導(dǎo)語(yǔ)：思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課程優(yōu)化思考一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課（以下簡(jiǎn)稱“基礎(chǔ)”課）的課程目標(biāo)旨在提高大學(xué)生思想道德素質(zhì)和法制觀念，解決大學(xué)生成長(zhǎng)成才過(guò)程中的相關(guān)實(shí)際問題。然而隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)逐步深入和價(jià)值觀的多元化，傳統(tǒng)知性德育的局限性已經(jīng)影響了“基礎(chǔ)”課促進(jìn)大學(xué)生道德養(yǎng)成的有效性。要克服當(dāng)前道德教育過(guò)程中德性失落問題，生活德育理念為我們提供有別于純粹知識(shí)教育的教育理念和教學(xué)范式，從而優(yōu)化“基礎(chǔ)”課教學(xué)成效。

一、生活德育理論概述

一種理論的產(chǎn)生往往直接或間接地反映著社會(huì)現(xiàn)實(shí)的變化，甚至是由社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要而催生的。生活德育理論與教育理論中回歸生活的取向有著密切聯(lián)系，與胡塞爾等現(xiàn)象學(xué)派的生活世界理論緊密相關(guān)；同時(shí)，中國(guó)傳統(tǒng)德育倫理思想將道德教育置于“生活”的場(chǎng)域之中，重視“天人合一”和諧發(fā)展的理念也與生活德育理論精髓相契合。生活德育理論對(duì)道德和生活的辯證認(rèn)識(shí)使之具備更凸顯的人性化、本真化、開放化的優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)，其對(duì)實(shí)踐性和社會(huì)性的強(qiáng)調(diào)也更有利于學(xué)生的道德素質(zhì)養(yǎng)成。

（一）生活德育理論溯源

近代以來(lái)，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和發(fā)展，教育的價(jià)值取向發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，科學(xué)知識(shí)的訓(xùn)練逐漸取代神學(xué)在學(xué)校教育中的地位，道德倫理擺脫了神學(xué)教條的束縛，按照知識(shí)理性構(gòu)建了道德知識(shí)教育體系，但隨著工具理性在教育領(lǐng)域的強(qiáng)化逐步導(dǎo)致道德教育過(guò)于注重道德知識(shí)的教授以及道德認(rèn)知、邏輯推理在道德教育中的應(yīng)用，使道德教育成為一種片面的道德準(zhǔn)則灌輸或道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的澄清，道德體驗(yàn)與實(shí)踐相應(yīng)地被弱化了。其次，日漸強(qiáng)勢(shì)的科學(xué)主義凌駕于人文精神之上，使道德教育淪為智力教育的附庸，與生活世界疏離，導(dǎo)致人的終極價(jià)值和道德本性的彌散。在這樣的時(shí)代背景下，德國(guó)思想家胡塞爾相對(duì)“科學(xué)世界”提出“生活世界”的概念，此后“生活世界”及其有關(guān)理論的研究就成為西方哲學(xué)界關(guān)注的主題。胡塞爾強(qiáng)調(diào)人們的日常生活及活動(dòng)是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，生活世界是先在的、自在的和自足的經(jīng)驗(yàn)世界，相對(duì)于理性世界來(lái)說(shuō)，具有很大的優(yōu)先性；其次，胡塞爾認(rèn)為生活世界不等同于瑣碎的日常經(jīng)驗(yàn)，而是一個(gè)有人參與其中的并保持著初始自在的人文意義和價(jià)值構(gòu)造的世界，這種意義和價(jià)值作為生活成果為理性和科學(xué)奠基；第三，生活世界是一個(gè)“交互主體性的世界，是為每個(gè)人在此存在著的世界，是每個(gè)人都能理解其客觀對(duì)象的世界”①在胡塞爾的視野中，生活世界是人們當(dāng)下直接面對(duì)和真實(shí)體驗(yàn)的世界，率先完成了對(duì)理性和科21學(xué)世界的批判，將哲學(xué)引入生活世界的轉(zhuǎn)向，其后許茨、哈貝馬斯、維特根斯坦、赫勒、海德格爾等哲學(xué)家在此基礎(chǔ)上對(duì)生活世界理論擴(kuò)展了自己的理解，并作了延伸。20世紀(jì)90年代，生活世界理論被引入教育領(lǐng)域成為我國(guó)學(xué)術(shù)界討論的熱點(diǎn)問題，在教育回歸生活理論的影響下，生活德育理論應(yīng)運(yùn)而生。但并不意味著生活德育的理論探索和思考始于此時(shí)，實(shí)際上，中國(guó)幾千年重視德育的傳統(tǒng)使中國(guó)教育具備以人文為主的特征，中國(guó)之學(xué)實(shí)為成人之學(xué)。中國(guó)傳統(tǒng)德育注重人的向內(nèi)追尋、強(qiáng)調(diào)生活場(chǎng)域和生活實(shí)踐的指向與生活德育理論精髓十分契合，因此，生活德育理論不僅是來(lái)源于西方生活世界理論的借鑒，也是我國(guó)傳統(tǒng)德育思想在歷史發(fā)展過(guò)程中的揚(yáng)棄。尤其是陶行知先生吸收古今中外的優(yōu)秀教育成果，結(jié)合當(dāng)時(shí)中國(guó)的實(shí)際社會(huì)背景，在創(chuàng)辦曉莊師范、山海工學(xué)團(tuán)、重慶育才學(xué)校和社會(huì)大學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中，不斷完善和形成了歷經(jīng)考驗(yàn)的生活德育理論體系，對(duì)中國(guó)德育發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。

（二）生活德育理論的優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)

生活道德理論對(duì)生活與道德關(guān)系的辯證認(rèn)識(shí)既把握住了道德教育中生活的本體性、基礎(chǔ)性地位，又深刻揭示了道德的目的和價(jià)值在于滿足人類生活的需要，最終使人類生活更加美好。正如弗蘭克納所言“道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人的好的生活，而不是對(duì)個(gè)人進(jìn)行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說(shuō)人為了體現(xiàn)道德而生存?！雹谙鄬?duì)于傳統(tǒng)的知性德育，生活德育理論具備更突出的人性化、本真化、開放化、實(shí)踐性、社會(huì)性的優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)。生活德育理論以生活世界作為本體和基礎(chǔ)，德育要面對(duì)的是一個(gè)生動(dòng)的生活現(xiàn)實(shí)，是一個(gè)個(gè)具有主體性的、實(shí)在的人。生活德育理論從人出發(fā)，關(guān)注人的生存狀態(tài)和發(fā)展前景、人的內(nèi)在需要，將人作為意義和價(jià)值之源，是一種思維方式的變換，是“人”的觀念的根本改變，是由抽象的人向具體的人、由單向度的人向完整的人的轉(zhuǎn)變。同時(shí)，生活德育理論將德育置于現(xiàn)實(shí)的生活場(chǎng)域，圍繞生活的需要與生活問題展開，強(qiáng)調(diào)人在現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)的認(rèn)知、體驗(yàn)和感受，具有本真性的特征。這就要求德育要從生活與實(shí)踐出發(fā)，而不是僅從大而空的理想化的目標(biāo)或抽象的概念和教條出發(fā)，要密切關(guān)注與理解生活，對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的發(fā)展做出積極回應(yīng)。生活德育理論人性化和本真化的本質(zhì)特征使其具備了開放性、實(shí)踐性和社會(huì)性的特點(diǎn)。首先，生活德育理論從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)，就是要尊重人的主體性和差異性，尊重人的個(gè)性，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)要與不斷發(fā)展變化的現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活密切互動(dòng)，這就要求德育要保持一種開放性，具有廣闊的視野，不拘泥于封閉的教條式、重復(fù)化的教育路徑。其次，以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)的生活德育理論具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，它通過(guò)真實(shí)可感的生活情境，以受教育者的參與實(shí)踐為基礎(chǔ)展開道德教育，不僅包括個(gè)人對(duì)道德的認(rèn)知，也包括個(gè)人在此過(guò)程中的真實(shí)感受和進(jìn)一步形成的意志、信念。生活德育理論還提供了受教育者將個(gè)體道德意識(shí)外化為個(gè)體道德行為的場(chǎng)所，即回到受教育者真實(shí)生活中付諸實(shí)踐，最終實(shí)現(xiàn)完整的德育過(guò)程。最后，人的道德形成與發(fā)展無(wú)法脫離社會(huì)關(guān)系單獨(dú)存在，必然是一個(gè)社會(huì)過(guò)程，具有社會(huì)性的特征。生活德育將人理解成社會(huì)中的具體的人、生成的人，認(rèn)為道德是在人與人的互動(dòng)和關(guān)系中實(shí)現(xiàn)的，個(gè)體必須通過(guò)參與社會(huì)公共生活和實(shí)踐，才能形成符合一定社會(huì)要求的道德品質(zhì)、價(jià)值觀念和行為規(guī)范。

二、“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程實(shí)效性的阻滯因素

知性德育以理性主義認(rèn)識(shí)論為思想基礎(chǔ)，克服了封建社會(huì)以強(qiáng)制性、蒙昧性和宗教性為基本特征的神性教育，在教育發(fā)展歷程中起到了重大的推動(dòng)作用，其對(duì)理性的推崇以及重視知識(shí)和推理的訓(xùn)練至今仍然是道德教育不可或缺的部分，但在科學(xué)主義、工具化的現(xiàn)代性浪潮中，知性德育在教育實(shí)踐中片面夸大了人的理性、知識(shí)在德性養(yǎng)成中的作用，相對(duì)忽略了感性體驗(yàn)和實(shí)踐，導(dǎo)致道德的培養(yǎng)成了“道德知識(shí)”的傳授，使道德養(yǎng)成的豐富內(nèi)涵受到局限和僵化。

（一）教學(xué)內(nèi)容知識(shí)化：道德認(rèn)識(shí)片面外部化帶來(lái)德育目標(biāo)迷失

無(wú)論中西，古代的德育理念都將德性的養(yǎng)成作為教育最終的目的，例如孔子認(rèn)為賢人就是有才德的人，能“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”。（《論語(yǔ)•述而》）；尼采認(rèn)為“在古代，科學(xué)是很難獲得尊崇和贊揚(yáng)的，即便對(duì)科學(xué)最熱心的學(xué)人也把追求道德放在首位；把知識(shí)當(dāng)作道德的最佳工具加以贊美，這就已經(jīng)是對(duì)知識(shí)的最高獎(jiǎng)賞了”。③然而，到了現(xiàn)代社會(huì)，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和工業(yè)生產(chǎn)密切相關(guān)，導(dǎo)致遠(yuǎn)離古典人文教育的傳統(tǒng)，大學(xué)教育也日漸疏離德性培養(yǎng)而成為對(duì)知識(shí)的追求。大學(xué)課堂幾乎成了知識(shí)生產(chǎn)、加工和輸出的流水線，課程設(shè)置和教學(xué)導(dǎo)向往市場(chǎng)化實(shí)用化方向看齊。因?yàn)槿藗儗?duì)科學(xué)、技術(shù)的崇拜使得教育成為促進(jìn)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的手段，適應(yīng)科學(xué)技術(shù)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展成為教育的首要目的，受此影響，傳統(tǒng)注重培養(yǎng)德性的道德教育漸漸地讓位于知識(shí)教育，包含“基礎(chǔ)”課在內(nèi)的眾多人文學(xué)科課堂，也采用了科學(xué)技術(shù)教育的范式，以教授知識(shí)為目的。就在人們對(duì)科學(xué)知識(shí)的偏執(zhí)追求中，“基礎(chǔ)”課也難逃工業(yè)化和技術(shù)化的沖擊，課堂上的學(xué)生成了抽象的存在，以統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的程序、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)制造成統(tǒng)一的教育成品，甚至連學(xué)生自己也以能學(xué)到多少知識(shí)來(lái)評(píng)價(jià)課程的有用性，人類內(nèi)在德性逐漸地在對(duì)知識(shí)的追求中被遮蔽和遺忘。教育的根本性目的在于使處于教育過(guò)程中的人的品質(zhì)的完滿、個(gè)人生活的完滿，這是內(nèi)在的、第一性的目的，其他外在的掌握了多少知識(shí)點(diǎn)、學(xué)會(huì)了什么技術(shù)等都是為了內(nèi)在的根本性目的服務(wù)的，不應(yīng)在這些外在的目的中迷失了本質(zhì)目的，否則人只能成為一個(gè)盛滿知識(shí)的容器。

（二）教學(xué)過(guò)程呆板化：灌輸說(shuō)教造成德育過(guò)程的單向性

教學(xué)常常被理解為教師的教和學(xué)生的學(xué)共同構(gòu)成的一種雙邊性教育活動(dòng)，但這種雙邊性在目前的“基礎(chǔ)”課課堂上呈現(xiàn)出的方式即二者簡(jiǎn)單的、機(jī)械的相加，教學(xué)過(guò)程以老師的傳播知識(shí)為主，缺失了師生之間和生生之間的交流，更沒有給學(xué)生自我的內(nèi)在交流留下空間?，F(xiàn)行的“基礎(chǔ)”課課堂模式幾乎千篇一律，基本上是單純的理論教學(xué)，以教師為主體、以教材為中心、以理論灌輸為主，重課堂、輕課外、重說(shuō)教、輕養(yǎng)成，遵循學(xué)校制定的教學(xué)大綱，有些學(xué)校甚至連課堂使用的幻燈片、案例、素材都是統(tǒng)一的。盡管隨著技術(shù)進(jìn)步，多媒體教學(xué)手段在課堂上的應(yīng)用普遍，一定程度上豐富了課堂教學(xué)的內(nèi)容和形式，但是既能夠結(jié)合教學(xué)目的又能夠貼近時(shí)代、貼近生活的案例素材并不多，難以引起學(xué)生共鳴，不能創(chuàng)設(shè)熏陶、體驗(yàn)的環(huán)境，無(wú)法改變教師照本宣科，學(xué)生被動(dòng)接受的局面。道德教育不能完全等同于科學(xué)知識(shí)教育或技能教育，它需要通過(guò)認(rèn)知、體驗(yàn)、內(nèi)化、實(shí)踐的環(huán)節(jié)來(lái)養(yǎng)成，為了使道德知識(shí)內(nèi)化為大學(xué)生的自覺意識(shí)，“基礎(chǔ)”課不僅是教師教授知識(shí)和原理的平臺(tái)，更是帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)行道德認(rèn)知和判斷訓(xùn)練的場(chǎng)所，必須打破程序化、形式化的局限，與大學(xué)生的心理情感、生活實(shí)踐密切相連，重視學(xué)生的反饋，加強(qiáng)師生互動(dòng)，尤其注重引起學(xué)生之間的交流以及自我反省。否則“基礎(chǔ)”課的過(guò)程就是對(duì)知識(shí)“條目”的識(shí)記、理解的過(guò)程，脫離“向內(nèi)看”的體驗(yàn)和感受，所知所學(xué)無(wú)法內(nèi)化為道德素養(yǎng)，導(dǎo)致許多大學(xué)形成理智上知道、行動(dòng)上缺失的“雙重人格”。

（三）教學(xué)評(píng)價(jià)形式化：評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模糊導(dǎo)致德育效果的空洞無(wú)力

教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是開展教學(xué)效果評(píng)價(jià)的直接依據(jù)和前提，有了標(biāo)準(zhǔn)和尺度，才有可能實(shí)施評(píng)價(jià)。當(dāng)前對(duì)“基礎(chǔ)”課教學(xué)效果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不明確是造成教學(xué)實(shí)效性問題的不可或缺的原因?！盎A(chǔ)”課教學(xué)是以培養(yǎng)大學(xué)生運(yùn)用馬克思主義理論的能力為核心促進(jìn)其思想品德發(fā)展的教學(xué)，因此，對(duì)“基礎(chǔ)”課教學(xué)實(shí)效性的終極評(píng)價(jià)維度應(yīng)是大學(xué)生思想品德水平的發(fā)展?fàn)顩r，即：大學(xué)生在學(xué)習(xí)完“基礎(chǔ)”課之后，要看其道德水平發(fā)展?fàn)顩r、社會(huì)主義理想信念的變化狀況以及運(yùn)用馬克思主義理論指導(dǎo)知與行的能力水平如何。但是，囿于這一評(píng)價(jià)維度在現(xiàn)實(shí)操作中的復(fù)雜性，具體的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)仍然沒有一個(gè)相對(duì)明確的體系。根據(jù)目前的研究成果來(lái)看，以“教學(xué)效果評(píng)價(jià)”為主題的學(xué)術(shù)論文對(duì)“基礎(chǔ)”課教學(xué)效果評(píng)價(jià)的具體標(biāo)準(zhǔn)各有主張：有的以“大學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)積極性”作為教學(xué)效果評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)；有的以“教學(xué)方法手段獲學(xué)生認(rèn)可”作為教學(xué)效果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；有的以“大學(xué)生理論知識(shí)和能力發(fā)展”作為教學(xué)效果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；還有以“大學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展”“大學(xué)生世界觀人生觀價(jià)值觀形成”作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?？梢?，“基礎(chǔ)”課教學(xué)實(shí)效性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還比較籠統(tǒng)模糊?；谠u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的模糊，事實(shí)上傳統(tǒng)的“基礎(chǔ)”課的考核和評(píng)價(jià)方式只能簡(jiǎn)化為平時(shí)成績(jī)和期末成績(jī)兩部分構(gòu)成，平時(shí)成績(jī)多數(shù)以學(xué)生出勤課堂的情況來(lái)決定，期末成績(jī)以書面考核為主，導(dǎo)致實(shí)際評(píng)價(jià)維度背離了大學(xué)生思想品德的發(fā)展?fàn)顩r這一本質(zhì)追求，落入知識(shí)記憶、背誦的套路中，大學(xué)生的思想品德水平的發(fā)展、運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐的能力在考核中實(shí)際上未能得以體現(xiàn)。

三、“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課的優(yōu)化策略

根據(jù)《中共中央宣傳部教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課意見》（教社政[2005]），“基礎(chǔ)”課主要是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義道德教育和法制教育，幫助學(xué)生增強(qiáng)社會(huì)主義法制觀念，提高思想道德素質(zhì)，課程注重理論聯(lián)系實(shí)際，強(qiáng)調(diào)大學(xué)生道德教育和法律教育要解決成長(zhǎng)成才過(guò)程中遇到的實(shí)際問題。當(dāng)前我國(guó)正經(jīng)歷轉(zhuǎn)型巨變，傳統(tǒng)文明與現(xiàn)代文明、外來(lái)文化與本土文化的交匯與沖突并存，社會(huì)價(jià)值取向日益多元，當(dāng)代大學(xué)生群體受此沖擊在不同程度上都表現(xiàn)出理想信念彌散、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)混亂、道德行為失范以及普遍存在的道德虛無(wú)感等問題。要回應(yīng)這些現(xiàn)實(shí)問題，更好地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，生活德育理論啟發(fā)我們必須深刻領(lǐng)會(huì)以人為本的教育理念；在課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)上要貼近生活、貼近學(xué)生，形成包含知識(shí)認(rèn)知、情感體驗(yàn)、意志升華、行為實(shí)踐在內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容；通過(guò)改革教學(xué)方式，從獨(dú)白走向?qū)υ?，通過(guò)生命敘事重視學(xué)生自身內(nèi)在的心靈回響。

（一）從“靜止”走向“生成”：現(xiàn)實(shí)的人是“基礎(chǔ)”課的邏輯起點(diǎn)

思想政治教育學(xué)科和思想政治教育活動(dòng)的真正價(jià)值就在于用正確的思想引導(dǎo)人，使“人”成為人，而人是現(xiàn)實(shí)的、不斷生成的，是“理性存在與非理性存在、言說(shuō)的存在與緘默的存在的統(tǒng)一，是包含了肉體與靈魂、情感與理智、道德與欲望、思維與感知”④等完整的人。馬克思恩格斯認(rèn)為“個(gè)人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就是怎樣”⑤也就是說(shuō)，人的活動(dòng)方式就是人存在的原型，人的活動(dòng)并不是一種純粹孤立的存在，而是包含了人與自然、人與自我、人與他人、人與社會(huì)在內(nèi)的以實(shí)踐為基礎(chǔ)的對(duì)象化活動(dòng)。生活德育以生活世界為基礎(chǔ)，是主客體間交往關(guān)系的共在，充分體現(xiàn)了人的總體存在，包羅人的各種各樣的豐富的實(shí)踐形式在內(nèi)；也充分體現(xiàn)了人的歷史存在，反映了人的活動(dòng)發(fā)展變化的生成過(guò)程。因此我們?cè)谡務(wù)摗盎A(chǔ)”課應(yīng)以人為本時(shí)，就是要避免僅僅局限于把學(xué)生培養(yǎng)成為具有正確世界觀、人生觀、價(jià)值觀和良好的政治修養(yǎng)的“棟梁”，更應(yīng)該是對(duì)現(xiàn)實(shí)的人的生存境遇和發(fā)展取向的關(guān)注。首先要將抽象的人與現(xiàn)實(shí)的人相統(tǒng)一。過(guò)去傳統(tǒng)的思想政治教育存在把教育對(duì)象過(guò)分理想化、政治化的弊端，導(dǎo)致處在這個(gè)教育視野中的人變成抽象的人，脫離了生活情境、脫離了人本關(guān)懷，把“基礎(chǔ)”課中的教育變成一種冰冷、生硬的說(shuō)教。這種弊端并未完全消除，生活德育理論可以幫助樹立“基礎(chǔ)”課的人本意識(shí)，在生活世界的社會(huì)實(shí)踐場(chǎng)域中，有利于實(shí)現(xiàn)思想政治教育的人性化方向，尊重人的個(gè)性、關(guān)注人的社會(huì)性、注重人的生成動(dòng)態(tài)過(guò)程、激發(fā)人的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性等。

（二）從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”：構(gòu)建知、情、意、行四位一體的課堂教學(xué)體系

知識(shí)內(nèi)容向思想道德素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化是“基礎(chǔ)”課追求的目標(biāo)，以知識(shí)內(nèi)容為載體，使大學(xué)生提高運(yùn)用馬克思主義的立場(chǎng)觀點(diǎn)方法分析問題解決問題的能力，系統(tǒng)深刻地掌握科學(xué)的世界觀和方法論，樹立堅(jiān)定正確的理想信念，以形成社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人所需要的思想道德修養(yǎng)和法律素養(yǎng)。在實(shí)際的課程教學(xué)中，對(duì)知識(shí)內(nèi)容向思想品德轉(zhuǎn)化規(guī)律的重視程度不夠，是造成思想政治理論課教學(xué)實(shí)效性問題的又一主要原因。由知識(shí)內(nèi)容向思想道德素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化必然要經(jīng)歷內(nèi)化和外化的過(guò)程，這是由思想品德形成過(guò)程的規(guī)律所決定的?！八^內(nèi)化是指在思想政治教育過(guò)程中基本矛盾轉(zhuǎn)化的第一次飛躍，即將社會(huì)發(fā)展所需要的思想品德轉(zhuǎn)化為受教育者的認(rèn)識(shí)，是一個(gè)由外在的社會(huì)發(fā)展需要向內(nèi)在的個(gè)人精神世界的發(fā)展過(guò)程。所謂外化是指在思想政治教育過(guò)程中基本矛盾轉(zhuǎn)化的第二次飛躍，即將受教育者所產(chǎn)生的新思想道德認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為行為實(shí)踐，是一個(gè)由內(nèi)在的思想道德認(rèn)識(shí)向外在的行為實(shí)踐的發(fā)展過(guò)程?！雹拊诮虒W(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生并不是主客體對(duì)立關(guān)系，不是作為主體的教師對(duì)作為客體的學(xué)生有效支配、控制的過(guò)程，而是要師生雙方都作為主體投入到教學(xué)過(guò)程，互相傾聽、積極對(duì)話。好的教學(xué)不僅使交流廣泛、深入、全面，而且使交流成為充滿愛的交流，成為“與人格平等的求知識(shí)獲智慧的人進(jìn)行富于愛心的交流”⑦在這種充滿豐富性、整體性的教學(xué)交流中，參與者不斷地被激發(fā)并體驗(yàn)其中的生動(dòng)、豐富、愛、力量、超越……通過(guò)這樣的交流使孤立的個(gè)體走向“共在”，這個(gè)教學(xué)過(guò)程即是師生展開對(duì)話，通過(guò)他者生成自我的過(guò)程。因此，“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容和過(guò)程的設(shè)計(jì)要有情境創(chuàng)設(shè)和情感體驗(yàn)，在具體內(nèi)容的選取上應(yīng)結(jié)合當(dāng)代大學(xué)生成長(zhǎng)需求及時(shí)代特點(diǎn)，才能引起學(xué)生的興趣、共鳴。我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中首先注意挖掘教材，以培養(yǎng)學(xué)科情感，教材中既有對(duì)祖國(guó)大好山河的贊美，又有對(duì)探索人生哲理的追思；既有對(duì)道德準(zhǔn)則的剖析，又有對(duì)法律法規(guī)的研習(xí)。在教學(xué)中挖掘這些內(nèi)容中的知識(shí)、情感因素，做到精心設(shè)計(jì)、情滿于胸；同時(shí)還要超出教材之外，結(jié)合每章節(jié)的主題，增加相應(yīng)的與學(xué)生個(gè)人發(fā)展息息相關(guān)、與時(shí)代脈搏緊密聯(lián)系的內(nèi)容，這些內(nèi)容不僅僅包含知識(shí)識(shí)記、情感體驗(yàn)，還應(yīng)包含意志升華、行為實(shí)踐。圍繞生活德育理念的要求，以“基礎(chǔ)”課課程中“思想道德修養(yǎng)”部分的教學(xué)內(nèi)容為例，根據(jù)知、情、意、行四位一體的結(jié)構(gòu)重新整合教學(xué)內(nèi)容（見表1）。在這一教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)中，筆者根據(jù)每章教學(xué)重點(diǎn)增加了自我認(rèn)知、價(jià)值觀探索、時(shí)間管理、全球化與現(xiàn)代性問題等內(nèi)容，分別以對(duì)話與案例討論、團(tuán)體訓(xùn)練游戲、角色模擬游戲、社會(huì)調(diào)查等學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)來(lái)呈現(xiàn)，精心營(yíng)造生活化的課堂教學(xué)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生用心觀察、體驗(yàn)、研究生活，向生活學(xué)習(xí)，在生活中學(xué)習(xí)，使德育課堂成為生活化的課堂，很大程度上推動(dòng)了學(xué)生參與的主動(dòng)性。

（三）從“單一”走向“立體”：鏈接教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)對(duì)象進(jìn)行的價(jià)值判斷的活動(dòng)，“具體來(lái)說(shuō)即遵循一定的原則，依靠一定的依據(jù)，在系統(tǒng)、科學(xué)、全面地分析教育信息的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)對(duì)象的價(jià)值、過(guò)程和特點(diǎn)等進(jìn)行判斷的過(guò)程”，⑧教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的相匹配是非常重要的，失去了這種鏈接和匹配的評(píng)價(jià)將使評(píng)價(jià)流于形式，無(wú)法起到其本身應(yīng)具備的反饋功能。然而，目前我國(guó)大多數(shù)“基礎(chǔ)”課程的教學(xué)評(píng)價(jià)仍是采取期末考試測(cè)驗(yàn)的方法，這種考查方式本身就將“基礎(chǔ)”課指向了工具屬性，將評(píng)價(jià)局限在量化的計(jì)算中。要改變這種數(shù)字的、平面單一的衡量，使教學(xué)評(píng)價(jià)將“基礎(chǔ)”課的教育目標(biāo)和教育內(nèi)容完整地鏈接起來(lái)，就要建立評(píng)價(jià)時(shí)間、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式三維立體的教學(xué)評(píng)價(jià)模式。首先，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的過(guò)程也是不斷自我生成的過(guò)程，因此對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)根據(jù)評(píng)價(jià)的時(shí)間可分為診斷性評(píng)價(jià)、小結(jié)性評(píng)價(jià)，即在教學(xué)活動(dòng)開始前進(jìn)行摸底性評(píng)價(jià)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和基本情況，可以采用主題量表、問卷的方式進(jìn)行；在教學(xué)過(guò)程和階段性結(jié)束時(shí)可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行小結(jié)性評(píng)價(jià)，可根據(jù)課程目標(biāo)和內(nèi)容設(shè)計(jì)好分類表，進(jìn)行分類評(píng)價(jià)等。其次，以教師為主體的教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)于主觀，評(píng)價(jià)主體的價(jià)值取向和能力對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果是直接性的，倡導(dǎo)評(píng)價(jià)主體多元化是對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的突破。應(yīng)將學(xué)生自評(píng)、互評(píng)納入評(píng)價(jià)主體中來(lái)，不忽視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的考量，例如，在分組呈現(xiàn)的“角色扮演”活動(dòng)中，每一組有一位代表參與評(píng)價(jià)；在階段性的學(xué)習(xí)后，學(xué)生對(duì)這一主題的學(xué)習(xí)體驗(yàn)做自我評(píng)估等。最后，在評(píng)價(jià)方式上，采取質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)相結(jié)合，相對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)化的量化評(píng)價(jià)，質(zhì)性評(píng)價(jià)可以采用評(píng)語(yǔ)反饋、訪談等方式，更尊重評(píng)價(jià)對(duì)象的獨(dú)特性和主體性?！盎A(chǔ)”課包含知、情、意、行多方面的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)人的思想道德素質(zhì)和法律意識(shí)提升、追求人的全面發(fā)展，質(zhì)性評(píng)價(jià)能夠?qū)?yīng)其教學(xué)內(nèi)容和過(guò)程的復(fù)雜性。當(dāng)然，由于種種條件的限制，生活德育理論在教育實(shí)踐過(guò)程中不可能一蹴而就，也會(huì)出現(xiàn)一些問題，例如對(duì)生活理論的誤讀，將回歸生活的理解簡(jiǎn)單化、表面化導(dǎo)致教學(xué)落入庸俗、膚淺的窠臼；教師教學(xué)理念、能力更新不夠，出現(xiàn)在實(shí)踐過(guò)程中“舊瓶裝新酒”、生搬硬套的情況，等等。但是，在以人為本觀念深入人心的時(shí)代背景下，“基礎(chǔ)”課教學(xué)實(shí)踐對(duì)生活德育理論的不斷完善和運(yùn)用，是對(duì)時(shí)代要求的適應(yīng)和發(fā)展，對(duì)人的全面發(fā)展的終極關(guān)懷不懈追求的呈現(xiàn)。

作者:余曉玲 單位:華南師范大學(xué)政治與行政學(xué)院

【參考文獻(xiàn)】

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③尼采.快樂的知識(shí)[M].黃明嘉譯.北京：中央編譯出版社，2001：125.

④項(xiàng)賢明.泛教育論——廣義教育學(xué)的初步探索[M].太原：山西教育出版社，2000：536.

⑤馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：67.

⑥陳秉公.思想政治教育學(xué)原理[M].北京：高等教育出版社，2006：106.

⑦雅思貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.北京：三聯(lián)書店，1992：2.

⑧周海銀.教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)[M].濟(jì)南：山東大學(xué)出版社，2015：5.