導(dǎo)語(yǔ)：大學(xué)課程管理體制改革論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、從理念上明晰課程管理中的政府定位

大學(xué)課程管理體制改革的合法性和必要性，我們?cè)谏鲜鲋幸呀?jīng)從大學(xué)職能和社會(huì)實(shí)際層面闡釋清楚了。那么，該如何進(jìn)行課程管理體制改革呢?改革的主體是誰(shuí)?改革的對(duì)象又是否明確?改革的路徑怎么實(shí)施?我們一般認(rèn)為，大學(xué)課程管理體制改革的主體是政府，是“教育行政領(lǐng)導(dǎo)部門的重要管理活動(dòng)。”［2］人們也總能在歷次的課程改革中，看到政府下達(dá)各種決議和要求，政府的初衷是想將大學(xué)課程建設(shè)推向更好的方向，可事實(shí)上，如國(guó)家級(jí)精品課程的設(shè)置，雖然在一定程度上起到了推動(dòng)課程發(fā)展的導(dǎo)向作用，然而高校更多關(guān)注的是如何贏得政策和資源的傾斜，一切為評(píng)選國(guó)家級(jí)精品課程而讓路，盲目無(wú)序的競(jìng)爭(zhēng)，反倒進(jìn)一步鉗制住了大學(xué)課程建設(shè)與發(fā)展，不僅違背了政府對(duì)于大學(xué)課程管理體制改革的初衷，甚至是完全的背道而馳，是什么原因造成如此的改革困境?從中央教育行政部門來(lái)看，應(yīng)該首先明晰我國(guó)實(shí)行的是中央集權(quán)制式的課程管理方式，而課程管理體制與經(jīng)濟(jì)管理體制有諸多相似之處，經(jīng)濟(jì)體制的原動(dòng)力在于市場(chǎng)、企業(yè)，課程建設(shè)與發(fā)展的原動(dòng)力則在于高校、教師和學(xué)生。政府越是加強(qiáng)管理，越會(huì)強(qiáng)化控制，從而抑制課程發(fā)展的活力。那么集權(quán)制的課程管理體制就一定不好嗎?也并非如此，“高度集中型課程管理體制有利于實(shí)行統(tǒng)一的教育標(biāo)準(zhǔn)，維護(hù)教育平等;有助于運(yùn)用國(guó)家的行政手段，保障學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量;有益于保持文化的統(tǒng)一，培養(yǎng)學(xué)生的文化認(rèn)同感;便于國(guó)家對(duì)各地教育的管理，有利于增強(qiáng)中央的控制力?！保?］任何課程管理體制類型都應(yīng)該充分尊重和考慮一個(gè)國(guó)家的文化傳統(tǒng)，集權(quán)制式的改革方向總是向分權(quán)制式靠攏，而分權(quán)制式的改革趨勢(shì)則是向集權(quán)制式靠攏，因此我們改革理念在方向上的考量應(yīng)該是在堅(jiān)持集權(quán)制的課程管理體制傳統(tǒng)基礎(chǔ)上，盡可能的擴(kuò)大地方及高校的課程管理自主權(quán)力，明確了這一改革方向，我們就知道，課程管理體制改革的關(guān)鍵不是政府去制定并下達(dá)多么健全完善的政策，而是進(jìn)行合理的權(quán)力分配，放手讓地方和高校去規(guī)劃、發(fā)展課程。特別是我國(guó)的《高等教育法》中就有強(qiáng)調(diào)要充分保證大學(xué)辦學(xué)自主權(quán)，而大學(xué)課程管理體制改革本身也是大學(xué)改革的一部分，“設(shè)法獲得某一手段是國(guó)家的事情，關(guān)鍵卻在于怎樣運(yùn)用這一手段。因此大學(xué)改革只能由大學(xué)的人們來(lái)決定?！保?］明晰了改革理念和政府自身的定位后，大學(xué)課程管理體制改革確定以政府為主導(dǎo)，地方、大學(xué)、教師和學(xué)生的“多主體模式”，或許是一種很有效的權(quán)力結(jié)構(gòu)關(guān)系。由政府來(lái)指導(dǎo)，就能把握住大的改革方向，也能妥善協(xié)調(diào)社會(huì)和地方、高校的關(guān)系，地方、大學(xué)、教師和學(xué)生都是主體，便能充分發(fā)揮群體與個(gè)人的積極性，不再是以往的“被管理者”和“被接受者”，也是大學(xué)課程管理體制改革的真正推動(dòng)力所在。

二、通過(guò)完善立法協(xié)調(diào)課程管理內(nèi)的政校關(guān)系

既然改革理念及改革主體都明晰了，而事實(shí)上，改革主體既是改革者，同時(shí)也是改革對(duì)象自身。剩下的改革路徑則意味著大學(xué)課程管理體制改革的突破口在哪兒?突破口首先應(yīng)該就在于權(quán)力分配的問(wèn)題上，為避免體制改革的隨意性，在立法方面應(yīng)該明確權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系，明晰中央、地方與大學(xué)之間的權(quán)力界限。法約爾在他的《工業(yè)管理與一般管理》中十四項(xiàng)管理原則所提到的“不管什么行動(dòng)。下屬都應(yīng)該只聽從一位領(lǐng)導(dǎo)的命令，”［5］也從管理原則的層面闡釋了，只有貫徹統(tǒng)一指揮，大學(xué)由大學(xué)的最高領(lǐng)導(dǎo)人校長(zhǎng)承擔(dān)全權(quán)負(fù)責(zé)，而不是被教育行政官員甚至中央、地方等各級(jí)長(zhǎng)官橫加干預(yù)，即便這類“干預(yù)”的初衷可能是善意的，目的的正當(dāng)性也并不能證明其手段的合理性，如此才能保證大學(xué)的辦學(xué)自主權(quán)。這些問(wèn)題從深層角度看，都是大學(xué)辦學(xué)自主權(quán)在課程管理上的反映，我國(guó)《高等教育法》第四章高等學(xué)校的組織和活動(dòng)中的，第三十二條、第三十三條、第三十四條、第三十五條、第三十六條，在高等學(xué)校于招生、設(shè)置調(diào)整學(xué)科、教學(xué)科研、技術(shù)開發(fā)、社會(huì)服務(wù)和對(duì)外交流方面，已然明確了大學(xué)的自主權(quán)，但令人感到可惜的是，“《高等教育法》雖然規(guī)定了高校的辦學(xué)自主權(quán)，卻沒(méi)有限定政府的權(quán)力范圍，也沒(méi)有規(guī)定政府監(jiān)督方式，使得政府公權(quán)力和學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)之間缺乏清晰的邊界，以致政府權(quán)力過(guò)于膨脹，擠壓高校辦學(xué)自主權(quán)的發(fā)揮空間，造成政府權(quán)力對(duì)高校辦學(xué)自主權(quán)的侵害。”［6］如果重新修訂這部《高等教育法》，在大學(xué)課程管理體制上，就可以將如下有關(guān)權(quán)力分配的構(gòu)想再經(jīng)充分論證后制定進(jìn)去:課程標(biāo)準(zhǔn)由中央教育行政部門統(tǒng)一制定，課程計(jì)劃可由地方教育行政部門，根據(jù)自身實(shí)際情況，自行制定，課程實(shí)施和課程設(shè)置上由高校全權(quán)負(fù)責(zé)。課程管理體制得到這樣的權(quán)力分配，既發(fā)揮了中央的主導(dǎo)作用，地方上的靈活性，又充分保證了高校的自主課程管理權(quán)力，實(shí)現(xiàn)了課程管理體制靈活性與統(tǒng)一性的有機(jī)結(jié)合。教育部也正逐步開放了北大、清華等一批高校的專業(yè)設(shè)置自主權(quán)。要想放開專業(yè)設(shè)置，就必須進(jìn)一步放開課程的設(shè)置，專業(yè)與課程的關(guān)系就好比硬幣的兩面，密不可分，只是由于我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)，采用的是蘇聯(lián)的專業(yè)模式，即使現(xiàn)在，很大程度上還是看重專業(yè)建設(shè)，先設(shè)定專業(yè)，再以按圖索驥的方式，配備課程，這樣并不利于課程的發(fā)展，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看更不利于專業(yè)建設(shè)，“社會(huì)也以更深沉的眼光看待大學(xué)，人們不僅看大學(xué)能為他們或其子弟提供什么專業(yè)，而且直接詢問(wèn)大學(xué)提供了哪些課程。隨著社會(huì)對(duì)大學(xué)關(guān)注程度的提高，人們對(duì)課程的要求將給大學(xué)越來(lái)越大的觸動(dòng)。那些已不滿足于一紙文憑的人對(duì)課程會(huì)有更多的挑剔，大學(xué)與生活關(guān)系的日益緊密將會(huì)更多地依靠課程來(lái)加強(qiáng)。”［7］以課程來(lái)組合專業(yè)，才能讓高校的人才培養(yǎng)模式更具有靈活性和多樣性，才更能適應(yīng)市場(chǎng)的需要和社會(huì)的發(fā)展。因此，從管理體制和法制層面充分保證高校的課程設(shè)置權(quán)力也是十分有必要的。

三、激活高校師生在課程管理中的有效參與

那么，中央教育行政部門將課程管理權(quán)力下放到高校，課程管理體制改革就結(jié)束了嗎?從國(guó)家層面來(lái)看，似乎是結(jié)束了，但從高校來(lái)看，才剛剛開始。課程由于長(zhǎng)期被政府把持，到了學(xué)校層面具體也是由教務(wù)辦分管，因而具有濃厚的行政色彩，教師天然的將課程設(shè)置與管理歸為國(guó)家與高校領(lǐng)導(dǎo)層的職責(zé)，自身對(duì)其研究幾乎沒(méi)有，即使是很有想法的教師往往也著眼在教學(xué)講授方法上的創(chuàng)新，忽略了去思考應(yīng)該教給學(xué)生什么的問(wèn)題，更不用提將課程自覺(jué)的納入研究的視野中來(lái)，當(dāng)然，這也跟當(dāng)下大學(xué)普遍重視科研而忽略課程與教學(xué)有關(guān)。而另外一個(gè)意義重大的真問(wèn)題，卻總是被我們視而不見，那就是在大學(xué)課程管理體制中，大學(xué)生究竟處在一個(gè)什么樣的地位?管理者是如何看待這個(gè)群體的，事實(shí)上，他們才是作為課程管理的落腳點(diǎn)，才是課程管理體制存在的價(jià)值，我們所做的一切課程研究和課程管理都是為了大學(xué)生能夠在大學(xué)中得到真正的發(fā)展，成為一名真正的“人”以及受過(guò)高級(jí)專門訓(xùn)練的人才。1998年召開的世界高等教育大會(huì)通過(guò)的《21世紀(jì)的高等教育:展望和行動(dòng)世界宣言》就明確指出:“國(guó)家和高等院校的決策者應(yīng)把學(xué)生及其需要作為關(guān)心的焦點(diǎn)，并應(yīng)將他們視為高等教育改革的主要參與者和負(fù)責(zé)任的利益相關(guān)者”，然而，現(xiàn)實(shí)情況在于我們往往忽略了學(xué)生是作為課程管理中最后一個(gè)同時(shí)又是最為重要的環(huán)節(jié)，“作為高等教育的消費(fèi)者，學(xué)生要求在確定課程和教師的任命、晉升、解雇方面擁有一定程度的發(fā)言權(quán)?！保?］但學(xué)生畢竟不同于教師，“如果學(xué)生在課程的計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)方面享有與教師平等的權(quán)力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己的學(xué)位質(zhì)量?！保?］因此高校中的課程管理應(yīng)讓教師充分的參與，并有限度的讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)。具體參與方式可以增加師生在大學(xué)課程管理機(jī)構(gòu)中的席位，日常也可以通過(guò)課程問(wèn)卷和校長(zhǎng)信箱等方式，鼓勵(lì)師生在課程管理上建言獻(xiàn)策。學(xué)生參與課程管理體制的方式既有直接的，也有間接的，但由于學(xué)生自身不夠成熟、知識(shí)能力有限，還是應(yīng)以間接參與為主、直接參與為輔，通過(guò)逐步實(shí)行完全學(xué)分制，讓課程形式更加靈活，增加學(xué)生選修課的比例，教務(wù)處和院系通過(guò)課程選課人數(shù)分析，可以關(guān)停并不受學(xué)生歡迎的課程，進(jìn)行末尾淘汰。

四、落實(shí)到課程資源開發(fā)的課程管理展望

課程管理體制除了協(xié)調(diào)好政府、大學(xué)、師生等主體關(guān)系，其根本落腳點(diǎn)還是在于課程本身。而當(dāng)下課程所面臨的最為嚴(yán)峻的問(wèn)題便是課程資源不足。正如上文中提到的，高校及其教師在課程設(shè)置上極其有限的權(quán)力與參與度，不僅嚴(yán)重影響了他們的積極性也使得他們自身的課程開發(fā)能力萎縮，這又進(jìn)一步強(qiáng)化了中央一手包辦課程管理的現(xiàn)狀，形成了一個(gè)飲鴆止渴型的循回環(huán)路，即“一個(gè)對(duì)策在短期內(nèi)有效，長(zhǎng)期而言，會(huì)產(chǎn)生愈來(lái)愈嚴(yán)重的后遺癥，使問(wèn)題更加惡化，可能會(huì)益發(fā)依賴此短期對(duì)策，難以自拔。”而建國(guó)以來(lái)，效仿蘇聯(lián)模式的以專業(yè)為主導(dǎo)的課程管理傳統(tǒng)，也急需我們進(jìn)一步反思與摒棄，以實(shí)現(xiàn)解放課程設(shè)置理念、打破專業(yè)壁壘，讓課程資源充分流通起來(lái)，在課程之間相互碰撞下，新的課程才能從中得以孕育、產(chǎn)生，問(wèn)渠那得清如許，為有源頭活水來(lái)，課程管理體制在課程資源開發(fā)上的考量，不在于用政策方針強(qiáng)制給高校下達(dá)課程開發(fā)的任務(wù)指標(biāo)，而是應(yīng)保障課程之間的交流互動(dòng)，提供一個(gè)有利于課程充分發(fā)展的外部環(huán)境，課程資源的質(zhì)量和數(shù)量自然而然就上來(lái)了。近幾年，隨著慕課的興起，“學(xué)生可以自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容;課程體量小，分知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)，講課精，可反復(fù)學(xué);大班授課轉(zhuǎn)變?yōu)樾〗M討論;教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生互為師生;學(xué)習(xí)過(guò)程可在任何地方進(jìn)行，學(xué)習(xí)方式靈活?！备窃诟咝Ｕn程發(fā)展中，掀起了一場(chǎng)看似悄無(wú)聲息卻將具有著歷史性轉(zhuǎn)折的課程革命，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)，不同高校的學(xué)生可以輕易共享到國(guó)內(nèi)甚至是國(guó)際上最頂尖的課程資源，人們的學(xué)習(xí)方式也會(huì)跟著發(fā)生翻天覆地的變化，這是我們從前未曾預(yù)料到的，這也對(duì)我國(guó)的大學(xué)課程管理體制提出了十分嚴(yán)峻的考驗(yàn)，課程管理體制的意義不再是局限于對(duì)已有資源的有效整合，而是在整合的基礎(chǔ)上盡可能多的開發(fā)與創(chuàng)造課程資源。

作者:曹宇煌單位:湖南師范大學(xué)