民道德的培養(yǎng)必須以個體道德的學習為起點。在蘇氏看來，一個人必須首先做到自我肯定，然后才有可能接受外在的教育。因此，他認為，自尊感和自豪感是一切“公民精神”的“基礎(chǔ)”，也是構(gòu)成道德教育的基本邏輯和秩序；②學校生活的安排應(yīng)當是按從“人對人負責”到“人對社會負責”的順序進行；正是依靠“個人—集體—社會”這種體系，實現(xiàn)教育的目的；③一個人只有按照這樣的教育秩序，才能最終學會對他人的關(guān)懷和關(guān)心，直到建立對國家和社會的責任、義務(wù)。蘇氏對德目與學習的認識，揭示了德性內(nèi)容與教育的結(jié)構(gòu)性。個人的道德情感與作為核心價值的國家義務(wù)之間，應(yīng)當有一個從低到高、從個人到國家、從小到大的教育設(shè)計。這一結(jié)構(gòu)與層次的設(shè)計，給予核心價值觀教育以重要啟示。一方面，道德情感是道德教育邏輯秩序的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，另一方面，道德情感又不是道德教育的最終目的。④由此他才提出，道德教育必須經(jīng)歷一個過程，即從個人情感到國家義務(wù)的延伸。

二、德目主義何以應(yīng)當批評

1.擺脫平均主義的立場：價值體系與邏輯體系的統(tǒng)一。道德的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)決定著道德教育的邏輯和秩序。然而，德目主義恰恰遺忘了這一點。在教育實踐中，它更關(guān)注德目的內(nèi)容與選擇，而不是德目的結(jié)構(gòu)與秩序。因此，道德教育常常熱衷于哲學家的道德想象，而不是教育實踐中基本德目的教育邏輯。美國教育家克里夫•貝克提醒我們，“教育須有一定的結(jié)構(gòu)，教師必須按照某種有秩序的方式讓學生學到東西”。⑤在他看來，這是教育的基本問題，一切教育的理想都必須建立在這一前提之下。我們僅僅有了關(guān)于道德價值的觀念是遠遠不夠的，還應(yīng)當知道在教育過程中如何安排它們。最為關(guān)鍵的是，應(yīng)當懂得如何建立相互關(guān)聯(lián)的教育秩序，包括先后關(guān)系、深淺關(guān)系及層次關(guān)系等。就當下德育教材中的德目設(shè)計看，德目內(nèi)容主要是依據(jù)兒童的“可理解性”安排的，⑥而不是依據(jù)德目內(nèi)容自身的性質(zhì)及相互關(guān)系。德育過程常常是由我們對兒童的日常觀察，以及由此而得到的對兒童道德的看法所決定。因此，道德內(nèi)容的設(shè)計和安排，常常出現(xiàn)隨意性的選擇和羅列，未能體現(xiàn)系統(tǒng)有序的邏輯和秩序。不過，就中小學《品德與社會》教材而言（各種版本），大體內(nèi)含了德目的邏輯和秩序。⑦然而，這種邏輯的吻合并不代表我們對各個德目的含義及相互關(guān)聯(lián)已經(jīng)有了深刻認識，更不代表我們已經(jīng)建立起一套嚴格的德目體系。由此，我們經(jīng)常可以看到這樣一種現(xiàn)象：道德教育的哲學思考過于繁榮，針對基礎(chǔ)性的問題討論卻顯得相對不足；對道德的價值認識不失為深刻，卻不懂得如何融入課程并建構(gòu)它們的體系；有接受新觀念的勇氣和能力，卻沒有俯身教育基本問題的態(tài)度和意識。這一切常常使道德教育顯得隨心所欲，缺少系統(tǒng)的體系和規(guī)律。德目主義有一種“平均主義”的立場，將德目不分彼此地融入德育過程，常常導致德育過程的混亂和無序。陳菊戀批評指出，那種僅僅局限于具體德目的教育，只是道德教育的“初級階段”，學校德育必須超越德目主義的限制。⑧從前述立場出發(fā)，我們似乎看到，道德教育必須關(guān)注“兩個體系”的建立及其之間的關(guān)系。一個是價值體系，一個是邏輯體系。前者應(yīng)當時刻洞察不斷涌現(xiàn)的道德觀念，并將之隨時融入學校德育之中；后者則應(yīng)當關(guān)注這些新價值的內(nèi)在關(guān)系，以此建立在教育過程中彼此關(guān)聯(lián)和前后遞進的教育秩序。張正江認為，“德育不是把道德條目毫無邏輯次序地、隨意地教給學生，而是要對所選定的條目進行層次化、序列化，這是德育的基礎(chǔ)工作”。在他看來，“德目的確定應(yīng)有它的依據(jù)，不能簡單地、單方面地把道德條目直接拿來作為德育的目標與要求”。①正如前述蘇霍姆林斯基有關(guān)道德情感教育的結(jié)構(gòu)分析，從個人自尊感和自豪感教育到社會認同和國家意識的培養(yǎng)，是一個彼此相互關(guān)聯(lián)和遞進，進而不斷深化和提升的過程。在蘇氏看來，當人具備了作為基本道德情感的自尊感和自豪感之后，這種道德情感就有可能投射到社會其他領(lǐng)域，從個體的自我關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)λ说牡赖玛P(guān)懷。蘇氏認為，“關(guān)心人”“待人好”和“幫助弱者”，是個體從自己轉(zhuǎn)向他人的前提。如果“沒有憐憫心”，人就會“冷漠無情”，而“冷漠無情會使人自私自利”。②因而在他看來，當一個人具備了感恩、關(guān)懷他人以及同情弱者的情感，就有可能進一步轉(zhuǎn)化為對國家和社會的愛及信念。在蘇氏那里，道德情感的這種不斷轉(zhuǎn)化和遞進發(fā)展，就“活動范圍和相互關(guān)系”來說，是其不斷向“深度發(fā)展”的標志和象征。③也就是說，培養(yǎng)感恩、關(guān)懷他人以及同情弱者的情感，可以幫助兒童從對自我的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)λ说年P(guān)注，最終轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣蛧业恼J識。從皮亞杰與柯爾伯格道德理論的比較看，皮亞杰關(guān)注純粹的認識形式的發(fā)展，柯爾伯格則在其基礎(chǔ)上向前邁出了新的一步。他不僅探討了兒童自身道德認知能力發(fā)展的結(jié)構(gòu)和秩序，更重要的是，他把這一結(jié)構(gòu)和秩序與道德問題自身的結(jié)構(gòu)和秩序聯(lián)系起來。教育不僅要依據(jù)兒童道德認知發(fā)展的階段和規(guī)律進行，而且必須同時考慮道德問題本身的結(jié)構(gòu)和秩序，進而努力使兩者結(jié)合并統(tǒng)一起來。盡管柯爾伯格沒有關(guān)注不同德目之間的相互關(guān)聯(lián)及教育秩序（與蘇氏相比顯得相對不足），但在他所提出的所謂兩難問題的學習過程中，實際已經(jīng)隱含了道德問題本身在教育過程中必須呈現(xiàn)從簡單到復雜、從個人到社會、從安全到信念這樣一種教育秩序。就德目意義而言，與蘇霍姆林斯基一樣，柯氏的理論體現(xiàn)了從自我到他人、再到社會的依次過程。由此我們可以看到，尊重這樣的教育邏輯，既是對兒童道德認知能力的尊重，也是對道德自身規(guī)律性的尊重。道德教育不是隨心所欲的，既不能超越兒童的認知能力，也不能超越道德知識自身的結(jié)構(gòu)和秩序。2.建立德目的核心意識：美德元素與德目功能的統(tǒng)一。對于今天的學生來說，他們接受了比上一代人更豐富、更多樣的教育內(nèi)容，卻沒有上一代人所具有的系統(tǒng)化的道德信念。④其原因或許就在于，沒有建立德目的“核心意識”。道德教育的這種核心意識反對均等主義的德目立場，強調(diào)“基本價值觀”的統(tǒng)領(lǐng)作用和教育意義，而不是德目在形式上的內(nèi)容豐富或面面俱到。核心價值觀教育的引入恰恰體現(xiàn)了對道德教育結(jié)構(gòu)、邏輯和秩序的遵從。當下核心價值觀教育已經(jīng)區(qū)分了三個層次，即國家、社會和個人，應(yīng)當說在結(jié)構(gòu)上突顯了完整性和系統(tǒng)性。然而，這三個層次之間的關(guān)系是什么，教育的內(nèi)容與秩序是什么，依然是一個尚未得到很好解決的問題。在核心價值觀教育的內(nèi)容設(shè)計上，雖然已經(jīng)具備了整體意識與結(jié)構(gòu)意識，但秩序意識和邏輯意識仍然顯得不夠充分。事實上，每一種德目內(nèi)容都有重要的課程意義，但教育過程必須建立嚴謹?shù)倪壿嬛刃?。比如，我們已?jīng)注意到“養(yǎng)成教育”與“核心價值觀教育”之間的區(qū)別和關(guān)系，認識到作為“基礎(chǔ)德性”的養(yǎng)成教育與作為“高位德性”的核心價值觀教育之間的不同與差異，但兩者之間的邏輯關(guān)系如何，以及相應(yīng)的教育秩序是什么，我們似乎仍然沒有深入地探討和研究。各個層次的德目各自又扮演什么樣的角色，以及如何從一個層次過渡到另一個層次等問題，都是當下學校德育需要進一步思考的理論問題。綜上可見，我們需要重新認識作為德育內(nèi)容的“美德袋”，區(qū)分德目的基本德性與高位德性，建立德目的邏輯、結(jié)構(gòu)以及教育的體系與秩序。我們需要借鑒皮亞杰和柯爾伯格有關(guān)道德認知的方法、態(tài)度、立場，以及亞里士多德探討德目性質(zhì)的那種嚴謹精神，但更需要認真審視、繼承和發(fā)揚中國古代先哲們對德目關(guān)系獨具特色的詮釋，以及他們?yōu)榈赖陆逃峁┑姆椒ㄕ?。道德教育需要美德的“袋子”，但更需要這個袋子的邏輯與秩序。核心價值作為德目的主導作用，正是讓德目獲得這種整體功能的重要因素。國家層面、社會層面以及個體層面的道德，將因此獲得結(jié)構(gòu)性的內(nèi)涵和功能。比如，像關(guān)愛與友善這樣的具體德性，如果放入中國傳統(tǒng)道德體系之中，便可能獲得能夠體現(xiàn)包括謙恭、禮讓、孝順與敬上等中國文化和社會要求的獨特內(nèi)涵。這便是核心價值觀教育對德目體系的高位建構(gòu)作用。熊建生指出，教育過程必須實現(xiàn)“內(nèi)容諸要素”的整合，關(guān)注德育內(nèi)容的“內(nèi)在邏輯性”。①事實上，要實現(xiàn)德目內(nèi)容的整體性，關(guān)鍵在于找到不同內(nèi)容要素間的關(guān)聯(lián)和統(tǒng)一，以及其與兒童道德成長過程及個體差異之間的對應(yīng)關(guān)系。對于兒童的道德學習與成長，不是“無次序形成的”，而是按照一定的“次序和水平”發(fā)展的。②也就是說，丟給兒童的“道德之袋”不能是無序的，既要照顧到兒童的成長過程與接受能力，又要考慮到所給予的“道德之袋”的性質(zhì)。前者是我們已經(jīng)看到并做到的，而后者則是我們尚未重視并看清的問題。就當下核心價值觀教育及其學校融入過程看，我們還有許多工作需要做。比如，核心價值觀教育對兒童道德養(yǎng)成教育的基礎(chǔ)性和穩(wěn)定性的沖擊等問題尚沒有得到很好解決。③其原因正在于，未能很好地把握核心價值與一般德目的關(guān)系與結(jié)構(gòu)。以結(jié)構(gòu)和關(guān)系的立場看，我們對個體價值也給予了更多的重視，諸如對主體意識、生命關(guān)懷的關(guān)注都在很大程度上比傳統(tǒng)教育有更多的改進。同時，也出現(xiàn)了越來越多的相關(guān)理論成果。比如，許多研究者提出兒童教育需要“兒童本位”，甚至要求將其作為兒童教育的“基本德性”，試圖建立以兒童為本位的“道德教育理論體系”。④尤其是在生命教育等觀念的推動下，這一立場與教育意識得到廣泛傳播。又比如，伴隨法治教育的普及，權(quán)利教育逐步受到學校德育的關(guān)注，并以各種方式融入德育課程之中。有研究者提出：“兒童的基本權(quán)利在教育過程中優(yōu)先于教育對于兒童所提出的道德要求?！雹萑欢瓦@一立場本身而言并沒有什么錯誤之處，問題在于，如何幫助兒童學會關(guān)愛他人或奉獻國家等，教育過程又需要以什么樣的德目內(nèi)容、體系和方法去實現(xiàn)這一目標。在這里，我們不能遺忘的是，什么樣的教育結(jié)構(gòu)和秩序才能既保證兒童的“基本權(quán)利”，又能實現(xiàn)道德教育的社會責任。這就是價值觀教育或核心價值觀教育必須引入道德養(yǎng)成教育之中的重要原因。傳統(tǒng)教育對兒童主體的忽視要求我們反思和糾錯，但在這一過程中，我們不能放棄道德體系的“結(jié)構(gòu)意識”和“核心價值”，必須關(guān)注生命權(quán)利與尊重他人、一般德性與核心價值的統(tǒng)一。事實上，我們尚未建立起“美德袋”的功能意識和方法論，卻已經(jīng)開始不斷向這個袋子里安放新的東西。由此可見，教育不是要拒絕德目的發(fā)展或新德目的融入，但每放入一個新的德性或?qū)σ粋€德性做新的詮釋，都必須考慮它作為“一個德性”與“其他德性”及“德性體系”的關(guān)系。

三、德目功能建構(gòu)的兩個方法論

1.核心價值的結(jié)構(gòu)功能。以核心價值為主體建構(gòu)德目體系，不僅可以產(chǎn)生道德的結(jié)構(gòu)性力量，而且同時為形成道德的文化力量提供前提。如果具體德目與一種核心價值或文化體系相結(jié)合，將獲得不同于單個德目的整體意義和文化內(nèi)涵，如前述對“友善”德性的分析那樣。湯普森指出，文化不同于具體價值的地方就是具有一種“象征”功能，而它的本質(zhì)是對“意義領(lǐng)域”或“社會—歷史”的體現(xiàn)。⑥格爾茲則認為，文化是“從歷史沿襲下來的體現(xiàn)于象征符號中的意義模式”，決定了在這個模式之下人們“對生活的知識和態(tài)度”。⑦因此，當?shù)履矿w系不再以單個元素出現(xiàn)時，德目體系便可能體現(xiàn)一個民族、一個國家或一種傳統(tǒng)的道德信仰與價值體系，進而轉(zhuǎn)化為一種習俗或文化。在這樣的德目體系中，教育才有可能讓兒童的精神世界真正融入我們自身的道德傳統(tǒng)和社會性格。因此，德目的結(jié)構(gòu)意識決定了德目的組織與安排，最終決定學校德育的道德信仰與文化品質(zhì)。在這一過程中，學校德育將與我們的社會與文化一起建構(gòu)以主流價值為核心的道德傳統(tǒng)。由此可見，價值或德目從來不是孤立存在的，而是與其道德傳統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的，并將生成一種文化的力量以及關(guān)于德目的總體態(tài)度。事實上，德目的增長、發(fā)展與變遷可能是經(jīng)常的，但德目的結(jié)構(gòu)和邏輯卻不是隨意的。在這一結(jié)構(gòu)和邏輯中，核心價值體現(xiàn)了一個社會、一個民族以及其所包含的文化與傳統(tǒng)的本質(zhì)。在德目的結(jié)構(gòu)與邏輯中，核心價值具有主導性和方向性的功能，對具體德目發(fā)揮制約和決定作用。在西方，由古希臘的“四德目”或“四主德”——理性、勇敢、節(jié)制和正義，到基督教的愛、信仰與希望，同樣經(jīng)歷了巨大的歷史變遷，最終才完成了道德的“現(xiàn)代性”。其間，歷經(jīng)尼采的現(xiàn)代性革命、后現(xiàn)代的重建，以及當下萌動的各種哲學思潮，展現(xiàn)出包括生命哲學、存在主義等的紛繁復雜的、理性或非理性的價值體系。然而，與中國傳統(tǒng)道德的現(xiàn)展一樣，這一艱巨的探索和變革過程并未截斷西方精神傳統(tǒng)的基本價值。被譽為美利堅開國三杰之一的美國思想家、政治家，美國獨立戰(zhàn)爭領(lǐng)導人之一的本杰明•富蘭克林提出節(jié)制、沉默、有序等“十三德”，其第一德“節(jié)制”顯然淵源于古希臘的“四德”之一，而其最后一德“謙虛”，他的解釋是“效法耶穌和蘇格拉底”。很顯然，這同樣又回到了希臘與羅馬及基督哲學中。由此可見，道德的本質(zhì)包含著政治、文化和傳統(tǒng)的底蘊與背景，以及由此獲得的特殊內(nèi)涵。德目的建構(gòu)不是孤立的，更不是抽象的，而是一個民族或國家的社會屬性和道德傳統(tǒng)的一部分。核心價值的本質(zhì)正是由這種社會、歷史和文化的主流價值構(gòu)成。對于中國哲學及其道德體系來說，也同樣包含著這樣的結(jié)構(gòu)和邏輯。比如，從周王的“德”到孔子的“仁”和“愛”、孟子的“義”和“志”，乃至宋明理學的“心”和“誠”，經(jīng)歷了一個連續(xù)而漫長的積累和發(fā)展過程。然而，不管這一變化如何曲折反復，但中國傳統(tǒng)道德的基本價值，即所謂“基本善”，是不會改變的。王陽明說過，“良知之在人心，亙?nèi)f古，塞宇宙，而無不同”（《傳習錄》）。任何一種文化或一個民族，如果挑戰(zhàn)這種道德本質(zhì)或結(jié)構(gòu)秩序，實際就是對人類歷史與道德，以及基本結(jié)構(gòu)與邏輯的挑戰(zhàn)，其后果可能是毀滅性的。孫中山當年提出忠孝、仁愛、信義、和平之“八德”，應(yīng)當說體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)道德的進步與變化，但仍然沒有背離中華民族道德傳統(tǒng)的主流價值。其中，關(guān)于“和平”的信念雖然不是中國古典傳統(tǒng)的道德價值，表達了孫中山對時展的敏感性，但這一發(fā)展意識也不是隨意的，實際體現(xiàn)了中國近代社會發(fā)展的道德要求，其本質(zhì)是對傳統(tǒng)道德的繼承與發(fā)展，而不是割裂和阻斷。中國人需要仁愛，但更需要和平，而和平就必須自強，必須振興，必須勇于面對競爭與發(fā)展的時代。今天，我們提出社會主義核心價值觀的基本主張，同樣是出于對傳統(tǒng)道德的繼承與發(fā)展，體現(xiàn)了中華民族對歷史與未來的價值選擇。因此，一個新的道德觀念的提出，往往要經(jīng)歷相當長的歷史變遷。只有這樣，一個民族或傳統(tǒng)才有可能對自身的價值和信仰進行反思、啟蒙和發(fā)現(xiàn)。在這個意義上說，永恒主義哲學對人類道德本質(zhì)和發(fā)展的看法是極為深刻而卓越的。2.核心價值的主導功能。英國學者布朗說，一個社會結(jié)構(gòu)的延續(xù)“不會因單元的變化而被破壞”，社會的本質(zhì)是由“結(jié)構(gòu)的運轉(zhuǎn)”所決定的，而不是因個別元素而改變。①從價值的角度看，單個價值不具有改變價值作為體系的意義。在列維•斯特勞斯看來，結(jié)構(gòu)主義認識世界的方法論具有“強大無比的力量”。②然而，結(jié)構(gòu)主義的立場并未區(qū)別一般價值與核心價值的不同。核心價值作為方法論提醒我們，德目體系作為價值系統(tǒng)的主導性或方向性，正是斯特勞斯所說的結(jié)構(gòu)功能的強大“力量”所在。反之，如果忽視核心德目在道德結(jié)構(gòu)中的特殊地位、作用和功能，也就意味著喪失了道德自身的體系性和邏輯性。比如，核心價值如果在學校德育中得不到確認，或在德目體系中沒有明確的位置，都將可能導致學校德育體系的紊亂?？聽柌裨谘芯康赖抡J知過程時指出，許多教育工作者不樂于把對于國家的“屈從”或“服務(wù)”當作道德教育的最終內(nèi)涵，相反，著眼于一套德目的循循善誘：誠實、負責、服務(wù)、自制，等等。③柯爾伯格的意思是說，這些具體德目如果缺少方向性的限制，必將失去“穩(wěn)定性”，甚至成為受情境左右的“相對”概念，其標準將不再是一種“道德教育規(guī)范”，而是基于“個體的”價值體系。④柯氏的理論雖然缺少對德目關(guān)系的認識，但卻從一個角度啟示我們，如果失去對國家或社會責任等核心價值的支撐，道德教育必然喪失自己的本質(zhì)與方向?？档略f過，最高的善是由我們自身的“內(nèi)在結(jié)構(gòu)”決定的。⑤這一觀點可以詮釋為，無論是教育的德目或個體的德性，都必須接受一個更為本質(zhì)的東西的約束，這就是德目或德性的主導性和方向性。道德教育應(yīng)讓兒童掌握基于一種社會和傳統(tǒng)的道德體系，而不是一個又一個具體的、分散的德目。在這一前提下，德目不僅具有了結(jié)構(gòu)，更重要的還在于有了“核心”。與此同時，德目在自身價值的基礎(chǔ)上將產(chǎn)生結(jié)構(gòu)與功能的意義及相互的關(guān)聯(lián)性。從前述討論可見，蘇霍姆林斯基強調(diào)把個體德性作為道德教育的邏輯起點，但同時我們必須看到，蘇氏并不認為道德教育的核心價值就是個體德性的教育。相反，他認為道德教育的核心價值應(yīng)當是作為國家或社會的道德意識。他要求保護兒童作為個體或公民的自我認同，以及他們的道德情感與基本權(quán)利，讓兒童生活于個人尊嚴得到保護的教育環(huán)境中。然而，在他看來，這樣的教育與高級情感包括公民觀念、愛國精神和社會公德等的培養(yǎng)并不矛盾。因此，作為一種核心價值，高級情感教育或終極價值的培養(yǎng)融入基礎(chǔ)德性的養(yǎng)成之中，可以使基礎(chǔ)德目的學習獲得一種總體的方向，而不至于導致基礎(chǔ)德性的培養(yǎng)與社會信仰的教育相脫節(jié)甚至沖突。即所謂從“愛自己”學會“愛他人”，從“愛他人”學會“愛國家”“愛社會”。因此，積極的個人道德情感使兒童對他人、對集體呈現(xiàn)出整體而連續(xù)的責任意識。道德情感具有感染性，是一種具有“傳遞性”的道德意識。當兒童在一個領(lǐng)域表現(xiàn)出高度的責任心，也會相應(yīng)地泛化到其他領(lǐng)域，最后直至國家義務(wù)等道德理想的建立。然而，教育過程并不是單向地由個體意識向高級情感發(fā)展，同樣，高級情感將反過來影響并決定基礎(chǔ)德性的性質(zhì)和方向。正如蘇霍姆林斯基所描述的那樣：“集體主義者最主要的精神特征之一，就是深深懂得并感受到，他是生活在人們之中，他的一舉一動都會影響到別人的生活和幸福?！雹偻ㄟ^道德教育的活動與過程，兒童在相互的關(guān)愛和體驗中感受對“集體”的共鳴和責任。換句話說，只有核心價值才能擔當?shù)赖陆逃淖罱K目標?；蛘哒f，只有在道德教育的“目標”中，才能最終體現(xiàn)出一種德育體系的本質(zhì)。杜威同樣看到了這一點，把學校教育的道德目的指向于社會的主流價值。他告訴我們：“離開了參與社會生活，學校就既沒有道德的目標，也沒有什么目的。”②在這里，杜威的教育目的實際所體現(xiàn)的恰恰是美國社會對兒童德性的根本要求，在他看來，這是道德教育必須牢牢抓住的根本。

作者:薛曉陽 單位:揚州大學教育科學學院