導(dǎo)語(yǔ)：特崗教師師德建設(shè)路徑研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]基于馬斯洛需要層次理論和SWOT模式的研究工具和分析框架，對(duì)民族貧困農(nóng)村地區(qū)特崗教師師德建設(shè)狀況進(jìn)行現(xiàn)實(shí)窺探；在此基礎(chǔ)上，建立SWOT應(yīng)對(duì)策略分析矩陣，研究結(jié)果表明：加強(qiáng)特崗教師理想信念教育，完善專業(yè)發(fā)展頂層制度設(shè)計(jì)，構(gòu)建立體多維師德建設(shè)環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)培育師德建設(shè)共同體，形塑“府-際-人”主體間性話語(yǔ)的公共精神是其實(shí)踐路徑。

[關(guān)鍵詞]民族貧困地區(qū)；特崗教師；師德建設(shè)；SWOT分析

2018年伊始，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》強(qiáng)調(diào)：“突出全員全方位全過程師德養(yǎng)成”，內(nèi)蘊(yùn)教師師德培育應(yīng)當(dāng)是教師自身內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力和外在助推應(yīng)力的相互作用和整體聯(lián)動(dòng)的共生體建構(gòu)過程。教師自身發(fā)展動(dòng)力的激發(fā)源自其自身作為道德本體的自覺性和主體性的“自我喚醒”，形塑主體意識(shí)和強(qiáng)化師德培育的自覺性。具體如何實(shí)踐呢？美國(guó)道德哲學(xué)家弗安科（Frankena）教授給出的方法論指引是：“自道德而言，所有道德原則均需要社會(huì)本身尊重個(gè)體自律與自由，也就是道德內(nèi)在訴求于社會(huì)應(yīng)公正地對(duì)待個(gè)人；并謹(jǐn)記道德本質(zhì)上應(yīng)益于個(gè)體的好生活實(shí)現(xiàn)，并非再言人是因?yàn)榈赖露娴摹盵1]。具體來(lái)說，教師自身內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力的激發(fā)需要以滿足教師自身發(fā)展客觀需要為前提。同時(shí)，師德培育還需有賴于外源性教育共生力量等助推應(yīng)力的作用，主要通過軟性共生教育和硬性共生教育兩條實(shí)踐路徑達(dá)成。前者依托教師本人參與各種教師發(fā)展培訓(xùn)，自覺接受同行榜樣示范熏陶等方式和手段。后者側(cè)重對(duì)各級(jí)各類部門支持政策具身化體驗(yàn)等手段，創(chuàng)建與實(shí)施教師獎(jiǎng)懲制度。在教師師德的培育過程中外在助推應(yīng)力只是一種實(shí)現(xiàn)手段，內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力是教師師德培育的根本動(dòng)力[2]。特崗教師是民族貧困農(nóng)村地區(qū)師資保障機(jī)制的重要組成部分，是實(shí)現(xiàn)該地區(qū)教育發(fā)展和整體振興的有力保障。據(jù)“搜狐教育”對(duì)四川78所學(xué)校1600名特崗教師的調(diào)查顯示：農(nóng)村特崗教師整體生存狀態(tài)不容樂觀。他們多數(shù)從教于最貧困、最偏遠(yuǎn)、條件最艱苦的農(nóng)村中小學(xué)校，缺水少電、聯(lián)絡(luò)信號(hào)中斷、交通不便、吃和住等問題普遍存在。另外，超過半數(shù)教師表示對(duì)現(xiàn)有待遇未達(dá)預(yù)期，較難滿足日常生活開支需求。交際范圍多局限于特崗教師內(nèi)部，教學(xué)壓力較大，課余生活枯燥[3]。根據(jù)馬斯洛需要層次理論，高層次需求的實(shí)現(xiàn)需以較低層次需求的滿足為客觀前提，外顯行為是內(nèi)在動(dòng)機(jī)的直接體現(xiàn)。師德作為教師德性情感體驗(yàn)需求的滿足屬高層次需求[4]，但教師作為“人之存在”———見諸報(bào)端特崗教師基本的健康食物、水電等資源的便捷實(shí)用、人身安全、良好的社交圈建立和發(fā)展等“人性”中較低層次需求的不滿足，這一現(xiàn)狀在民族貧困農(nóng)村地區(qū)特崗教師群體中較為明顯?；谛枰獙哟卫碚摰膶?shí)踐預(yù)測(cè)———民族貧困農(nóng)村地區(qū)特崗教師因?yàn)樯姝h(huán)境、社交關(guān)系、人身安全等方面需求得不到有效滿足，勢(shì)必會(huì)影響其“使一個(gè)人好并且使得他的實(shí)踐活動(dòng)完成得更好的品質(zhì)”的發(fā)展[5]，影響民族貧困農(nóng)村地區(qū)特崗教師較高層次需求之一的良好師德形成，極易導(dǎo)致師德失范風(fēng)險(xiǎn)地出現(xiàn)。在同北師大師生代表座談時(shí)講道：“百年大計(jì)，教育為本，教育大計(jì)，教師為本”教師師德建設(shè)更是“重中之重”，民族貧困農(nóng)村地區(qū)特崗教師師德建設(shè)事關(guān)民族貧困農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展，直接影響民族貧困農(nóng)村地區(qū)脫貧奔小康，影響全面建成小康社會(huì)宏偉目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。本研究嘗試基于SWOT分析框架對(duì)這一現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行有益探究。

一、民族貧困農(nóng)村地區(qū)特崗教師師德建設(shè)的SWOT分析

（一）優(yōu)勢(shì)。1、教師培育政策把師德教育放在首要位置，師德規(guī)范體系凸顯“成長(zhǎng)型需求主導(dǎo)”的生命倫理本真左璜和童想文博士通過對(duì)1983-2008年間，我國(guó)陸續(xù)修訂的“中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范”文本的實(shí)踐分析斷言：“我國(guó)的師德規(guī)范體系已逐步走向成熟，并不斷朝著道德的本真邁進(jìn)”[6]。契合《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》提出地：“加強(qiáng)教師教育，要將師德教育擺在首要位置，強(qiáng)化黨建引領(lǐng)，豐富師德教育內(nèi)涵，將提高思想政治素質(zhì)與提升師德修養(yǎng)并舉，切實(shí)增強(qiáng)廣大教師立德樹人的責(zé)任感和使命感”[7]。強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)為核心的生命終極價(jià)值關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)，契合馬斯洛自我實(shí)現(xiàn)維度的成長(zhǎng)型需求的達(dá)成。馬斯洛所言和我國(guó)師德教育及其建構(gòu)的師德規(guī)范體系共同指向的教師的自我實(shí)現(xiàn)，不是個(gè)體作為“自然人”來(lái)自生理、安全等“天然欲望”主導(dǎo)的缺失型需求的滿足。而是力導(dǎo)整體自我而非純粹集體的一種有限可能性轉(zhuǎn)向無(wú)限潛能最大激發(fā)的有機(jī)過程。我國(guó)師德內(nèi)容集中呈現(xiàn)出層次性特質(zhì)，與亞當(dāng)•斯密所言：“層次性道德規(guī)范的建構(gòu)完全符合人類美德的本質(zhì)”的美德倫理塑造過程具備內(nèi)在耦合性。例如，師德規(guī)范中“忠于人民教育事業(yè)”的道德理想屬于最高層次的道德目標(biāo)，需要“對(duì)工作高度負(fù)責(zé)……認(rèn)真輔導(dǎo)學(xué)生”等外顯道德行為塑造“關(guān)愛學(xué)生”等相穩(wěn)定的道德品質(zhì)的中間層次道德目標(biāo)，以及“不得敷衍塞責(zé)”的道德底線的行為規(guī)范的目標(biāo)的一層層自下而上的實(shí)現(xiàn)來(lái)達(dá)成。2、特崗教師內(nèi)蘊(yùn)的“趨成長(zhǎng)型”使命，彌合特崗教師缺失型需求的不滿足國(guó)家治理和社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，使得民主與法治成為“主流話語(yǔ)”，相應(yīng)也賦予所有職業(yè)專門人員平等的職業(yè)身份，師德是關(guān)于教師職業(yè)的道德規(guī)范，也發(fā)生了本質(zhì)性變化，具備了公共屬性[8]。公共性內(nèi)在要求教師以“立德樹人”為根本遵循，培育心智健全，具備較高思維品質(zhì)，建構(gòu)未來(lái)社會(huì)的建設(shè)者為重要使命。這種公共化行為取向，也即“趨成長(zhǎng)型”的利他使命，需要建立在成長(zhǎng)性需求動(dòng)力得以滿足的基礎(chǔ)之上，也就需要特崗教師“有意遺忘”物質(zhì)、生活條件等方面的自利性缺失型需求的缺位。依據(jù)Bandura教授的自我效能理論，生活式的榜樣示范是彰顯特崗教師“趨成長(zhǎng)型”利他使命，彌合特崗教師的缺失型需求的有效機(jī)制。憑借榜樣替代，能夠正態(tài)強(qiáng)化師德要求的內(nèi)在體驗(yàn)感，借助生動(dòng)、具體等榜樣替代塑造教師模仿的他者形象，獲得師德的具身認(rèn)知感，形塑教師的公共良善、公共理性。例如，本次田野調(diào)查點(diǎn)阿壩藏族羌族自治州若爾蓋縣麥溪鄉(xiāng)中心校，調(diào)查對(duì)象特崗教師XX，2015年阿壩師范學(xué)院基礎(chǔ)系初等教育專業(yè)畢業(yè)后來(lái)此從教。學(xué)校距縣城100公里，年均氣溫1.1℃，當(dāng)?shù)?月即進(jìn)入冬季，每天上課的第一件事情是燒火給學(xué)生取暖；學(xué)校用水是地下抽上來(lái)的黃水，無(wú)法直接飲用；學(xué)校沒有專門食堂，由于沒有冰箱，每周僅能吃一次肉•……當(dāng)問及：至今在此工作3年想過離開嗎？答道：“不管將來(lái)的路有多難，有多累，我都會(huì)堅(jiān)持走下去，說大一點(diǎn)，為藏區(qū)的教育事業(yè)貢獻(xiàn)自己的力量；說小一點(diǎn)，自己選擇了教師這條路，跪著也要走下去”。調(diào)研后得知，XX的從教事跡被媒體拍成紀(jì)錄片并獲獎(jiǎng)。3、民族貧困農(nóng)村地區(qū)營(yíng)造的“強(qiáng)情感體驗(yàn)”環(huán)境，有助于形塑特崗教師“跨層次”需求兒童處于情緒情感發(fā)生與發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。兒童的情感世界似一個(gè)同心，圓心是自己，圓周是來(lái)自于同父母、同伴、教師和其他人的積極交往，隨著自我意識(shí)的逐漸覺醒，兒童的情感體驗(yàn)也越來(lái)越豐富，并在這一過程中建立情感世界[9]。同時(shí)，情感產(chǎn)生要受外界環(huán)境刺激，但個(gè)體可以發(fā)揮主觀能動(dòng)性進(jìn)行調(diào)節(jié)，民族貧困農(nóng)牧地區(qū)，由于地廣人稀，加上兒童活動(dòng)范圍的相對(duì)固定性，除了家庭，學(xué)校成為其重要的活動(dòng)場(chǎng)所。根據(jù)依戀理論，學(xué)校場(chǎng)域中特崗教師的有效時(shí)間和積極的主觀投入，讓兒童情感發(fā)展的內(nèi)生需求作為中介系統(tǒng)調(diào)控兒童對(duì)教師產(chǎn)生主動(dòng)“全依戀”效應(yīng)[10]，進(jìn)而營(yíng)造了一種“強(qiáng)情感體驗(yàn)”的環(huán)境。樂安沃（Lozanov）教授的暗示教育理論認(rèn)為：可暗示性是人類個(gè)體之中一種普遍的品質(zhì)，它才能使人與環(huán)境的無(wú)意識(shí)發(fā)生關(guān)系的作用機(jī)理[11]。因此，兒童在情感發(fā)展過程中營(yíng)造的情感環(huán)境，使得特崗教師可暗示性品質(zhì)的無(wú)意識(shí)作用，陶冶了教師“一個(gè)不能少”的教師志向。本次田野調(diào)查收集的資料之一，有一則由特崗教師真實(shí)事件改變的舞臺(tái)劇《大山支教》，原型來(lái)自阿壩藏族羌族自治州壤塘縣南木達(dá)鄉(xiāng)中心小學(xué)特崗教師XX，2017年特崗服務(wù)期滿，即將離開這所從教三年學(xué)校的她，離開的前一晚她回憶與牧區(qū)兒童相處的一幕幕……無(wú)法入眠，第二天孩子們走了幾十里山路來(lái)“尋找”她，強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)，讓XX為了一雙雙求知的“眼神”，放棄物質(zhì)條件更好的學(xué)校，而最終選擇放棄物質(zhì)條件還是在這個(gè)學(xué)校“扎下根來(lái)”的事跡。（二）劣勢(shì)。1、師德建設(shè)立足較高層次需求同較低層次需求尚未得到滿足之間的矛盾師德建設(shè)的現(xiàn)實(shí)邏輯起點(diǎn)源自教師角色公共性和私人性的雙重屬性探究，教師作為自然人的存在，以血緣和親緣構(gòu)筑的家庭格局關(guān)乎教師作為個(gè)人生存的形態(tài)，關(guān)注飲食、安全、住宿、性需求、財(cái)富、負(fù)擔(dān)等缺失性需求的滿足，指引著教師內(nèi)含私人性的社會(huì)行為。因此，教師會(huì)為了實(shí)現(xiàn)自身利益訴求而做出自利性的價(jià)值判斷。調(diào)查組前期對(duì)四川省阿壩藏族羌族自治州13縣1354位中小學(xué)教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：54.73%的教師表示“一直有”或“偶爾有”調(diào)離現(xiàn)在學(xué)?；螂x開教師職業(yè)的意愿。其中，下一代教育與家庭生活，待遇職稱、工作壓力與職業(yè)發(fā)展，學(xué)校的住宿、區(qū)位和交通條件是影響教師流動(dòng)與流失的主導(dǎo)因素。而《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》明確規(guī)定：教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)等是中小學(xué)教師職業(yè)道德的重要內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)教師的職業(yè)特點(diǎn)所開展的教育教學(xué)活動(dòng)不但影響學(xué)生的身心發(fā)展、人格培育、知識(shí)與技能獲取，還直接影響整個(gè)社會(huì)的公民的總體素質(zhì)，因而，具備明顯的公共屬性?？陀^要求教師應(yīng)具備社會(huì)良心、體察社會(huì)訴求、凝聚社會(huì)理性、實(shí)現(xiàn)公共利益、關(guān)注大眾福祉。按照需要層次理論，上述行為的出現(xiàn)需要以尊重、自我實(shí)現(xiàn)等較高層次的需求滿足為前期?，F(xiàn)實(shí)的情況是，民族貧困農(nóng)村地區(qū)特崗教師由于客觀因素造成的自利性傾向的較低層次需求沒有得到滿足，與作為教師職業(yè)的內(nèi)在屬性需要以較高層次的需求實(shí)現(xiàn)為前提，表現(xiàn)為特崗教師師德發(fā)展的應(yīng)然態(tài)與實(shí)然態(tài)之間的矛盾。2、成長(zhǎng)型需求的政策效應(yīng)與特崗教師缺失型需求發(fā)展的現(xiàn)實(shí)之間的“斷裂”2006年國(guó)家啟動(dòng)“農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃”，12年間，對(duì)改變農(nóng)村地區(qū)、教育薄弱地區(qū)的教育現(xiàn)狀，提高農(nóng)村地區(qū)、民族貧困地區(qū)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，逐步緩解和農(nóng)村、民族貧困地區(qū)中小學(xué)校師資隊(duì)伍數(shù)量不足和結(jié)構(gòu)不合理方面成效顯著。繼“特崗計(jì)劃”后，2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要》、2013年頒布的《中國(guó)農(nóng)村扶貧開發(fā)綱要》在更大范圍內(nèi)推行特崗計(jì)劃。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，2015年-2018年期間，阿壩藏族羌族自治州面向社會(huì)招聘特崗教師分別為98人、122人、49人和63人，四年各縣招聘人數(shù)累計(jì)，排名前三的分別是：松潘縣（占比7.2%）、若爾蓋縣（占比6.0%）、汶川縣（占比5.4%），特崗教師供給數(shù)量保持穩(wěn)步增長(zhǎng)趨勢(shì)，呈現(xiàn)正態(tài)的成長(zhǎng)型需求的政策效應(yīng)。但對(duì)于特崗計(jì)劃的直接作用個(gè)體而言，特崗教師普遍處于地里位置偏僻、物質(zhì)條件匱乏、文化環(huán)境相對(duì)缺失的現(xiàn)實(shí)境遇，很多特崗教師從業(yè)者將其作為責(zé)任的次優(yōu)方案和暫時(shí)方案，“畢業(yè)了不能呆在家里啃老吧！先當(dāng)幾年特崗老師，一邊工作緩解生活壓力，一邊考公招”、“特崗教師服務(wù)期滿后的優(yōu)惠政策讓我更容易考家鄉(xiāng)的公務(wù)員”……是對(duì)當(dāng)前嚴(yán)峻就業(yè)壓力下的妥協(xié)式反應(yīng)。因此，多數(shù)特崗教師為了緩解生活中的經(jīng)濟(jì)壓力、就業(yè)壓力，選擇特殊崗位來(lái)滿足類似的缺失型需求，與國(guó)家實(shí)施特崗計(jì)劃理想的政策目標(biāo)之間出現(xiàn)“斷裂”。（三）機(jī)遇。1、“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下，基于網(wǎng)絡(luò)的師德建設(shè)發(fā)展迎來(lái)新機(jī)遇伴隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”實(shí)踐話語(yǔ)的生成與發(fā)展，因其內(nèi)在屬性和特征為破解師德建設(shè)瓶頸，重塑師德發(fā)展途徑提供了新機(jī)遇。張家軍認(rèn)為：師德的教化、內(nèi)化、制度化是師德建設(shè)的路徑和必然選擇。而互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)提供的開放性、跨時(shí)空性、資源富集、學(xué)習(xí)自組織形態(tài)等特性為師德建設(shè)提供了全新視域。具體來(lái)說，首先，師德教化突出利用道德教育、榜樣示范、情感陶冶等技術(shù)將外在教師職業(yè)道德規(guī)范作用于教師個(gè)體。網(wǎng)絡(luò)自身的開放性、資源富集等屬性為實(shí)現(xiàn)師德教化的技術(shù)提供了視頻、音頻、圖片等介質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)資源。例如，教育部愛課程教師教育資源共享課（鏈接www.icourses.cn/）提供了幼教、小學(xué)、中學(xué)、中職等不同類型教師培訓(xùn)課程模塊，課程總量達(dá)199門。其中，成都大學(xué)、首都師范大學(xué)、南通大學(xué)開設(shè)了《教師職業(yè)道德》課程，華東師范大學(xué)、西南大學(xué)、上海師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)、河南大學(xué)、信陽(yáng)師范學(xué)院、贛南師范學(xué)院開設(shè)了《（幼兒/小學(xué)/中學(xué)）教師專業(yè)發(fā)展）》課程。開設(shè)上述課程積極影響教師的師德教化。其次，師德內(nèi)化旨在習(xí)得模仿、協(xié)同認(rèn)知、扮演角色、積極強(qiáng)化等技術(shù)將他律性道德體系納入自我品德結(jié)構(gòu)中，形成穩(wěn)態(tài)的人格氣質(zhì)和行動(dòng)習(xí)慣機(jī)制?！白蠲类l(xiāng)村教師”、“馬云鄉(xiāng)村教師獎(jiǎng)”等網(wǎng)路資源提供積極促進(jìn)師德濡化的榜樣和示范，產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。最后，師德制度化是將自律的教師職業(yè)道德規(guī)范投射到制度倫理關(guān)懷中，能夠精準(zhǔn)定位教師角色預(yù)測(cè)教師道德行為。隨著《中小學(xué)教師職業(yè)道德行為規(guī)范》、《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》、《幼兒園/小學(xué)/中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等系列政策、法律、法規(guī)的頒布實(shí)施，形成了較為完善的制度頂層設(shè)計(jì)，維護(hù)了堅(jiān)守師德者的權(quán)利，有效杜絕違反師德的行為。2、新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的政策引領(lǐng)，不同程度滿足各層次需求隨著新中國(guó)建立以來(lái)，首部中共中央和國(guó)務(wù)院聯(lián)合出臺(tái)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，為新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)指明了方向。并向全社會(huì)莊重承諾：“讓教師成為令人羨慕的職業(yè)”。全國(guó)上下掀起了學(xué)習(xí)熱潮，形成了積極的政策引領(lǐng)。以新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，從不同層次為教師發(fā)展提供了政策指引。在教學(xué)和管理中發(fā)揮教師黨支部和黨員教師的先鋒模范作用，實(shí)施教師黨支部書記的“雙帶頭人”培育工程，重視做好在優(yōu)秀青年教師中發(fā)展黨員工作。大力開展教師理想信念教育，提高廣大教師思想政治素質(zhì)，扎根中國(guó)大地，辦好中國(guó)教育。樹立師德典型，發(fā)揮榜樣的引領(lǐng)作用，建立師德建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制，實(shí)施師德師風(fēng)建設(shè)工程[12]。2018年9月10日的“全國(guó)教育大會(huì)”上，也對(duì)廣大教師做出新的更高指示：要求廣大教師珍惜光榮、愛惜職業(yè)，嚴(yán)格要求和完善自己。培養(yǎng)執(zhí)著于淡泊名利、熱愛教育、教書育人的高尚品格。并對(duì)完善辦學(xué)條件、教育投入、教師待遇等保障方面做出明確指示，讓廣大教師安心從教、熱心從教[13]。（四）挑戰(zhàn)。1、特崗教師長(zhǎng)期迂于缺失型需求的滿足，師德建設(shè)存在風(fēng)險(xiǎn)1985年，國(guó)家頒布《關(guān)于教育體制改革的決定》明確：“基礎(chǔ)教育管理權(quán)屬于地方……除國(guó)家撥款外地方機(jī)動(dòng)財(cái)力中應(yīng)有適當(dāng)比例用于教育，鄉(xiāng)財(cái)政收入主要用于教育”[14]。從某種程度上，地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與基礎(chǔ)教育發(fā)展呈現(xiàn)正相關(guān)。民族貧困地區(qū)由于地理、歷史等綜合因素制約了地方經(jīng)濟(jì)的整體發(fā)展，致使地方中小學(xué)校硬件施舍嚴(yán)重不足，本次田野調(diào)查，阿壩藏族羌族自治州若爾蓋縣麥溪鄉(xiāng)稍遠(yuǎn)一點(diǎn)小學(xué)，學(xué)校距離若爾蓋縣城100多公里多處道路沒有硬化，教師宿舍條件簡(jiǎn)陋，一張制作粗燥的木板床，上面布滿大小洞十多處，教室沒有風(fēng)扇，窗戶玻璃破損常年失修。時(shí)至冬天，老師們每天起床做的第一件是請(qǐng)輪流其20公里外的水井取水，并需要給每個(gè)上課教室生火以備取暖。教師在繁重的教學(xué)任務(wù)之外，忙得最多的是忙碌于改善現(xiàn)有的生存、生活和工作條件，滿足缺失型需求?！拔疫€記得有一次學(xué)校取回的水受到細(xì)菌感染，全校好多師生都腹瀉難受”、“與城鎮(zhèn)學(xué)校的普崗老師相比，我們特崗教師不但生活苦、工作累，而且三年之后的發(fā)展前景還不明確”……依照需要層次理論，成長(zhǎng)型需求的滿足需要以缺失型需求滿足為前提，因而，師德建設(shè)存在缺失型需求尚未滿足的風(fēng)險(xiǎn)。2、府際話語(yǔ)博弈的“需求真空”，威脅民族貧困農(nóng)村地區(qū)師資隊(duì)伍發(fā)展特崗教師隊(duì)伍形態(tài)產(chǎn)生源于特崗政策話語(yǔ)，“政府”作為其中重要話語(yǔ)主體，依據(jù)布爾迪厄的場(chǎng)域理論，存在著不同層級(jí)政府間的話語(yǔ)博弈，“權(quán)力”是其核心動(dòng)力，并存在自上而下和自下而上兩種話語(yǔ)博弈樣態(tài)[15]———中央政府與地方政府、地方政府間的話語(yǔ)博弈。具體表現(xiàn)在，財(cái)政方面的中央支持和地方配套、事權(quán)方面的省級(jí)統(tǒng)籌和按需設(shè)崗等博弈[16]。2018年5月，教育部聯(lián)合財(cái)政部印發(fā)《關(guān)于做好2018年農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃實(shí)施工作的通知》明確要求：特崗教師和當(dāng)?shù)毓k學(xué)校教師待遇相同，提供中央財(cái)政支持的地域與2017年相同，阿壩州系集中連片特殊困難地區(qū)，受中央財(cái)政積極支持。中央政府與地方政府尋求積極合作，但在具體合作中地方政府普遍傾向“機(jī)會(huì)主義”的做法，多表現(xiàn)為增加招聘人數(shù)而缺乏對(duì)應(yīng)配套資金，呈現(xiàn)特崗教師“待遇需求真空”；事權(quán)方面存在的省級(jí)政府主導(dǎo)人員選聘與地方教育行政部門按需上報(bào)之間的博弈，表面上省級(jí)部門按照地方部門上報(bào)需求擬定用人計(jì)劃，但省級(jí)政府借助人社部門“逢進(jìn)必考”話語(yǔ)邏輯，是試題命制、組織考試、面試上崗等模式運(yùn)行省級(jí)政府主導(dǎo)下的“權(quán)力”邏輯，地方教育行政部門轉(zhuǎn)向“只等領(lǐng)人”的弱勢(shì)話語(yǔ)地位，對(duì)新聘教師是否具備科學(xué)教育觀念和教學(xué)方法一概不知，出現(xiàn)“教育需求真空”。府際博弈所造成的教師待遇與學(xué)生教育需求的雙重真空，影響教師和民族貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育的缺失型需求滿足，不利于特崗教師專業(yè)發(fā)展，有害于民族貧困地區(qū)義務(wù)教育均衡發(fā)展，整體威脅民族貧困農(nóng)村地區(qū)師資隊(duì)伍健康發(fā)展。

二、理論透視：民族貧困農(nóng)村地區(qū)特崗教師師德建設(shè)的SWOT策略分析

（一）民族貧困農(nóng)村地區(qū)特崗教師師德建設(shè)的SWOT矩陣分析。依據(jù)厚本（Houben）等人理論，建立SWOT分析矩陣可構(gòu)成S-O、S-T、W-O、W-T四種解決策略[17]。其中，S-O組合是最佳的解決策略，能夠最大限度整合特崗教師師德培育的內(nèi)在優(yōu)勢(shì)以及來(lái)自政策、社會(huì)的支持。W-O組合主要利用國(guó)家政策靈活性、“互聯(lián)網(wǎng)+”等優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)成長(zhǎng)型需求主導(dǎo)的師德建設(shè)路徑。S-T組合運(yùn)用特崗教師使命使然、府際治理體系，構(gòu)建師德建設(shè)“需求平衡態(tài)”。W-T組合則是需要借助特崗教師自身師德發(fā)展優(yōu)勢(shì)，改善師德建設(shè)劣勢(shì)和外部存在挑戰(zhàn)所造成困境，這就需要加強(qiáng)特崗教師理想信念教育和教育實(shí)踐活動(dòng)并行，加強(qiáng)師德建設(shè)自覺與機(jī)智。（二）寄宿制學(xué)校中家校合作的SWOT應(yīng)對(duì)策略分析。三、統(tǒng)整生成：民族貧困農(nóng)村地區(qū)特崗教師師德建設(shè)的實(shí)施路徑（一）以新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，加強(qiáng)特崗教師理想信念教育提出“四有教師”標(biāo)準(zhǔn)，“有理想信念”是四有教師的第一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，直接關(guān)聯(lián)教師職業(yè)道德，是影響教師隊(duì)伍發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展的核心內(nèi)容[18]。加強(qiáng)特崗教師的理想信念教育，應(yīng)該堅(jiān)持以新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想和社會(huì)主義核心價(jià)值觀為主要內(nèi)容，將特崗教師的理想信念教育同特崗教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)、專業(yè)發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展相結(jié)合，統(tǒng)整新時(shí)代賦予特崗教師的偉大使命和自身發(fā)展的客觀需求。在激發(fā)特崗教師的責(zé)任感和認(rèn)同感基礎(chǔ)上，增強(qiáng)特崗教師對(duì)理想信念教育的情感體驗(yàn)。暢通特崗教師理想信念教育渠道，提供特崗教師外出學(xué)習(xí)和培訓(xùn)機(jī)會(huì)，整合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，形成多層次多維度的理想信念教育體系。建立健全特崗教師專業(yè)發(fā)展制度，將特崗教師的理想信念作為年度考核、考核起滿聘用、待遇提升等方面的重要參考標(biāo)準(zhǔn)，以培養(yǎng)光榮的有理想信念的人民教師作為新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的思想向標(biāo)和實(shí)踐引領(lǐng)。（二）加強(qiáng)和完善師德引領(lǐng)特崗教師專業(yè)發(fā)展頂層制度設(shè)計(jì)。當(dāng)前我國(guó)已完成教學(xué)基準(zhǔn)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)入條件等構(gòu)成的教師教育標(biāo)準(zhǔn)頂層設(shè)計(jì)[19]。專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的頂層設(shè)計(jì)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義，但是缺乏制度的外在保障。由于特崗教師是政策、使命、職業(yè)等復(fù)合作用的“產(chǎn)物”，應(yīng)該更加突出以師德師風(fēng)為引領(lǐng)的特崗教師專業(yè)發(fā)展頂層制度設(shè)計(jì)。加強(qiáng)師德引領(lǐng)特崗教師專業(yè)發(fā)展頂層制度目標(biāo)設(shè)計(jì)，整合教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系、特崗教師屬性、師德生成邏輯。依據(jù)泰勒目標(biāo)理論，設(shè)計(jì)適切特崗教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展的頂層制度目標(biāo)。完善師德引領(lǐng)特崗教師專業(yè)發(fā)展的頂層制度內(nèi)容設(shè)計(jì)，結(jié)合逆向設(shè)計(jì)原理，根據(jù)頂層制度目標(biāo)，凸顯師德引領(lǐng)效應(yīng)，探尋特崗教師專業(yè)發(fā)展與師德要素之間的內(nèi)在耦合性，結(jié)合師德發(fā)展規(guī)律和成人學(xué)習(xí)認(rèn)知特點(diǎn)，選擇和組織制度內(nèi)容。建構(gòu)師德引領(lǐng)特崗教師全程濡化式頂層制度實(shí)施設(shè)計(jì)。關(guān)照教師成長(zhǎng)的全域性和自組織性特點(diǎn)，營(yíng)造體驗(yàn)交互式的制度保障環(huán)境，讓教師在教育教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)景實(shí)現(xiàn)“德育化教學(xué)、教學(xué)化德育”的制度實(shí)施形態(tài)。健全師德引領(lǐng)特崗教師專業(yè)發(fā)展頂層制度的動(dòng)態(tài)評(píng)估設(shè)計(jì)。將師德師風(fēng)建設(shè)作為特崗教師專業(yè)發(fā)展的首要位置，突出特崗教師專業(yè)發(fā)展的全程、動(dòng)態(tài)評(píng)估，以教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)生的全面發(fā)展構(gòu)建動(dòng)態(tài)評(píng)估的頂層制度設(shè)計(jì)。（三）構(gòu)建立體多維的師德建設(shè)環(huán)境，將師德建設(shè)放在教師專業(yè)發(fā)展的重要位置。兒童自身情緒發(fā)展所營(yíng)造的“強(qiáng)情感體驗(yàn)”心理環(huán)境，對(duì)于特崗教師所面臨的物質(zhì)空間環(huán)境的巨大落差，造成教師師德建設(shè)存在失范風(fēng)險(xiǎn)?！多l(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》強(qiáng)調(diào)：“開展多種形式的師德教育”同時(shí)，去年的《2017年中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)白皮書》顯示：教師教育領(lǐng)域開展的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)水平指數(shù)最高。其中，教師互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境（LM=3.9706）、教師互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)開展（LM=4.2201）和教師互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)（LM=4.1316）。拓展了師德建設(shè)的學(xué)習(xí)空間，構(gòu)筑互聯(lián)網(wǎng)為依托連通線上、線下兩個(gè)空間，以師德建設(shè)為紐帶貫穿教師專業(yè)化發(fā)展職前培養(yǎng)、準(zhǔn)入、職后培訓(xùn)全程的立體多維發(fā)展環(huán)境。依據(jù)自組織理論，線上借助媒介載體呈現(xiàn)生動(dòng)形象的思想教育、典型人物、典型實(shí)踐等網(wǎng)絡(luò)資源營(yíng)造具有非線性、非平衡態(tài)的“離身”師德體驗(yàn)。同時(shí)，線下特崗教師的使命使然在教育教學(xué)實(shí)踐互動(dòng)中與兒童所共同營(yíng)造的“強(qiáng)情感體驗(yàn)”環(huán)境產(chǎn)生的具身體驗(yàn)間“存在漲落”，激發(fā)了在職特崗教師產(chǎn)生“成為她們（模范）一樣的人”的自組織認(rèn)知和行為。這也能夠更好的解釋在極端艱苦的自然條件和物質(zhì)生活的前提下，很多身處民族貧困地區(qū)的特崗教師能夠扎根一線、淡泊名利、堅(jiān)守教育理想的內(nèi)在溯源。（四）基于網(wǎng)絡(luò)培育師德建設(shè)共同體，構(gòu)筑師德發(fā)展長(zhǎng)效機(jī)制共同體由日本學(xué)者佐藤學(xué)引入教育領(lǐng)域，實(shí)質(zhì)是具有共同的理想信念、目標(biāo)形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。師德建設(shè)與共同體形成具有同質(zhì)性，本文針對(duì)特崗教師所處環(huán)境嘗試依托網(wǎng)絡(luò)交互平臺(tái)搭建“師德建設(shè)共同體”。首先，建立健全特崗教師思想政治理論學(xué)習(xí)和師德建設(shè)制度，建立統(tǒng)籌規(guī)劃、統(tǒng)一劃撥的特崗教師補(bǔ)充機(jī)制，落實(shí)民族貧困地區(qū)特崗教師生活補(bǔ)助政策和差異化補(bǔ)貼等經(jīng)費(fèi)制度，形成特崗教師去留兩便的良性流動(dòng)制度，構(gòu)筑特崗教師師德發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制。其次，積極營(yíng)造有共同教育信念的特崗教師聚合，搭建“師德建設(shè)學(xué)習(xí)討論區(qū)”，基于師德培育課程富集的網(wǎng)絡(luò)資源，特崗教師們通過公共社交平臺(tái)實(shí)現(xiàn)師德建設(shè)共同體的建構(gòu)。這是一個(gè)開放的系統(tǒng)，由信息的開路形式促進(jìn)信息流在特崗教師之間多向傳播，特崗教師間以共同的教育信念為宗旨，以解決教育教育實(shí)踐問題為中心，呈同心圓形式向外擴(kuò)散，對(duì)于等夠促進(jìn)到社會(huì)相關(guān)利益群體的特殊話題，還會(huì)在社會(huì)場(chǎng)域中形成“信息震蕩”。最終，讓師德建設(shè)共同體在實(shí)際的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中是實(shí)現(xiàn)師德養(yǎng)成目標(biāo)。（五）形塑“府-際-人”主體間性話語(yǔ)均衡格局，構(gòu)建教師隊(duì)伍建設(shè)的公共精神。特崗教師產(chǎn)生于特崗政策，其執(zhí)行過程中存在自上而下、自下而上的話語(yǔ)博弈。中央政府、地方政府和府際政府形成了話語(yǔ)博弈的重要主體，其中，“特崗教師在場(chǎng)和話語(yǔ)權(quán)表達(dá)的遺忘”成為威脅民族貧困地區(qū)特崗教師隊(duì)伍建設(shè)的主要因素。自上而下、自下而上的話語(yǔ)博弈、共謀與順從勢(shì)必將不斷凸顯的強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)占有理解為理所當(dāng)然，為非理性留下大量空間，共同引發(fā)獲利中的錯(cuò)覺與沖動(dòng)，制約國(guó)家政策對(duì)教師教育的現(xiàn)實(shí)引領(lǐng)，加劇教育作為公共利益的不確定性。隨著“特崗教師的發(fā)現(xiàn)”，為特崗政策的話語(yǔ)博弈帶來(lái)了新的“發(fā)展力量”，也即超越傳統(tǒng)的主客體間的話語(yǔ)關(guān)系。形塑“府-際-人”主體間性話語(yǔ)力量均衡格局，讓特崗政策這一國(guó)家政策執(zhí)行話語(yǔ)成為全面參與并發(fā)揮作用的公共領(lǐng)域，任何一個(gè)話語(yǔ)力量成為具有獨(dú)立訴求和影響的實(shí)踐主體。同時(shí)，多方力量應(yīng)以一種平等尊重、包容開放的公共精神對(duì)待彼此的主體身份和正當(dāng)訴求，在持續(xù)互動(dòng)中執(zhí)行政策。因而，“府-際-人”形成的主體間性力量不僅是多方自我價(jià)值主體意識(shí)和主體地位的具體化和實(shí)體化，也是多方相向而行和共同努力的結(jié)果，能夠?qū)崿F(xiàn)多贏局面。

作者:王亞 單位:阿壩師范學(xué)院