導(dǎo)語(yǔ)：諾丁斯關(guān)懷理論對(duì)學(xué)校德育的啟示一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

【摘要】?jī)?nèi)爾•諾丁斯，美國(guó)當(dāng)代著名的教育哲學(xué)家、德育界的巨擘。諾丁斯非常認(rèn)同吉利根的說(shuō)法，并盡力將“關(guān)懷”的理念運(yùn)用到道德教育過(guò)程之中，這一具有較強(qiáng)人文特色的關(guān)懷理論得到聯(lián)合國(guó)教科文組織的認(rèn)可，并在1989年的“面向21世紀(jì)教育國(guó)際研討會(huì)”上，將使教育者“學(xué)會(huì)關(guān)心”確定為21世紀(jì)全球教育的一個(gè)重要主題。與此同時(shí)，這一關(guān)懷理論對(duì)我國(guó)學(xué)校德育建設(shè)有巨大啟發(fā)意義。

【關(guān)鍵詞】諾丁斯關(guān)懷理論;德育建設(shè)

一、諾丁斯關(guān)懷理論的主要內(nèi)涵

（一）倫理道德內(nèi)涵。諾丁斯本人不僅是女權(quán)主義的代表人物，而且也是關(guān)懷倫理學(xué)的代表人物。她認(rèn)為關(guān)心是一種關(guān)系，在關(guān)心的發(fā)出者和接受者之間必須存在雙向互動(dòng)。無(wú)論是關(guān)心的發(fā)出者還是接受者，只要哪一方出現(xiàn)問(wèn)題，關(guān)心的關(guān)系就趨于破產(chǎn)。當(dāng)然雙方可能還會(huì)存在某種關(guān)系，但這已經(jīng)不屬于她所認(rèn)同的關(guān)心關(guān)系范圍內(nèi)了。在教育實(shí)際中，也會(huì)遇到這樣的情況：無(wú)論教師多么用心去關(guān)心學(xué)生，可學(xué)生就是感受不到關(guān)心。來(lái)自學(xué)生“老師不關(guān)心我們”的抱怨值得教師去追問(wèn)，教育到底哪里出了問(wèn)題？（二）道德教育目標(biāo)。諾丁斯認(rèn)為，“如果一個(gè)學(xué)校要有一個(gè)主要的目標(biāo)，用這個(gè)主要目標(biāo)來(lái)建立和協(xié)調(diào)其它目標(biāo)，那么，這個(gè)目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生們成為健康的、有能力的、有道德的人。這是一個(gè)偉大的任務(wù)，其他所有任務(wù)都應(yīng)該為其服務(wù)”。[1]二十世紀(jì)五六十年代，美國(guó)教育界推行學(xué)科結(jié)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)智力開(kāi)發(fā)，希望在與蘇聯(lián)的競(jìng)爭(zhēng)中處于領(lǐng)先地位，結(jié)果沒(méi)取得多大效益。隨后，課程改革便回歸基礎(chǔ)，且被簡(jiǎn)化為“行為目標(biāo)”。教師被告知，在教學(xué)過(guò)程中，一定要明白讓學(xué)生做什么，在什么條件下做，做到什么標(biāo)準(zhǔn)。目標(biāo)教學(xué)在很多學(xué)區(qū)被理解為能力教學(xué)而成為畢業(yè)考試的核心。教師為達(dá)到好成績(jī)?cè)O(shè)置教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生卻總是不能按照教師規(guī)定的目標(biāo)學(xué)習(xí)。實(shí)際上，學(xué)生更關(guān)注學(xué)校課程里沒(méi)有的東西。在試圖找到一種最佳的教學(xué)方法過(guò)程中，教師和學(xué)生不經(jīng)意變成了實(shí)驗(yàn)者和被實(shí)驗(yàn)者。面對(duì)學(xué)校里嚴(yán)重的“重智”現(xiàn)象，諾丁斯一再否認(rèn)自己是反智主義者，只是強(qiáng)調(diào)智力開(kāi)發(fā)固然重要，但不能成為學(xué)校的首要任務(wù)，強(qiáng)烈呼吁教室應(yīng)該成為這樣一個(gè)地方：學(xué)生們?cè)谄渲泻戏ㄗ杂傻卣故竞吞剿魉麄兌喾N多樣的人生目的。[2]教師和學(xué)生帶著好奇心和求知欲共同生活和成長(zhǎng)。她極力主張追求人的全面發(fā)展不會(huì)阻礙和壓制智力發(fā)展。（三）道德教育內(nèi)容。諾丁斯以關(guān)懷為核心，根據(jù)涉及的不同知識(shí)、技能和態(tài)度等設(shè)計(jì)了不同于現(xiàn)行的課程體系。這套課程體系并不是要反對(duì)發(fā)展學(xué)生的智力，恰恰是為了更好地開(kāi)發(fā)他們的智力打基礎(chǔ)。它具體包括以下六個(gè)方面：關(guān)心自我，關(guān)心身邊的人，關(guān)心陌生者和遠(yuǎn)離自己的人，關(guān)心動(dòng)物、植物和地球，關(guān)心人類(lèi)創(chuàng)造的物質(zhì)世界，關(guān)心知識(shí)。以關(guān)心自我為例，關(guān)心自我主要由物質(zhì)生活、精神生活、職業(yè)生活和娛樂(lè)生活等四個(gè)部分構(gòu)成，大體涵蓋了一個(gè)人的全部，歸根結(jié)底就是注意身體健康，滿(mǎn)足精神需求，上好班，心情好。諾丁斯認(rèn)同杜威提出的把“連續(xù)性”視為教育活動(dòng)的一個(gè)重要原則，任何一個(gè)教育活動(dòng)必須與學(xué)生入學(xué)前的經(jīng)歷相連接，同時(shí)也與他們未來(lái)的生活相連接，以便更好適應(yīng)未來(lái)，并且她的課程體系也符合這一原則，從己出發(fā)，學(xué)會(huì)關(guān)心身處其中的有形或無(wú)形事物，做一個(gè)溫暖的人。（四）道德教育的四個(gè)要素。第一個(gè)要素是榜樣。榜樣在關(guān)懷理論中至關(guān)重要。首先，道德教育不是通過(guò)教師灌輸?shù)赖轮R(shí)或數(shù)理邏輯推理去解決實(shí)際面臨的問(wèn)題，而是主動(dòng)與學(xué)生建立關(guān)懷關(guān)系，在這種關(guān)系中，教師以身作則地向?qū)W生展示如何關(guān)懷。這樣學(xué)生有了被關(guān)懷的經(jīng)驗(yàn)就為日后成為關(guān)懷者做了鋪墊。從這一角度，教師作為關(guān)懷者的角色比作為榜樣的角色更重要，但只有教師身體力行且真誠(chéng)地關(guān)懷學(xué)生，良好的效果才能凸顯出來(lái)。蘇霍姆林斯基也曾指出，教育首先是關(guān)懷備至地、深思熟慮地、小心翼翼地去觸及年輕的心靈。第二個(gè)要素是對(duì)話。這里的“對(duì)話”不僅僅是人們?cè)谝黄痣S便談天說(shuō)地，也不是一方高談闊論，另一方被動(dòng)收聽(tīng)。對(duì)話是一種開(kāi)放的狀態(tài)，無(wú)所謂固定答案，雙方在開(kāi)談前并不清楚最終的結(jié)果將會(huì)是什么。諾丁斯非常重視對(duì)話的作用，并指出對(duì)話有三種形式，分別是正式的（話題有哲學(xué)色彩，嚴(yán)肅，受限）、“不朽的”（話題與存在的問(wèn)題有關(guān)系，可正式，也可非正式）、日常的（多發(fā)生在親朋好友之間），她強(qiáng)調(diào)日常的對(duì)話是相當(dāng)重要的，但也是容易被人忽視的。在日常對(duì)話里，孩子會(huì)無(wú)意間感受到信任和關(guān)懷，更能學(xué)會(huì)關(guān)心他人。在真正的對(duì)話關(guān)系中，關(guān)懷交談的過(guò)程比結(jié)論更為重要，雙方將重點(diǎn)放在所談話題上，會(huì)有意識(shí)地打量是否會(huì)傷害到對(duì)方。因此好的對(duì)話本身就是一種關(guān)懷關(guān)系。第三個(gè)要素是實(shí)踐。經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到評(píng)價(jià)某人時(shí)說(shuō)，某人具有“軍人思維”“商人思維”或“律師思維”等，不同職業(yè)的訓(xùn)練活動(dòng)和規(guī)章制度不僅提供一些工作技能，而且也在無(wú)形中鍛造了人們獨(dú)具職業(yè)特色的待人接物原則，這都是在工作實(shí)踐中日積月累的。如果希望人們能領(lǐng)悟關(guān)懷的意義，那么實(shí)踐就必不可少。諾丁斯說(shuō)：“我們?cè)绞墙咏c生活密切相關(guān)的自然需求，就越能理解生活的脆弱，越能感受到內(nèi)在‘必須’的沖擊，這種心靈的沖擊可以推動(dòng)我們對(duì)他人做出反應(yīng)?！盵3]第四個(gè)要素是求證。諾丁斯認(rèn)為她所主張的求證與宗教道德教育的模式是截然不同的。宗教道德教育過(guò)程經(jīng)常與譴責(zé)、懺悔、贖罪與饒恕緊密相連，這四個(gè)步驟亦步亦趨，使得被教育者沒(méi)有自我反省的機(jī)會(huì)，這就更為符合宗教教育是以權(quán)威、恐懼為特征的。求證過(guò)程更強(qiáng)調(diào)維持一種關(guān)系，建立在有愛(ài)的連續(xù)基礎(chǔ)上。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)某人做了一件壞事，我們可能在心底為他找各種動(dòng)機(jī)，這樣做很容易。但通過(guò)真誠(chéng)對(duì)話來(lái)判斷他的動(dòng)機(jī)可獲得與事實(shí)較為吻合的答案。有時(shí)候，如果我們說(shuō)“我知道你想幫助朋友，但是你的做法……”，那么對(duì)方就顯得比較放松自在，因?yàn)槟銖谋举|(zhì)上肯定了這人不壞，他也因此對(duì)自己的行為感到慚愧。所以，一個(gè)有效的求證過(guò)程是理解一個(gè)人的本質(zhì)的機(jī)會(huì)。

二、關(guān)懷理論對(duì)我國(guó)道德教育的啟示

道德教育收效甚微，其中有很多原因。從宏觀看，自改革開(kāi)放以來(lái)，各項(xiàng)工作都是以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，精神文明建設(shè)被嚴(yán)重忽視，出現(xiàn)了一切“向錢(qián)看齊”的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。從微觀看，主要體現(xiàn)在道德教育目標(biāo)、內(nèi)容和方式方面。首先在道德教育目標(biāo)設(shè)置上更具理想化，成為“圣人”“偉人”的道德高標(biāo)占據(jù)主流；其次在道德教育內(nèi)容方面是比較陳舊、抽象，與現(xiàn)實(shí)情景存在較大反差；最后在道德教育方式方法方面注重道德灌輸、說(shuō)理，人情味淡薄。簡(jiǎn)而言之，我國(guó)道德教育偏重于公正倫理而缺乏關(guān)懷倫理，即偏重于對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德知識(shí)的灌輸和道德行為的規(guī)訓(xùn)，不關(guān)心學(xué)生的情感需求和實(shí)際所面臨的問(wèn)題，這明顯使得道德教育蒼白且無(wú)力。由此，我們可以從諾丁斯的關(guān)懷理論中得到一些啟示。（一）重新定位道德教育目標(biāo)，更接地氣。如今，“高分低德”的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮，有些人學(xué)術(shù)成就斐然，可做過(guò)的缺德事也讓人大跌眼鏡。諾丁斯提出的“培養(yǎng)學(xué)生們成為健康的、有能力的、有道德的人”的教育目標(biāo)，就可以為我們所用。偉人總是少數(shù)，大多數(shù)是普通人，這些人構(gòu)成了一個(gè)平凡的世界?！叭巳硕伎蔀閳蛩础北砻髁嗣總€(gè)人都有成為圣人的可能性，但若將其演繹為“每個(gè)學(xué)生要成為類(lèi)似堯舜的偉人”的道德教育目標(biāo)就會(huì)使學(xué)生覺(jué)得遙遠(yuǎn)，不符合實(shí)際。守住道德的底線，開(kāi)放道德上限，應(yīng)成為道德目標(biāo)的原則，不求所有人成為偉人，只求成為對(duì)己、對(duì)家庭、對(duì)國(guó)家負(fù)責(zé)的人。更具體來(lái)講是道德教育目標(biāo)的設(shè)置，應(yīng)該是使學(xué)生踮腳能達(dá)到的限度，即采用維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的觀點(diǎn)。（二）改革創(chuàng)新道德教育內(nèi)容，立足現(xiàn)實(shí)。教學(xué)是學(xué)校工作的核心，也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的主要渠道。然而，當(dāng)前我國(guó)學(xué)校教育內(nèi)容依然是以學(xué)科課程為主，教師的教育教學(xué)往往強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)的灌輸，這嚴(yán)重脫離了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。這樣的課程和教學(xué)是缺乏關(guān)心的，必然受到學(xué)生的漠視，因?yàn)楹芏鄬W(xué)生并不能如教師所期望的那樣學(xué)好每門(mén)課程，教師采用填鴨式的教學(xué)模式削減了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。要從根本上改變這種狀況，就必須把諾丁斯提出的以“關(guān)懷”為核心的課程體系加以創(chuàng)新地引入到學(xué)校的道德教育內(nèi)容里。首先，改革傳統(tǒng)的道德教學(xué)內(nèi)容。一方面學(xué)校在設(shè)計(jì)學(xué)科課程時(shí)盡可能考慮學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生活和不同學(xué)科知識(shí)間的聯(lián)系，提高教學(xué)內(nèi)容的可接受性；另一方面努力打破現(xiàn)有學(xué)科課程“一統(tǒng)天下”的局面，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需要與興趣開(kāi)設(shè)多類(lèi)型選修課程，并尊重學(xué)生的選擇權(quán)。其次，在教學(xué)中要關(guān)注學(xué)生的生活世界。教師要把學(xué)生作為有血有肉的人來(lái)看待，并以此為基礎(chǔ)來(lái)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)，使道德教學(xué)內(nèi)容的傳授更具人情味。（三）變換更新道德教育方式，更加人文。道德教育最終還是要落在道德行為上，一個(gè)人有再多的道德知識(shí)，也無(wú)法佐證他一定有好的道德行為。在這種道德灌輸模式盛行的局面下，諾丁斯的道德教育方法可以采納。第一，教師要努力扮演榜樣的角色。根據(jù)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，兒童通過(guò)觀察習(xí)得他們的大部分行為。在學(xué)校里，學(xué)生處在身心發(fā)展的黃金段，模仿能力是很強(qiáng)的，教師是與他們接觸最多的群體，所以教師的一言一行在不知不覺(jué)中就影響到了學(xué)生的言談舉止。網(wǎng)絡(luò)頻頻曝光的師德敗壞現(xiàn)象，對(duì)學(xué)校德育建設(shè)來(lái)說(shuō)是警鐘。這樣的教師形象會(huì)給學(xué)生帶來(lái)不可抹滅的負(fù)面影響。所以說(shuō)，教師應(yīng)該加強(qiáng)自我修養(yǎng)，做學(xué)生心中的好老師。第二，教師要做一個(gè)傾聽(tīng)者。師生間要經(jīng)常采用對(duì)話的方式交心。在道德教學(xué)中，教師只是一味地灌輸?shù)赖聴l目知識(shí)，那學(xué)生會(huì)漸漸反感這位教師，進(jìn)而排斥這樣的道德教育課程。最好的狀態(tài)是，教師走下三尺講臺(tái)，和學(xué)生進(jìn)行基于關(guān)懷的對(duì)話，不預(yù)設(shè)答案，在對(duì)話過(guò)程尋求理解、欣賞、傾聽(tīng)學(xué)生的真正需要。在這平等的對(duì)話過(guò)程里，師生是關(guān)懷者和被關(guān)懷者的關(guān)系，更能產(chǎn)生“教學(xué)相長(zhǎng)”的氣象。第三，教師要善于表?yè)P(yáng)。按照人性的共通點(diǎn)，每個(gè)人都是喜歡聽(tīng)好話的。當(dāng)教師確認(rèn)某學(xué)生做了符合道德規(guī)范的行為時(shí)，及時(shí)加以贊美和表?yè)P(yáng)，能進(jìn)一步強(qiáng)化該學(xué)生好的行為。當(dāng)然，若在求證好的道德行為時(shí)，發(fā)現(xiàn)某學(xué)生動(dòng)機(jī)是向善的，教師也應(yīng)給予恰如其分的說(shuō)理和表?yè)P(yáng)。教育理論和實(shí)踐都已經(jīng)彰顯了道德教育的重要性。教育本身也是道德的，而且著名教育家赫爾巴特也曾認(rèn)為，道德普遍地被認(rèn)為是人類(lèi)的最高目的，因此也是教育的最高目的。再加上我國(guó)教育重德的歷史傳統(tǒng)，運(yùn)用諾丁斯的關(guān)懷理論改良我國(guó)學(xué)校德育工作是有必要的，但也要立足于國(guó)情。諾丁斯關(guān)懷理論中不乏存在一些不可取之處，如過(guò)于重視學(xué)生的主導(dǎo)地位，忽視教師的指導(dǎo)作用，這可能導(dǎo)致學(xué)生走向自由主義和個(gè)人主義。在吸收采用諾丁斯的道德教育思想時(shí)，應(yīng)結(jié)合學(xué)校的具體情況，加以本土化、實(shí)踐化。

【參考文獻(xiàn)】

［1］［2］［美］內(nèi)爾•諾丁斯．學(xué)會(huì)關(guān)心：教育的另一種模式［M］．第2版．于天龍，譯．北京:教育科學(xué)出版社，2014．

［3］檀傳寶．德育原理［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2007．

作者:呼海英 單位:遼寧師范大學(xué)