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摘要：基于學分制改革下護理學專業(yè)人才培養(yǎng)方案的調(diào)整、護理學類專業(yè)第六輪規(guī)劃教材的修訂這兩大背景，護理學專業(yè)核心課程知識體系的再構(gòu)建成為當務(wù)之急.基于地方本科院校護理學專業(yè)建設(shè)實際，探索并形成了以專業(yè)人才培養(yǎng)方案為綱，以集體備課、交叉聽課等為抓手，以開展課程分析為載體，以修訂教學大綱為主要表現(xiàn)形式，以開展整合性課程建設(shè)為有效補充的護理學專業(yè)核心課程知識體系構(gòu)建模式.

關(guān)鍵詞：護理學；核心課程；知識體系；再構(gòu)建

1引言

主要課程（核心課程）體現(xiàn)了課程計劃的質(zhì)量構(gòu)成，是教育計劃評價的關(guān)鍵指標[1]，也是教育計劃核心培養(yǎng)目標和培養(yǎng)要求賴以實現(xiàn)的重要依托，因此核心專業(yè)課程知識體系構(gòu)建至關(guān)重要.地方性本科院校是培養(yǎng)區(qū)域性高等護理人才的重要組成部分，其教育教學質(zhì)量關(guān)系重大.基于此，結(jié)合德州學院護理學專業(yè)建設(shè)實際，初步探討了地方本科院校本科護理學專業(yè)核心課程知識體系的構(gòu)建模式.

2護理學核心課程知識體系構(gòu)建的必要性

2.1護理學核心課程間具備形成知識體系的基礎(chǔ)條件.醫(yī)學基礎(chǔ)課程（解剖學、生理學、病理學、藥理學、微生物學）、護理專業(yè)課程（健康評估、基礎(chǔ)護理學、內(nèi)外婦兒科護理學）、主要人文課程（護理倫理學），是護理學基本理論和實踐技能培養(yǎng)的課程，故稱之為核心課程.核心課程間具有高度銜接性和系統(tǒng)性，這就對其知識體系構(gòu)建提供了先決條件.有效構(gòu)建護理學核心課程知識體系，對于學生跳出單科課程知識的局限，形成初步的護理學整體認識，具有重大意義.2.2實現(xiàn)護理學核心專業(yè)培養(yǎng)目標的要求.高校教師在課程教授過程存在較強的獨立性，缺乏所教課程同其他課程銜接和邏輯關(guān)系的認知，所授課程“孤島”現(xiàn)象較為普遍，這在地方院校中更具代表性，尤其是近年來“重科研、輕教學”之風使之更為突出.教師對專業(yè)人才培養(yǎng)方案認識不足現(xiàn)象普遍存在，難以把所授課程放在專業(yè)人才培養(yǎng)目標和要求的整體高度去認知和把握，導致護理學核心課程難以形成整體的、系統(tǒng)的、共同服務(wù)于“專業(yè)人才培養(yǎng)目標和要求”的知識體系.核心課程知識體系的有效構(gòu)建可打破課程孤島化、加快課程間的融合，對于護理學核心專業(yè)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)意義重大.2.3學分制改革和新一輪教材修訂的客觀需要.學分制改革帶來了護理學教學課程計劃的重大調(diào)整，其學分總量明顯減少，導致大部分核心課程的總學時有所減少.新一輪護理學本科教材（2017版）的修訂及使用，對教師提出了教材再認知的客觀要求，同時強調(diào)從護理學專業(yè)知識體系的整體性高度去認知教材、把握教材及整合教材.以上兩方面的情況導致了一個顯著的矛盾：護理學核心課程教材內(nèi)容更豐富但課時被壓縮.通過核心課程知識體系的再構(gòu)建可有效解決這一矛盾.

3護理學核心課程知識體系的構(gòu)建途徑

3.1構(gòu)建知識體系的原則和理念.護理學課程知識體系構(gòu)建基于兩大原則和理念：一是基于護理崗位勝任能力為核心.《全國護理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃（2016—2020年）》中提出“建立‘以崗位勝任力為核心’的護士培訓制度[2].護理學專業(yè)課程（尤其是核心課程）體系必須充分體現(xiàn)“護理崗位勝任力”這一要求，才能實現(xiàn)培養(yǎng)高質(zhì)量護理應用型人才的需求[3].二是堅持以學生為中心的教育理念.“以學生為中心”的理念則將學生作為教育教學的主體，提倡教師引導學生主動學習，充分調(diào)動他們的學習熱情[4].課程知識體系的構(gòu)建要有利于發(fā)揮學生自主開展研究性學習，幫助學生提高自主學習能力.3.2調(diào)整和認知護理學人才培養(yǎng)方案.1）人才培養(yǎng)方案的調(diào)整原則.護理學人才培養(yǎng)方案以“護理職業(yè)勝任能力”為核心去規(guī)定人才培養(yǎng)目標和要求，在此基礎(chǔ)上對于基礎(chǔ)醫(yī)學課程學時進行適當壓縮，充分保證臨床護理課程學時，重要人文課程設(shè)置為必修課.以德州學院為例，2017年實施學分制改革后，本科護理學人才培養(yǎng)方案實現(xiàn)重大調(diào)整：一是結(jié)合學?？傮w人才培養(yǎng)定位，明確了“創(chuàng)新性應用型護理人才”培養(yǎng)的總目標；二是在培養(yǎng)總目標及護理學專業(yè)認證要求的基礎(chǔ)上，對護理學人才培養(yǎng)的目標和要求進行重新設(shè)定，重新規(guī)定了專業(yè)核心課程以及各課程同培養(yǎng)目標和要求間的對應關(guān)系；三是在總學分限定（170學分）的基礎(chǔ)上，針對醫(yī)學院校護理學專業(yè)中普遍存在的基礎(chǔ)課程與專業(yè)課學時分配不合理現(xiàn)象（如基礎(chǔ)課負擔重，人文護理課程重視程度不足等），對課程教學學時和學分進行了相應的調(diào)整，其中醫(yī)學基礎(chǔ)課程（解剖學、生理學、病理學、藥理學、微生物學）總學時明顯減少，臨床護理課程（護理學基礎(chǔ)、健康評估、內(nèi)外婦兒護理學）總學時略有減少，護理倫理學由選修課調(diào)整為必修課.人才培養(yǎng)方案的調(diào)整一方面提出了核心課程知識體系構(gòu)建的客觀要求，同時也指明了其構(gòu)建方向.2）強化人才培養(yǎng)方案的認識.人才培養(yǎng)方案明確了核心課程與培養(yǎng)要求的對應關(guān)系，為課程授課內(nèi)容的增益取舍、編排設(shè)計指出方向.教師不掌握人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)要求，便不能充分認識所授課程在整個培養(yǎng)要求中的地位以及同其他課程的關(guān)系，將導致課程講授孤立于人才培養(yǎng)的總體要求之外，不同課程之間難以形成充分的前導和后續(xù)關(guān)系，難以構(gòu)建為專業(yè)人才培養(yǎng)目標和要求服務(wù)的完整知識體系.必須反復對任課教師進行人才專業(yè)方案的強化解讀，形成統(tǒng)一認識.3.3修訂教學大綱.教學大綱的核心是細化的教學內(nèi)容和要求，體現(xiàn)了對教材的增益、取舍、整合，是實現(xiàn)培養(yǎng)要求的重要載體，也是核心課程知識體系再構(gòu)建的關(guān)鍵和體現(xiàn).大綱必須符合人才培養(yǎng)方案的要求、必須充分體現(xiàn)同其他課程的前導和后續(xù)、必須與其他核心課程大綱共同構(gòu)成一個完整的知識體系來支撐專業(yè)人才核心培養(yǎng)目標和要求的實現(xiàn).其途徑為：1）課程分析.在充分課程分析分析的基礎(chǔ)上撰寫教學大綱.課程分析包含以下要素：課程定位和性質(zhì)、教學目標（知識目標、能力目標、素質(zhì)目標，與人才培養(yǎng)方案相對應）、教材內(nèi)容（教材選擇和參考資料、教學內(nèi)容分及學時分配）、重點難點把握（重點及解決方法、難點及解決方法）、同其他核心課程的關(guān)系（前導課程、后續(xù)課程）、基本學情分析、教學方法和教學手段、考核方法和評價方法、課程改革和教育創(chuàng)新、教學反饋與教學效果等十大部分.臨床護理課程通過充分論證后先形成課程分析（注意課程間要充分論證，減少相同知識點雷同），醫(yī)學基礎(chǔ)課程本著為臨床護理課程提供充分前導性支撐的原則上進行課程分析的修訂，最后兩大類課程間相互論證，以確保知識體系的“實用、夠用”.2）集體備課.近年來，重科研、輕教學的現(xiàn)象愈發(fā)突出，集體備課被淡化.集體備課是以教研室(或教學組)為單位，共同研讀教學大綱、課程標準與教材、分析學情、制定課程教學計劃、審定教學設(shè)計、反饋教學實踐信息、共同規(guī)劃課程的系列教學活動[5].有效的集體備課也是實現(xiàn)核心課程知識體系構(gòu)建的重要手段.任課教師完成教學大綱初稿后，我們主要是通過專題集體備課的形式來進行修訂和完善.專題集體備課具體操作為：各門護理學核心課程的教學大綱初稿發(fā)給所有核心課程任課教師，每位教師主要站在三個角度去分析：一是自己的課程是否能為其他課程提供充分的后續(xù)學習基礎(chǔ)；二是其他課程能否對自己的課程起到充分的前導性支撐作用；三是課程間的講述部分是否有雷同和重疊部分，放在哪個課程講述更合適，并考慮彼此的知識點增益、刪減、合并.如通過集體備課，臨床護理學老師會將臨床上常見的、特別需要強調(diào)的藥物護理向藥理學老師介紹，藥理學老師則會重點對這些藥物進行講述，從而解決藥理學講述內(nèi)容的取舍增益問題，實現(xiàn)對教材的精簡整合，解決課時量少而教材內(nèi)容豐富的矛盾，從而使藥理學的教學大綱更好地體現(xiàn)其作為臨床護理學課程之“前導”的地位和作用.3）交叉聽課.教學大綱的修訂是不斷調(diào)整的過程，為更好地實現(xiàn)教學目的和要求，“動態(tài)微調(diào)”是必要.對其他核心課程，尤其是自身課程的前導和后續(xù)課程的熟悉程度在很大程度上決定了所講授課程的深度和廣度，也決定了課程教學大綱的水平和質(zhì)量.我們把核心課程分類四類：第一類是醫(yī)學基礎(chǔ)課程，包括解剖學、生理學、病理學、藥理學、微生物學；第二類是臨床護理課程橋梁課程，包括基礎(chǔ)護理學、健康評估）；第三類是臨床護理學課程，包括內(nèi)、外、婦產(chǎn)、兒科護理學；第四類為護理人文課程（護理倫理學）.交叉聽課要求：第一類及第二類類課程老師必須聽取所有第三類課程，以便于更好地為臨床護理課程的后續(xù)學習做好服務(wù)，發(fā)揮好前導課程的作用；第三類課程教師必須聽取所有第二類課程，可有選擇地聽取第一類課程，以便于較為充分地把握或者了解相應前導性課程的重要知識點，更好地融入課程授課大綱和實際授課過程；前三類課程老師必須聽取第四類課程，以便實現(xiàn)課程倫理融入各門核心課程中；第四類課程選擇性聽取前三類課程，深化護理倫理學在各課程，尤其是臨床護理課程中的體現(xiàn).通過交叉聽課，老師的知識儲備得到了拓寬和深化，為教學大綱的動態(tài)調(diào)整提供了知識儲備和基礎(chǔ).3.4建設(shè)整合性課程.《護理學類教學質(zhì)量國家標準》建議，主要課程的改革與發(fā)展應圍繞“三個整合”，落實能力為本.“三個整合”即醫(yī)學基礎(chǔ)課程的整合、專業(yè)課程整合、綜合能力培養(yǎng)課程的整合[1].通過對醫(yī)學基礎(chǔ)課程的有效整合，可以通過獲得有效教學時間來解決學分制改革后基礎(chǔ)課程課時量明顯減少的問題；通過專業(yè)課程整合，可更好地培養(yǎng)學生綜合運用知識分析臨床問題、解決臨床問題的能力，從而實現(xiàn)核心課程知識體系進一步體系化.德州學院開發(fā)了一門護理基礎(chǔ)學2.該課程授課內(nèi)容分成三個順次銜接階段：臨床案例分析訓練；基礎(chǔ)護理技能操作流程培訓；綜合訓練.考核方式為過程性考核.課程設(shè)計植入和改良了護理技能大賽的模式[6]，學生3人一組，在涵蓋內(nèi)科主要病種的案例庫中抽取案例，進行健康評估、主要護理診斷導出、護理措施制定、根據(jù)病例設(shè)計執(zhí)行3項常用護理技能（吸氧、吸痰、鼻飼、導尿、生命體征監(jiān)測、心電監(jiān)護、肌肉注射、皮試、靜脈注射、心肺復蘇等十大基本操作技能之三），操作評價按照技術(shù)要求、禮儀溝通等要求進行評價.該課程有效整合了內(nèi)科護理學、基礎(chǔ)護理學、健康評估和護理溝通與禮儀4門課程，是一種有益的探索.

4教學改革效果評價

教學實踐表明該構(gòu)建模式效果顯著.一是教師層面：2017年新的人才培養(yǎng)方案實施后，解剖學、藥理學、生理學、病理學等基礎(chǔ)醫(yī)學課程學時有較大減少（25-50％），知識體系構(gòu)建使得這些課程教學內(nèi)容普遍壓縮達1/4-1/3左右，任課教師普遍認為學時夠用且對后續(xù)臨床課程的教學內(nèi)容針對性明顯加強.同時，內(nèi)外婦兒護理學任課教師也普遍感覺基礎(chǔ)醫(yī)學課程同臨床課程的銜接更加緊密，學生對臨床課程所需基礎(chǔ)醫(yī)學知識點掌握情況優(yōu)于既往.二是學生層面：我們將課程體系改革后形成的教學大綱全部發(fā)給學生，讓學生明確各護理學核心課程的講授要點，同時對各核心課程之間知識點的對應關(guān)系形成脈絡(luò)式認知.通過有針對性的提前預習以及課堂講授，學生能普遍感知到各門核心教材“由厚變薄”，同時減少了各課程存在的“孤立感”，初步具備了課程知識融合構(gòu)建的意識，這對于實施從“教師為中心”向“以學生為中心”的教育理念的轉(zhuǎn)變也具有積極意義.

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作者:孫士杰 高峰 李廣川 盛建民 朱士利 單位:德州學院