導(dǎo)語(yǔ)：社區(qū)護(hù)理學(xué)課程應(yīng)用研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

“教科融合”教學(xué)模式是在我校大力提倡“科研反哺教學(xué)”的背景下提出的，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》強(qiáng)調(diào)，以科研帶動(dòng)教學(xué)，以教學(xué)促進(jìn)科研，協(xié)同創(chuàng)新，共同提高高等教育的質(zhì)量[1]。社區(qū)護(hù)理學(xué)課程是護(hù)理學(xué)專業(yè)必修課程，在社區(qū)護(hù)理學(xué)課程教學(xué)中開展“教科融合”教學(xué)，有助于將社區(qū)護(hù)理學(xué)知識(shí)體系與社區(qū)實(shí)際問題緊密結(jié)合，并緊跟學(xué)科前沿，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考問題，用所學(xué)知識(shí)與技能為社區(qū)、家庭服務(wù)[2]。本研究嘗試將社區(qū)護(hù)理學(xué)課程中的部分章節(jié)采用以科研案例為導(dǎo)入的方式由學(xué)生自行設(shè)計(jì)科研方案，并配合研討式教學(xué)方法應(yīng)用于社區(qū)護(hù)理學(xué)教學(xué)中，試圖在學(xué)生學(xué)會(huì)基本的社區(qū)護(hù)理理論知識(shí)及技能的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維能力，為提高護(hù)理學(xué)教學(xué)質(zhì)量提供參考依據(jù)。

1對(duì)象和方法

1.1研究對(duì)象。將天津醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)專業(yè)2014級(jí)學(xué)生（5個(gè)班）按班級(jí)分成兩組，隨機(jī)抽取其中2個(gè)班52名學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)組，其余3個(gè)班73名學(xué)生作為對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組平均年齡為（21.60±0.89）歲，對(duì)照組平均年齡為（21.52±0.88）歲，教學(xué)干預(yù)前，兩組學(xué)生在年齡、專業(yè)課平均成績(jī)等方面比較，均無(wú)顯著性差異（P>0.05），具有可比性。1.2教學(xué)方法。兩組學(xué)生均采用人民衛(wèi)生出版社李春玉主編的《社區(qū)護(hù)理學(xué)》（第3版）作為授課教材；具有統(tǒng)一的教學(xué)大綱；授課學(xué)時(shí)均為27學(xué)時(shí)；相關(guān)章節(jié)的授課教師均為同一名有碩士學(xué)歷、參與教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)豐富的教師。1.2.1實(shí)驗(yàn)組教學(xué)方法。采用“教科融合”教學(xué)模式，選取“以家庭為中心的護(hù)理”和“社區(qū)健康促進(jìn)與社區(qū)健康教育”兩章共計(jì)6學(xué)時(shí)進(jìn)行授課。（1）教師課前準(zhǔn)備：授課教師將前期科研的研究病例進(jìn)行歸納總結(jié)，編制臨床護(hù)理、社區(qū)護(hù)理和家庭護(hù)理實(shí)際案例，選取的案例能反映教學(xué)內(nèi)容、緊扣教學(xué)目標(biāo)，與學(xué)生的科研基礎(chǔ)相匹配，且易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。（2）學(xué)生課前準(zhǔn)備：學(xué)生要重點(diǎn)預(yù)習(xí)家庭護(hù)理程序、社區(qū)健康教育理論和程序，該部分作為自學(xué)的內(nèi)容在課上結(jié)合案例進(jìn)行討論，不再單獨(dú)講授。學(xué)生結(jié)合前期學(xué)習(xí)過(guò)的護(hù)理研究課程，復(fù)習(xí)科研設(shè)計(jì)、總體和樣本、收集資料的方法、影響科研思路的相關(guān)因素、科研計(jì)劃書的撰寫等幾個(gè)章節(jié)的內(nèi)容。同時(shí)，提供若干篇參考文獻(xiàn)供學(xué)生參閱。（3）課堂教學(xué)：教師將“教科案例”作為課程導(dǎo)入介紹給學(xué)生，并提出問題，之后重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)與前述兩章節(jié)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)的概念和理論，為學(xué)生后期做科研設(shè)計(jì)奠定理論基礎(chǔ)（1學(xué)時(shí)）。針對(duì)“教科案例”進(jìn)行討論并設(shè)計(jì)解決問題的方案，課上各組在教師的指導(dǎo)下擬好提綱，要求學(xué)生課下查找相關(guān)文獻(xiàn)，綜述目前國(guó)內(nèi)外對(duì)該問題解決的研究現(xiàn)狀，撰寫設(shè)計(jì)方案，制作PPT（2學(xué)時(shí)）。以小組為單位進(jìn)行課堂匯報(bào)和討論，討論的框架主要圍繞理論依據(jù)如何應(yīng)用、研究設(shè)計(jì)以及計(jì)劃進(jìn)度來(lái)進(jìn)行。要求小組之間對(duì)研究設(shè)計(jì)進(jìn)行提問，教師根據(jù)學(xué)生的討論結(jié)果，在充分肯定學(xué)生的科研創(chuàng)新精神和取得進(jìn)步的基礎(chǔ)上指出偏差或不足，并給予評(píng)價(jià)和總結(jié)。課后各組根據(jù)課上討論結(jié)果修改本組的研究設(shè)計(jì)，并提交科研報(bào)告（3學(xué)時(shí)）。1.2.2對(duì)照組教學(xué)方法。采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，以教師講授的方式學(xué)習(xí)以上兩個(gè)章節(jié)的內(nèi)容。1.3效果評(píng)價(jià)。1.3.1學(xué)生成績(jī)測(cè)評(píng)。兩組學(xué)生的期末成績(jī)均由學(xué)校教務(wù)部門進(jìn)行統(tǒng)一組織安排，考試的試題從試題庫(kù)中隨機(jī)抽取，考試均采取機(jī)考的形式，由教師按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案閱卷，滿分均為100分。1.3.2評(píng)判性思維能力測(cè)評(píng)。在教學(xué)干預(yù)前后，分別使用彭美慈等修訂的中文版評(píng)判性思維能力測(cè)量表（CTDI-CV）對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行問卷調(diào)查。CTDI-CV量表包含尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度7個(gè)維度，每個(gè)維度有10個(gè)條目，共70個(gè)條目。其中正性條目30題，負(fù)性條目40題。采用Likert6點(diǎn)計(jì)分法，總分為70～420分，各個(gè)維度的內(nèi)在一致性信度為0.54～0.77，內(nèi)容效度為0.89。1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法本研究共發(fā)放問卷125份，回收有效問卷125份，有效問卷回收率為100%。使用SPSS19.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，統(tǒng)計(jì)方法包括描述性分析及t檢驗(yàn)，以P<0.05為有顯著性差異。

2結(jié)果

2.1期末成績(jī)比較。教學(xué)后實(shí)驗(yàn)組學(xué)生期末成績(jī)?yōu)椋?4.60±11.19）分，對(duì)照組學(xué)生期末成績(jī)?yōu)椋?5.45±12.30）分，兩組成績(jī)比較，有顯著性差異（P＜0.01）。2.2評(píng)判性思維能力得分比較。教學(xué)前，兩組評(píng)判性思維能力各維度得分和總分比較，無(wú)顯著性差異（P＞0.05），見表1；教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生評(píng)判性思維能力的尋找真相、開放思想、分析能力、求知欲維度得分和總分高于對(duì)照組（P＜0.05或P＜0.01），見表2。

3討論

3.1“教科融合”教學(xué)模式提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?！敖炭迫诤稀苯虒W(xué)模式有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。由于社區(qū)護(hù)理學(xué)課程起步較晚，選用的教材及章節(jié)內(nèi)容多與現(xiàn)階段我國(guó)社區(qū)衛(wèi)生的實(shí)際服務(wù)現(xiàn)狀存在一定程度的脫節(jié)[3]，如果僅以講授的形式傳遞給學(xué)生，學(xué)生難免會(huì)產(chǎn)生厭倦的情緒[4]，并且日后步入臨床很難將理論和臨床實(shí)際相聯(lián)系，自然不能達(dá)到掌握知識(shí)的目的，成績(jī)也不會(huì)有所提高。而“教科融合”教學(xué)模式讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)，使得學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和記憶的時(shí)間都較傳統(tǒng)的教學(xué)講授深入及長(zhǎng)久，因此在復(fù)習(xí)和考核的過(guò)程中，也更容易取得理想的分?jǐn)?shù)。同時(shí)，“教科融合”模式的新穎性激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，以促進(jìn)其掌握理論知識(shí)。一方面，“教科融合”教學(xué)模式由內(nèi)通過(guò)學(xué)生的好奇心和團(tuán)隊(duì)的責(zé)任感使學(xué)生將不懂的知識(shí)掌握得更好；另一方面，“教科融合”教學(xué)模式由外通過(guò)教師的肯定、同學(xué)之間的鼓勵(lì)來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，從而更好地理解和運(yùn)用知識(shí)。3.2“教科融合”教學(xué)模式提高了學(xué)生的評(píng)判性思維能力。評(píng)判性思維[5]是對(duì)所學(xué)知識(shí)的性質(zhì)、價(jià)值及真實(shí)性、精確性所進(jìn)行的個(gè)人分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋及判斷，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行合理的決策，也是對(duì)臨床復(fù)雜護(hù)理問題有目的地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的判斷過(guò)程和推理過(guò)程，是護(hù)理本科生應(yīng)具備的核心思維能力之一[6]，也是一項(xiàng)評(píng)價(jià)護(hù)理本科教育質(zhì)量的重要指標(biāo)[7]。在教學(xué)前兩組學(xué)生的評(píng)判性思維能力總分及各維度得分比較，沒有顯著性差異（P＞0.05）；教學(xué)后，再次比較兩組學(xué)生的評(píng)判性思維能力，發(fā)現(xiàn)評(píng)判性思維能力總分及尋找真相、開放思想、分析能力和求知欲維度得分有顯著性差異（P＜0.05或P＜0.01）。這說(shuō)明傳統(tǒng)教學(xué)模式長(zhǎng)期的“滿堂灌”以及我國(guó)教學(xué)體制中教師的主體地位容易造成學(xué)生被動(dòng)思考，對(duì)學(xué)生尋找真相和開放思想都有制約作用，且不利于循證護(hù)理的發(fā)展[8]。而本研究中恰恰解決了這一問題，堅(jiān)持以學(xué)生為中心的思想，需要學(xué)生自己通過(guò)有效途徑去尋找答案，教師只是通過(guò)引導(dǎo)給學(xué)生提供思路。該教學(xué)模式讓學(xué)生結(jié)合案例去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，帶著問題去思考，學(xué)生必須在弄清楚知識(shí)概念的基礎(chǔ)上將其深化、歸納、總結(jié)，以形成最終的科研設(shè)計(jì)，這就讓學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)培養(yǎng)了分析能力。另外，經(jīng)過(guò)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生已將自我探索、尋找答案形成了習(xí)慣，融入學(xué)習(xí)過(guò)程之中，在遇到其他類似問題的時(shí)候，學(xué)生便學(xué)會(huì)了用辯證的、邏輯性的思維去探尋緣由和方法，其求知欲也會(huì)隨之提升。

作者:許婧睿 王嵐 單位:天津醫(yī)科大學(xué)