導(dǎo)語(yǔ)：道德教育思想啟發(fā)探討4篇一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

第一篇

一、孔子與蘇格拉底道德教育思想之比較

孔子與蘇格拉底分別是東、西方道德教育思想的奠基人，他們均生活在新舊社會(huì)交替的特殊歷史時(shí)段，都希望通過(guò)道德教育來(lái)改變社會(huì)現(xiàn)狀，但不同的文化背景以及各自對(duì)道德的不同理解，使得孔子與蘇格拉底形成了對(duì)道德教育不同的思考與闡述。首先，對(duì)于“美德是否可教”這一問(wèn)題，孔子與蘇格拉底都認(rèn)為“美德可教”，但兩者又有其各自不同的討論基礎(chǔ)?？鬃诱J(rèn)為，“人性”是“美德可教”的討論基礎(chǔ)，“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”是孔子的“美德可教”思想的集中體現(xiàn)。他認(rèn)為，每個(gè)人生來(lái)俱有的品質(zhì)、品性是相似、相近的，是后天接受的教育使人性產(chǎn)生了差異。同時(shí)，孔子還特別強(qiáng)調(diào)美德教師的重要性，他認(rèn)為“三人行，必有我?guī)熝伞衿渖普叨鴱闹?，其不善者而改之”，“溫故而知新，可以為師矣”。這兩段論述分別從主、客觀的角度闡述了孔子對(duì)于如何擇師以及何以為師的看法。此外，言傳身教、因材施教、啟發(fā)教學(xué)等教學(xué)方法則是孔子實(shí)踐“美德可教”思想的方法總結(jié)。蘇格拉底則認(rèn)為，“美德的本性是知識(shí)”是“美德可教”的討論基礎(chǔ)。蘇格拉底把美德歸結(jié)為知識(shí)、智慧，因而，美德是可教的。但他從不承認(rèn)自己是教授美德的教師。因?yàn)?，人類普遍?duì)美德這種“最高的智慧”的知識(shí)一無(wú)所知，從而也就不可能有專門(mén)教授美德的教師。

“美德可教”這個(gè)問(wèn)題的解決必須依靠靈魂不朽觀念:“靈魂是不朽的，重生過(guò)多次，已經(jīng)在這里和世界各地見(jiàn)過(guò)所有事物，那么它已經(jīng)學(xué)會(huì)了這些事物。如果靈魂能把關(guān)于美德的知識(shí)，以及其他曾經(jīng)擁有過(guò)的知識(shí)回憶起來(lái)，那么我們沒(méi)有必要對(duì)此感到驚訝……探索和學(xué)習(xí)實(shí)際上不是別的，而只不過(guò)是回憶罷了。”［1］因此，人們只需要通過(guò)后天的學(xué)習(xí)把關(guān)于美德的知識(shí)回憶起來(lái)。而他也只是通過(guò)提問(wèn)、對(duì)話的方式來(lái)喚起受教者對(duì)美德知識(shí)的回憶的啟發(fā)者，而非教授美德的教師［2］。其次，在道德教育的價(jià)值取向上，“仁”是孔子道德教育的核心和精髓。他所倡導(dǎo)的“仁”包括兩層含義:一是愛(ài)人，即要愛(ài)別人，對(duì)社會(huì)成員要有博愛(ài)精神，即“泛愛(ài)眾，而親仁”。另一層含義則為克己修身，自覺(jué)遵循道德準(zhǔn)則?！胺簮?ài)眾，而親仁”這一理念使孔子的“仁”的德育價(jià)值取向中蘊(yùn)含了深刻的情感內(nèi)涵。雖然孔子也肯定了知、智在道德教育中的作用，但在知識(shí)與情感的價(jià)值取向上，孔子更傾向于情感而非知識(shí)［3］。而以知識(shí)為基礎(chǔ)的“善”是蘇格拉底道德哲學(xué)的主題。蘇格拉底的“善”在其道德哲學(xué)中的地位如同自然哲學(xué)中的“本原”一樣，是對(duì)一切事物本質(zhì)的根本把握。蘇格拉底以智慧作為美德的來(lái)源和基礎(chǔ)，將人的道德直接建立在人的認(rèn)知基礎(chǔ)上，認(rèn)為理性知識(shí)對(duì)人的道德行為具有決定性作用。人們只有運(yùn)用關(guān)于美德的正確知識(shí)指導(dǎo)自己的行為，才能夠在實(shí)踐中形成善的美德。與孔子不同的是，蘇格拉底強(qiáng)調(diào)理性知識(shí)決定性的作用，而對(duì)于情感在人們道德生活中的積極意義則持否定的態(tài)度［4］。第三，對(duì)于道德教育的目標(biāo)，孔子是以培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)其政治理想的賢才，造就能“弘道”的君子為其道德教育目標(biāo)?？鬃由钤谂`社會(huì)向封建社會(huì)過(guò)渡的時(shí)期，社會(huì)政治環(huán)境動(dòng)蕩。他希望通過(guò)教育來(lái)弘揚(yáng)仁德的思想，并培養(yǎng)出具有仁德思想和政治才干的人以治國(guó)安邦，實(shí)現(xiàn)政治上的“仁”治。他認(rèn)為，“學(xué)也，祿在其中矣”(《論語(yǔ)•衛(wèi)靈公》)。

二、孔子與蘇格拉底道德教育思想對(duì)當(dāng)代的啟示

盡管孔子和蘇格拉底生活于不同的時(shí)代和國(guó)家，但探索道德的本源和道德教育的可能性卻是兩者共同出發(fā)點(diǎn)。雖然兩者的論證思路各不相同，但在“道德是否可教”的問(wèn)題上卻一致認(rèn)為“美德可教”，并由此延伸出了各自不同的德育價(jià)值取向“仁”和“善”，進(jìn)而將道德教育拓展到道德實(shí)踐的領(lǐng)域，注重知行合一，總結(jié)出了以啟發(fā)式教學(xué)為主的德育方法。雖然孔子和蘇格拉底距離我們生活的年代非常久遠(yuǎn)，但他們的道德教育思想對(duì)于當(dāng)代道德教育仍然具有非常重要的借鑒意義。

首先，由于不同的道德教育價(jià)值取向而使孔子與蘇格拉底在知識(shí)與情感之間有著不同的選擇?？鬃拥摹叭省敝厍檩p知，而蘇格拉底的“善”則重知輕情。二者道德教育價(jià)值取向的分歧引發(fā)了以后中西方道德教育傳統(tǒng)的差異?？鬃拥摹叭省钡乃枷虢?jīng)過(guò)儒家的進(jìn)一步發(fā)展，形成了重人倫、重道德修養(yǎng)的道德教育傳統(tǒng)，使中國(guó)文化充滿了人文精神而缺乏理性的思考和邏輯的論證。而蘇格拉底以“善”為主題的道德教育思想則為西方教育重知識(shí)、重理性和邏輯論證的傳統(tǒng)奠定了基礎(chǔ)，使西方文化中充滿了求真務(wù)實(shí)的精神，這無(wú)疑對(duì)西方文明的發(fā)展繁榮發(fā)揮了重要的推動(dòng)作用。因此，在道德教育實(shí)踐中，我們既要傳承中華傳統(tǒng)文化中的“仁”，注重人倫和個(gè)人的道德修養(yǎng);又要吸納西方的“善”，注重知識(shí)、理性和邏輯論證，“情”“理”并重才能實(shí)現(xiàn)人格的完善和德行的圓滿。在道德教育實(shí)踐中，除給予青少年以傳統(tǒng)文化熏陶、培養(yǎng)其傳統(tǒng)美德外，理性思維和邏輯論證能力的培養(yǎng)亦不可或缺，因?yàn)檫@一能力的培養(yǎng)不僅可以使青少年的人格、道德修養(yǎng)更趨完善，其更是國(guó)家創(chuàng)新、民族進(jìn)步的動(dòng)力。我國(guó)重“情”重“人治”的社會(huì)環(huán)境在很大程度上削弱了民族的創(chuàng)造力。因此，應(yīng)借鑒西方國(guó)家重“理”重“法治”的精神實(shí)質(zhì)，彌補(bǔ)“人治”的不足，為青少年人格完善和道德水準(zhǔn)的提升營(yíng)造一個(gè)良好的社會(huì)氛圍。

其次，孔子與蘇格拉底均注重“知行合一”，這是孔子和蘇格拉底道德教育思想的共同落腳點(diǎn)。他們均認(rèn)為道德必須借助于行為得以體現(xiàn)，任何關(guān)于美德的思想和語(yǔ)言，沒(méi)有行為上的實(shí)踐，都不能稱其為美德。因此，在道德教育實(shí)踐中，行為重于理論是一個(gè)重要原則，教育者不僅要注重道德理論的積累，更要將道德理論落實(shí)在行動(dòng)上，因?yàn)檠詡鞑蝗缟斫?，?xì)微的行為對(duì)被教育者的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過(guò)宏篇巨幅的說(shuō)教。被教育者則不僅要學(xué)習(xí)理論知識(shí)，更要注重自身良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成，要在日常行為中、在細(xì)微處體現(xiàn)美德。我國(guó)目前的道德教育還主要停留在理論教育層面，雖然也設(shè)置了一些實(shí)踐環(huán)節(jié)，但這些實(shí)踐環(huán)節(jié)往往流于形式，對(duì)于被教育者道德行為的養(yǎng)成并無(wú)實(shí)質(zhì)性的幫助。因此，我國(guó)應(yīng)借鑒學(xué)習(xí)西方國(guó)家青少年社區(qū)服務(wù)、義工等形式，加強(qiáng)青少年道德實(shí)踐，促進(jìn)青少年道德理論與道德實(shí)踐的結(jié)合，真正實(shí)現(xiàn)道德的“知行合一”。

第三，孔子和蘇格拉底在道德教育中的啟發(fā)式教學(xué)都采用問(wèn)答、討論的方式進(jìn)行教學(xué)，在教學(xué)過(guò)程中都以學(xué)生為主體，注重激發(fā)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生自己思辨問(wèn)題。而且，孔子非常注重對(duì)學(xué)生的因材施教，對(duì)性格不同的學(xué)生采取不同的方式方法予以教育。盡管目前我國(guó)教育界也非常強(qiáng)調(diào)因材施教與啟發(fā)教學(xué)，但由于我國(guó)人口眾多，教育體制存在多種弊端，因材施教與啟發(fā)教學(xué)的實(shí)踐范圍還非常有限，應(yīng)試教育仍占主流，教育的方式方法與西方國(guó)家仍存在較大差距，這就使得我國(guó)國(guó)內(nèi)教育培養(yǎng)的人才與國(guó)際水準(zhǔn)存在一定距離，優(yōu)秀人才流失的現(xiàn)象也非常嚴(yán)重。因此，我們應(yīng)反思國(guó)內(nèi)教育存在的問(wèn)題，真正實(shí)踐因材施教與啟發(fā)教學(xué)，培養(yǎng)被教育者仁愛(ài)、獨(dú)立、勇敢、思辨、創(chuàng)新的品質(zhì)，使被教育者真正成為國(guó)家社會(huì)的棟梁之才，而這正是孔子與蘇格拉底不謀而合的道德教育目標(biāo)之所在。

作者：文萍工作單位：南京財(cái)經(jīng)大學(xué)馬克思主義學(xué)院

第二篇

一

如果從現(xiàn)代學(xué)術(shù)規(guī)范看，孟子的人性屬于人性中的社會(huì)屬性，而非自然屬性。馮友蘭認(rèn)為:“董仲舒所謂性，似有廣狹二義。就其廣義言，則‘如其生之自然之資謂之性，性者，質(zhì)也’。依其義，則情亦系人之‘生之自然之資’，亦在人之‘質(zhì)’中?！推洫M義言，則性與情對(duì)，為人‘質(zhì)’中之陽(yáng);情與性對(duì)，為人‘質(zhì)’中陰?！保?］可見(jiàn)，“董仲舒認(rèn)為人性是未善的”。［2］461

董仲舒也不同意荀子的性惡論。因?yàn)檐髯又鲝埿詯海谄洹吧匀徽咧^之性”的命題中，似乎并未“蘊(yùn)含善的因子”。邏輯矛盾就此產(chǎn)生。既然人人稟賦“不可學(xué)，不可事而在人者”［5］400的性質(zhì)，此性質(zhì)為“惡”，“禮儀這些善是怎么產(chǎn)生的呢?”［2］88荀子認(rèn)為:“凡禮義者，是生于圣人之偽，非故生于人之性也?！保?］402“善”是圣人人為的“創(chuàng)造”，說(shuō)明“圣人”具有“絕對(duì)的善質(zhì)”。這豈不與“涂之人可以為禹”［5］409相矛盾嗎?是的。以往理論界把孟荀的人性論當(dāng)成是完全對(duì)立的理論體系是值得商榷的。其實(shí)，孟子是從人的社會(huì)屬性，即禮儀道德論人性，把人性理解為“善”，對(duì)于人的自然屬性則采取“存而不論”的態(tài)度。董仲舒認(rèn)為對(duì)人性的考察，不能局限于“圣人之性”和“斗筲之性”，應(yīng)立足于“絕大多數(shù)人”，因“圣人之性”“過(guò)善”，“斗筲之性”“無(wú)其質(zhì)，則王教不能化”，［1］219“中民之性”有善有惡，討論之才有意義。前面我們說(shuō)過(guò)，董仲舒的人性論是為了道德教化提供理論基礎(chǔ)，注重“中民之性”研究，在于以“中民之性”作為道德教化的抓手，使儒家人性論更能貼近現(xiàn)實(shí)社會(huì)，反映社會(huì)實(shí)際結(jié)構(gòu)。至于“圣人之性”，以往應(yīng)用階級(jí)分析方法，將其“給予”封建統(tǒng)治者，非但不是對(duì)封建統(tǒng)治者的批判，恰是對(duì)封建統(tǒng)治者的美化。因?yàn)椴徽搹睦碚摵蛯?shí)踐層面，封建社會(huì)的最高統(tǒng)治者不但不具有所謂“圣人過(guò)善”的品質(zhì)，甚或許多人還是“惡的代表”?！翱梢?jiàn)，圣人和皇帝并非等同的?！保?］98“董仲舒盡管認(rèn)為帝王與圣人一樣負(fù)有天所托付的使命，應(yīng)同圣人一樣師法天意，也應(yīng)具有圣人一樣的品質(zhì)，但他實(shí)際上并不認(rèn)為所有的帝王都是圣人?！保?］依筆者的看法，董仲舒“性三品”的人性論，上續(xù)孔子的“唯上智與下愚不移”思想，下啟宋明理學(xué)的人性論。其“圣人之性”和“斗筲之性”是否是封建帝王之性和奴隸之性，是否包含著階級(jí)的因素，值得商榷。按照徐復(fù)觀先生的看法，董仲舒的“性三品”說(shuō)“打破了社會(huì)上政治上的階級(jí)限制，把傳統(tǒng)的階級(jí)上的君子小人之分，轉(zhuǎn)化為品德上的君子小人之分，因而使君子小人，可由每一個(gè)人自己的努力加以決定，使君子成為每一個(gè)努力向上者的標(biāo)志，而不復(fù)是階級(jí)上的壓制者。使社會(huì)政治上的階級(jí)，不再成為決定人生價(jià)值的因素，這便在精神上給階級(jí)制度以很大的打擊”。［8］也就是說(shuō)，董仲舒的人性論并非給人性“打上階級(jí)的烙印”，而是為了給道德教化理論提供理論依據(jù)。王道教化需要以人性為根據(jù)，人性是道德教育的精神方向和價(jià)值根據(jù)，沒(méi)有人性根據(jù)的道德教化是無(wú)效的，這樣的道德教育或淪為一種知識(shí)性、工具性的教育。

二

董仲舒認(rèn)為“真正能進(jìn)行道德教育的對(duì)象”是“中民”，“名性者中民之性”。因?yàn)?，“中民之性”雖有情欲、貪性，但是又有“仁性”“善質(zhì)”，存在著“向善的可能性和現(xiàn)實(shí)性”，這就是道德教育的抓手和著力點(diǎn)。對(duì)此，董仲舒進(jìn)行了精彩的喻說(shuō):“故性比于禾，善比于米，米出禾中而禾未可全為米也;善出性中，而性未可全為善也”，“性如繭如卵，卵待覆而成雛，繭待繅而為絲，性待教而為善。此之謂真天。天生民性，有善質(zhì)而未能善，于是為之立王以善之，此天意也”，“今萬(wàn)民之性待外教然后能善，善當(dāng)與教，不當(dāng)與善”。［1］213－214禾中有米而禾非米，禾待舂而為米;繭中有絲而繭非絲，繭待繅而為絲;卵中有雛而卵非雛，卵待覆而為雛，進(jìn)而性中有善而性非善，性待教而為善。關(guān)于“中民之性”的仁、貪二性的緣由，董仲舒借助漢代流行的天道陰陽(yáng)思想加以論證。他說(shuō):“人之誠(chéng)有貪有仁，仁貪之氣，兩在于身。身之名取諸天，天兩有陰陽(yáng)之施，身亦兩有貪仁之性。天有陰陽(yáng)禁，身有情欲栣，與天道一也”，“身之有情性也，若天之有陰陽(yáng)也。言人之質(zhì)而無(wú)其情，猶言天之陽(yáng)而無(wú)其陰也?！保?］212－214

即董仲舒認(rèn)為人性的根據(jù)是天道，“人之情性有由天者矣”，［1］223天道的內(nèi)容是陽(yáng)和陰，人的性與情分別來(lái)自于陽(yáng)氣和陰氣，陽(yáng)氣代表著善，陰氣代表著惡，性善而情惡。董仲舒的這一表述，是中國(guó)人性論史的轉(zhuǎn)折，徹底改變了先秦儒家，主要指孟子和荀子的性情一元論，如孟子主張性善情也善，“乃若其情，則可以為善矣”;［9］荀子主張性惡情也惡，“人之性惡，其善者偽也”，［5］398“性之好、惡、喜、怒、哀、樂(lè)謂之情”。［5］381董仲舒的主張則是性善情惡論，屬于二元論，“此一分別對(duì)后來(lái)言性的，發(fā)生了很大的影響”。［10］這一“分別”開(kāi)啟了中國(guó)人性二元論的先河，使得中國(guó)哲學(xué)(人性論、人學(xué))研究告別了“獨(dú)斷論”而更加成熟;在解讀復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題時(shí)更顯全面和周到。消極性是完全把“情”排斥于哲學(xué)、社會(huì)學(xué)研究的范圍，使“性”(天理)成為一種突兀、孤獨(dú)，甚至虛偽的東西，進(jìn)而“情”被請(qǐng)進(jìn)了小說(shuō)(《金瓶梅》)、傳奇(《鶯鶯傳》)和小曲(《西廂記》)中，成為“世俗俚語(yǔ)”而難登大雅之堂，使得此后的文化和社會(huì)在面對(duì)性與情時(shí)表現(xiàn)出揚(yáng)性而抑情的禁欲主義。“情”成為一切罪惡的淵藪和社會(huì)發(fā)展的阻力。而“在黑格爾那里，惡是歷史發(fā)展的動(dòng)力的表現(xiàn)形式。這里有雙重意思，一方面每一種新的進(jìn)步都必然表現(xiàn)為對(duì)某一神圣事物的褻瀆，表現(xiàn)為對(duì)陳舊的、日漸衰亡的、但為習(xí)慣所崇奉的秩序的叛逆，另一方面，自從階級(jí)對(duì)立產(chǎn)生以來(lái)，正是人的惡劣的情欲———貪欲和權(quán)勢(shì)欲成了歷史發(fā)展的杠桿，關(guān)于這方面，例如封建制度和資產(chǎn)階級(jí)制度的歷史就是一個(gè)獨(dú)一無(wú)二的持續(xù)不斷的證明。

三

道德教育是對(duì)受教育者有目的地施以道德影響的活動(dòng)。社會(huì)主義道德教育是道德活動(dòng)的重要形式之一。它是指一定社會(huì)、團(tuán)體為了人們自覺(jué)遵循其道德行為準(zhǔn)則，履行對(duì)社會(huì)和他人的義務(wù)，有組織有計(jì)劃地施加系統(tǒng)的道德影響，是一定的道德要求轉(zhuǎn)化為人的內(nèi)在品質(zhì)的重要手段。道德教育是塑造人的靈魂的系統(tǒng)工程，是社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)、精神文明建設(shè)和教育的重要內(nèi)容。當(dāng)前道德教育形勢(shì)不容樂(lè)觀，道德教育效果欠佳，出現(xiàn)了道德信仰危機(jī)、道德情感淡漠、道德理想缺失、道德意志薄弱等問(wèn)題。具體表現(xiàn)為:第一，面對(duì)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和信息時(shí)代的新現(xiàn)實(shí)，道德教育與社會(huì)現(xiàn)實(shí)存在一定的脫節(jié)現(xiàn)象。第二，道德教育缺乏層次性。社會(huì)是復(fù)雜的，多層次的，相應(yīng)的道德教育也應(yīng)具有多層次性。當(dāng)今的道德教育往往局限于對(duì)社會(huì)成員進(jìn)行社會(huì)主義和共產(chǎn)主義道德教育，忽略了社會(huì)主義現(xiàn)代化中的公民教育。第三，道德教育目標(biāo)過(guò)高，脫離受教育者的實(shí)際，使人容易產(chǎn)生逆反心理。第四，片面強(qiáng)調(diào)道德義務(wù)，否定人的正當(dāng)權(quán)利和利益。第五，道德教育、政治教育和法制教育混淆。特別是以灌輸性的政治教育取代啟發(fā)、說(shuō)服性的道德教育。第六，道德教育模式、手段簡(jiǎn)單化。主要表現(xiàn)為純理論教育多，實(shí)踐環(huán)節(jié)少;灌輸?shù)亩?，啟發(fā)性的少。這些問(wèn)題嚴(yán)重地影響了道德教育的效果。為此，應(yīng)以絕大多數(shù)社會(huì)成員的道德教育為社會(huì)主義道德教育的抓手和著力點(diǎn)。道德教育的根據(jù)是現(xiàn)實(shí)的人性，根據(jù)馬克思主義的歷史唯物主義的基本原則，客觀分析和把握現(xiàn)實(shí)的人的存在和社會(huì)關(guān)系，以此作為道德教育的突破口和著力點(diǎn)。“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”［13］

把握人的存在的多層次性、利益關(guān)系的復(fù)雜性，才能增強(qiáng)社會(huì)主義道德教育的有效性。這就需要我們?cè)趯?shí)踐中做到:第一，道德教育要反映社會(huì)的經(jīng)濟(jì)關(guān)系和利益關(guān)系。第二，從不同層次上，對(duì)不同的社會(huì)成員進(jìn)行內(nèi)容不同、形式各異，又具有統(tǒng)一的道德理想、信念和規(guī)范的道德教育。例如，對(duì)于廣大黨員干部特別是黨的高級(jí)干部，必須進(jìn)行社會(huì)主義和共產(chǎn)主義道德教育，培養(yǎng)他們高尚的理想、堅(jiān)定的立場(chǎng)和“全心全意為人民服務(wù)”的意識(shí);對(duì)于一般的社會(huì)成員主要進(jìn)行社會(huì)公德教育和家庭道德教育;對(duì)于危害社會(huì)，妨害社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)建設(shè)和文化建設(shè)的人，除了進(jìn)行依法懲處之外，也要進(jìn)行一般的道德教育。第三，在強(qiáng)調(diào)道德義務(wù)的同時(shí)，將權(quán)利與義務(wù)統(tǒng)一起來(lái)。特別是在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，人們追求權(quán)利和利益是合理的，不得忽視群眾利益，對(duì)損害群眾利益的人應(yīng)該追究其責(zé)任。第四，明確道德教育與思想政治教育的聯(lián)系和界限，二者相輔相成。道德教育是思想政治教育的思想基礎(chǔ)，只有具有符合人性要求的道德品質(zhì)的人，才可能具有堅(jiān)定的政治立場(chǎng)和高尚的社會(huì)主義和共產(chǎn)主義道德;思想政治教育是道德教育統(tǒng)帥和標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)的思想政治教育能夠?qū)⑸鐣?huì)道德提升到更高的水平。第五，豐富道德教育的模式和手段。具有中國(guó)特色的道德教育不能僅靠黨和政府，而要依靠全社會(huì)的力量。對(duì)于黨員干部進(jìn)行思想道德教育必須依靠黨和政府，對(duì)于一般群眾的公民道德教育則要依靠全社會(huì)的力量。

總之，董仲舒的“性三品”的理論闡釋了人性是道德教育的根據(jù)，依據(jù)具體的人性才能進(jìn)行有效的道德教育，否則道德教育的目標(biāo)就要落空;人性是多層次的，道德教育具有層次性;任何社會(huì)的絕大多數(shù)人是道德教育的抓手和著力點(diǎn)。這些見(jiàn)解對(duì)于我們進(jìn)行有效的道德教育，不斷提升整個(gè)民族的思想道德素養(yǎng)具有啟發(fā)性。少數(shù)杰出人物的高尚道德品質(zhì)是整個(gè)社會(huì)道德教育的“典范”，其特點(diǎn)是崇高性、純潔性、單一性、理想性。對(duì)少數(shù)道德品質(zhì)低劣的人的批判同樣具有“典范”意義，它是一般人的道德底線。道德教育的抓手和著力點(diǎn)應(yīng)是當(dāng)今社會(huì)的絕大多數(shù)人。

作者：胡天祥工作單位：西北政法大學(xué)馬克思主義教育研究院

第三篇

一、依憑情感還是訴諸理性：道德教育進(jìn)路的一個(gè)爭(zhēng)辯

關(guān)于道德教育的進(jìn)路問(wèn)題，學(xué)術(shù)界可謂異見(jiàn)迭出、共識(shí)鮮有，情感路徑說(shuō)有之，理性路徑說(shuō)有之，情智并舉路徑說(shuō)也有之，可謂不一而足。道德教育路徑說(shuō)之所以充滿差異，是因?yàn)槿藗儗?duì)道德的根源有著不同的看法。對(duì)于道德的根源問(wèn)題，道德哲學(xué)領(lǐng)域中的爭(zhēng)論可謂莫衷一是。其中的爭(zhēng)論主要可以歸結(jié)為兩種，一是情感論，二是理性論。就前者而言，可在休謨等經(jīng)驗(yàn)主義倫理學(xué)家、盧梭等教育學(xué)家、吉利根和諾丁斯等女性主義關(guān)懷倫理學(xué)家、孔孟等儒家圣賢那里找到思想蹤跡。就后者而論，可在斯多亞學(xué)派、康德等理性主義哲學(xué)家、涂爾干等教育社會(huì)學(xué)家那里尋找到運(yùn)思路徑。道德學(xué)說(shuō)史上不乏道德根源問(wèn)題上的情感主義的典型論斷。比如，以休謨之見(jiàn)，理性的永恒性、不變性和它神圣的來(lái)源已經(jīng)被人們渲染得淋漓盡致,情感的盲目性、變幻性和欺騙性也同樣地受到了極度的強(qiáng)調(diào)〔1〕。然而，理性只是一種借助觀念對(duì)真?zhèn)芜M(jìn)行推斷的能力，無(wú)法涉足價(jià)值領(lǐng)域。相反，情感則是第一性的存在，是道德性得以奠基的基礎(chǔ)，因?yàn)榈赖聟^(qū)別的基礎(chǔ)并不是理性，而是情感〔1〕。盧梭也反對(duì)西方傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)理性的無(wú)比崇尚，他把道德放在人的自然感情的基礎(chǔ)之上，認(rèn)為人與人一體相通，同類感是先于理性———思維而存在的人的普遍感情，人的道德意識(shí)不是通過(guò)理性而是訴諸同情心（“良心”）才能達(dá)到的〔2〕。同休謨、盧梭對(duì)情感的推崇相類似，吉利根、諾丁斯等當(dāng)代女性主義關(guān)懷倫理學(xué)家也表現(xiàn)出了對(duì)“情感”尤為倚重的一種偏好。以她們之見(jiàn)，道德問(wèn)題是人類的關(guān)系問(wèn)題，道德與倫理生活并非如弗洛伊德所認(rèn)為的那樣發(fā)端于恐懼，而是發(fā)軔于愛(ài)和從屬，道德來(lái)源于自然關(guān)懷和倫理關(guān)懷，這是人生而具有的一種關(guān)懷的感覺(jué)或者情感，或者說(shuō)源于愛(ài)的情感，是一種自然反應(yīng)，無(wú)需作出倫理上的努力〔3〕。

無(wú)獨(dú)有偶，作為中國(guó)傳統(tǒng)倫理之主導(dǎo)的儒家倫理，其生成和建構(gòu)的依據(jù)、尺度乃至標(biāo)準(zhǔn)無(wú)一不是和“情”（如兩性之情、血緣之情等）相關(guān)涉，諸如，孔子和孟子經(jīng)常通過(guò)情感來(lái)表達(dá)他們的倫理向往，而且通過(guò)情感而非邏輯推理來(lái)例證他們的道德理想。在《論語(yǔ)》里所呈現(xiàn)的不僅是孔子及其弟子做了什么，更重要的是他們的豐富情感，如憂慮、憤怒、悲傷、憤恨、喜樂(lè)等。孟子所倡導(dǎo)的心性之學(xué)，其根本實(shí)質(zhì)與基本要義就是要指向一種作為道德情感的“人心感通”和“人心感動(dòng)”，其所倡導(dǎo)的四種人類固有的先天道德情感（惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心）是人類道德本心或本性的最好見(jiàn)證〔4〕。在檢視了道德根源情感主義論的一些基本觀念后，不妨再來(lái)比照理性主義者在道德根源問(wèn)題上的典型主張。眾所周知，理性和情感的關(guān)系問(wèn)題一向?yàn)槲鞣秸軐W(xué)家們所注重。比如，亞里士多德就對(duì)情感與理性進(jìn)行了明確的界分，并認(rèn)為，情感必須置于理性的視域之中，且處于實(shí)踐智慧的控制之下才會(huì)趨于完美，才會(huì)在應(yīng)該的時(shí)間、應(yīng)該的境況、應(yīng)該的關(guān)系、應(yīng)該的目的以應(yīng)該的方式表現(xiàn)出來(lái)〔5〕。晚期希臘的斯多亞學(xué)派主張按自然的本性生活就是最大的德性，一個(gè)人要使自身的行動(dòng)合乎理性，就必須讓理性來(lái)領(lǐng)導(dǎo)自己，有理性地盡其本分，排除自身的肉體感覺(jué)和情感，克制欲望，尋求高尚的理性生活，從而獲得幸福的人生。斯多亞學(xué)派這種摒棄感覺(jué)欲望、視自然本性為理性（邏各斯）的理性主義訴求并未隨哲學(xué)形態(tài)的嬗變而退出歷史舞臺(tái)，同其類似的意旨在康德那里發(fā)揚(yáng)光大。以康德之見(jiàn)，人之所以能夠有道德活動(dòng)，就在于他是有理性的存在，而人之所以是一個(gè)有理性的存在者，就在于他能夠從事道德地活動(dòng)。這就是說(shuō)，是道德活動(dòng)而非認(rèn)識(shí)活動(dòng)真正體現(xiàn)了人之為人作為理性存在者的本質(zhì)（本體）規(guī)定。道德法則約束性的根據(jù)既不能在人類本性中尋找，也不能在他所處的環(huán)境中尋找，而必須先天地在“純粹理性”的概念中尋找〔6〕。

既然人們?cè)诘赖赂吹膯?wèn)題上會(huì)存在情感論與理性論的爭(zhēng)鳴，那么，在道德教育的路徑問(wèn)題上存在“依憑情感”還是“訴諸理性”的爭(zhēng)執(zhí)也就不足為奇。對(duì)于前一路徑說(shuō)，可以女性主義倫理學(xué)家、羅蒂等哲學(xué)家以及儒家為代表；對(duì)于后一路徑說(shuō)，可以康德、涂爾干、威爾遜等思想家為代表。在道德教育的情感路徑問(wèn)題上，女性主義倫理學(xué)家將“關(guān)懷”理念系統(tǒng)地引入道德教育之中，從而形成了一種有別于諸多其他道德教育模式（如科爾伯格的認(rèn)知模式、哈明和拉思斯的價(jià)值澄清模式以及品德教育運(yùn)動(dòng)）的關(guān)懷道德教育模式。這一模式旨在闡明教育的目的主要是培養(yǎng)有能力、關(guān)心人、愛(ài)人也值得人愛(ài)的人，以及強(qiáng)調(diào)道德教育的價(jià)值在于觸動(dòng)情感，促發(fā)道德體驗(yàn)〔3〕。一種道德教育能否真正奏效（如能否真正地鮮活起來(lái)，能否成為一種真正意義上的人性教育），有賴于我們能否真正有效地觸動(dòng)人們的道德情感，促發(fā)人們的道德體驗(yàn)。有趣的是，美國(guó)哲學(xué)家羅蒂在道德教育的路徑上也堅(jiān)持情感主義的基調(diào)。他堅(jiān)持認(rèn)為，道德生活應(yīng)從家庭之愛(ài)、信任以及忠誠(chéng)這些身邊的東西開(kāi)始，然后逐漸推廣它們，以便在自我的范圍中囊括越來(lái)越多的“他者”。在羅蒂看來(lái)，道德教育的目的不是克服人的自然情感，而是擴(kuò)展它，以致能夠?qū)Ω嗟娜伺c其他生物之痛苦變得敏感起來(lái)。能夠更好地從事道德教育的人，不是一心想對(duì)什么是道德的問(wèn)題作抽象、普遍論證的哲學(xué)家，而是新聞工作者、小說(shuō)家、記者以及善于給我們講新鮮的、悲傷的、富于情感故事的人〔7〕。不難看出，羅蒂似乎在捍衛(wèi)一種儒家式的道德教育觀。如前所述，儒家特別強(qiáng)調(diào)一種作為自然情感的愛(ài)，情感是倫理生活中不可或缺的一部分；強(qiáng)調(diào)道德行為所依賴的重要的、內(nèi)在的、自發(fā)性的情感因素〔7〕。也就是說(shuō)，儒家傾向于把人的血緣之情作為道德之根源，將情感作為道德教育的一種原發(fā)性機(jī)制，使道德教育不是淪為一種訴諸普遍理性原則的純理性的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而是更多地朝向一種情感活動(dòng)，從而使外在的行為規(guī)范獲致一種主體性認(rèn)同并內(nèi)化為個(gè)體自覺(jué)的一種情感訴求。與情感路徑相較，在道德教育的理性路徑問(wèn)題上，康德倡導(dǎo)一種理性自律的道德教育觀。道德教育之旨?xì)w在于使有限的理性存在者能夠從他律走向理性自律，從而實(shí)現(xiàn)人的自由和達(dá)及人性的完滿。通過(guò)道德教育，有限的理性存在者能夠以自身為目的，能夠?yàn)樽晕伊⒎?，能夠自愿遵守道德律（?duì)道德法則的敬重）。道德教育不是教人如何生活在自然王國(guó)之中，不是將人視為一種自然存在物的教育，如保育（養(yǎng)育、維系）、規(guī)訓(xùn)（訓(xùn)誡）以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)〔8〕，而是將人視為一種理性存在物的教育，旨在教人遵循理性自身的法則來(lái)生活，從而使人進(jìn)入自由的王國(guó)〔8〕。

換言之，道德教育的目的主要是通過(guò)榜樣的橋梁作用，訓(xùn)練主體對(duì)義務(wù)的敬重，達(dá)到意志的完善與完滿。無(wú)獨(dú)有偶，有“當(dāng)代道德教育之父”之稱的涂爾干也倡導(dǎo)一種理性主義的道德教育觀〔9〕。在涂爾干看來(lái)，道德之為道德，其根本的決定因素既不在于某種形而上學(xué)的基礎(chǔ)，也不在于宗教的權(quán)威或者超驗(yàn)的上帝，而在于我們的世俗社會(huì)生活。涂爾干拒斥神啟論道德轉(zhuǎn)而倡導(dǎo)一種建于理性基礎(chǔ)之上的世俗道德?；谶@樣一種對(duì)道德性質(zhì)的確認(rèn)，涂爾干認(rèn)為，道德教育不是一種“從啟示宗教派生出來(lái)的教育，而是一種僅僅取決于只對(duì)理性適用的那些觀念、情感和實(shí)踐的教育，一句話，是一種純粹理性主義的教育”〔10〕。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中任何事物都沒(méi)有理由被認(rèn)為從根本上超出了人類理性的范圍。而理性的道德教育既斷然有別于宗教式說(shuō)教，也迥然相異于意識(shí)形態(tài)強(qiáng)制，它恰恰依憑我們對(duì)道德規(guī)范作出科學(xué)的解釋和自主理智地服從與遵守。同涂爾干相類似，威爾遜也認(rèn)為，道德教育本身是一門(mén)最終受純理性支配的學(xué)科〔11〕。我們應(yīng)該為道德或道德教育尋求新的基礎(chǔ)，要讓特定的觀點(diǎn)、感情和“承諾”讓位于一切理性常規(guī)。在威爾遜看來(lái)，如果我們要認(rèn)真地談?wù)摵蛯?shí)踐道德教育，那么，我們的目標(biāo)在一定程度上就是教會(huì)學(xué)生以特定的（理性的）方式而不是以其他（非理性的）方式思維。如果沒(méi)有最低限度地具備一種正確的方法論———大致是一種“實(shí)踐道德”的正確方式———和一種清晰的道德上的成敗觀，那么，我們根本上就不是在進(jìn)行道德教育〔11〕。道德教育的主要障礙不是缺少金錢(qián)、智力、毅力和激情，而是人類還沒(méi)有擺脫根深蒂固的幻想和偏見(jiàn)。未來(lái)道德教育的主要希望在于更加廣泛而有效地實(shí)施分析哲學(xué)和心理學(xué)的訓(xùn)練，因?yàn)橹挥兴鼈兡軒椭覀償[脫幻想和偏見(jiàn)〔11〕。而分析哲學(xué)的特點(diǎn)就在于其對(duì)理性精神和科學(xué)精神的強(qiáng)調(diào)，它始終對(duì)自身的終極假設(shè)保持審慎的警惕從而陷入某種對(duì)權(quán)威和非批判性話語(yǔ)與精神的膜拜之中。威爾遜的主要意旨無(wú)非想表明，除非我們能夠擺脫非理性的未經(jīng)理性審查的個(gè)人偏見(jiàn)、幻想與情感，否則，道德教育不可能取得真正的進(jìn)步。

二、道德教育情感進(jìn)路的意義及局限

依憑“情感”等經(jīng)驗(yàn)主義要素來(lái)審視道德的根源進(jìn)而透視道德教育的基本路徑無(wú)疑具有積極意義。就其對(duì)道德根源的透視意義而言，它可以開(kāi)展出一種新的道德探究模式，如它可以質(zhì)疑道德探究模式的同一性。一是它不再偏重抽象和普遍的原則，不再如傳統(tǒng)道德哲學(xué)那樣努力發(fā)現(xiàn)能夠適用于一切情形的普遍原則與規(guī)則以及發(fā)現(xiàn)能夠指導(dǎo)人們行為的最終道德原則，而是轉(zhuǎn)而注重具體情境本身，對(duì)傳統(tǒng)道德哲學(xué)的道德推理的理論范圍以及它所強(qiáng)調(diào)的等級(jí)體系發(fā)起挑戰(zhàn)。比如，在面對(duì)道德兩難問(wèn)題時(shí)，往往傾向于尋求能彰顯苦難、激發(fā)同情與關(guān)懷的具體細(xì)節(jié)，試圖為解決現(xiàn)實(shí)的道德困境提供具體的指導(dǎo)，而不是等級(jí)地排列抽象和普遍化的原則，給出邏輯推理的結(jié)論，不是將道德看成一系列的抽象原則，而是將其視為一種關(guān)懷行為。二是它不再偏重理性的推理與證明，不再如傳統(tǒng)道德哲學(xué)那樣將道德看作是對(duì)知識(shí)的判斷乃至證明，抑或?qū)⒌赖轮R(shí)視為道德行為的充分條件。比如，像蘇格拉底那樣將知識(shí)（理性）視作人生的最高目的與道德行為的最高準(zhǔn)則（所謂“美德即知識(shí)”），或者像康德那樣把知識(shí)學(xué)的普遍有效性維度貫穿于道德哲學(xué)領(lǐng)域的探究之中，力圖使道德法則同自然法則一樣具有普遍有效性的品格，而是轉(zhuǎn)而注重道德情感與道德體驗(yàn)，甚至將情感視為道德發(fā)動(dòng)之動(dòng)機(jī)。再如，諾丁斯認(rèn)為，道德原則、道德推理、道德論證并不足以產(chǎn)生道德動(dòng)機(jī)，它源于愛(ài)的情感，自然的情感關(guān)系而非形式化的理性才是建立道德義務(wù)感的根基〔12〕。

故而，諾丁斯主張，母親在教育子女時(shí)最重要的事情是讓其學(xué)會(huì)怎樣去同情別人、體驗(yàn)別人，相應(yīng)地，道德教育的主要任務(wù)不是增強(qiáng)人們的道德推理能力和增加人們的道德知識(shí)，而是培養(yǎng)人們同情與體驗(yàn)他人痛苦的能力。無(wú)獨(dú)有偶，依憑“情感”來(lái)透視道德教育的基本路徑同樣有其不可低估的積極意義。比如，它可以彰顯道德問(wèn)題的具體情境，兼顧到行動(dòng)者的道德經(jīng)驗(yàn)與道德情感。與理性化的道德教育所不同，情感化的道德教育不是特別倚重理性共識(shí)或者理性認(rèn)知能力，而是更為強(qiáng)調(diào)一種情感的能力，一種易地而處、體諒對(duì)方特殊需要的能力。因?yàn)榫唧w的處境分析往往更依賴道德主體敏銳的情感能力。另外，依憑理性所構(gòu)建的或者說(shuō)和人類理性密切相關(guān)的各種律令形式的規(guī)范倫理或底線倫理可能在實(shí)踐上都會(huì)遭遇到或此或彼的困境，因?yàn)檫@些倫理學(xué)都過(guò)于強(qiáng)調(diào)規(guī)條、規(guī)范的束縛作用、防范作用、底線作用，而忽略了倫理道德之人心教化、范導(dǎo)和感動(dòng)的本性及特質(zhì)。道德倫理的本性首先是示范而不是規(guī)范。因此，在我們的日常生活和道德實(shí)踐中，不是森嚴(yán)普效的道德律令、規(guī)條，而是一個(gè)個(gè)具體的、活靈活現(xiàn)的道德感動(dòng)，引導(dǎo)、激發(fā)著我們?nèi)プ龊萌?、做好事，引?dǎo)我們走向人性和生命的完善和圓滿〔4〕。因?yàn)樯斫獭駱?、情感本身都承載著比純粹的理性更豐富的東西，且非純粹的邏輯、語(yǔ)言所能涵蓋。在多種情況下，讓我們采取行動(dòng)的是同情心或仁慈心，而不是任何語(yǔ)言程序規(guī)則。也就是說(shuō)，道德動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)不是關(guān)于某種話語(yǔ)的程序性規(guī)則，而是我們能夠作出回應(yīng)的情感。上述看法雖都有或此或彼的可取之處，人類當(dāng)然需要情感，需要一種共同的愛(ài)的語(yǔ)言、愛(ài)的共通感，如此，我們才能對(duì)共同的行為準(zhǔn)則形成一種認(rèn)同。況且，理論層面的道德哲學(xué)和實(shí)踐層面的道德教育都不能不關(guān)涉道德良心、道德同情、道德意識(shí)、道德情感，不能缺乏心理學(xué)的基礎(chǔ)。而無(wú)論是道德意識(shí)的確立還是道德行為的發(fā)生，都離不開(kāi)道德主體的情感參與，一個(gè)完善的道德行為首先應(yīng)該是行為者在自由情感狀態(tài)下自愿自覺(jué)選擇的結(jié)果〔13〕。

正如休謨所指出的那樣“，道德這一概念蘊(yùn)涵著某種為人類所共通的情感”〔14〕?！爱?dāng)一個(gè)人稱另一個(gè)人為其‘?dāng)橙恕?、?jìng)爭(zhēng)者’、‘對(duì)頭’、‘對(duì)手’時(shí)，他被理解為在講自己愛(ài)的語(yǔ)言，在表達(dá)他自己所特有的、發(fā)源于他自己特定環(huán)境和境況的情感。但是當(dāng)他賦予任何一個(gè)人以‘邪惡的’或‘可惡的’或‘墮落的’這些詞藻時(shí)，他那時(shí)就在講另外一種語(yǔ)言，在表達(dá)他期望所有聽(tīng)眾都將由之而與他發(fā)生共鳴的情感。因此，他必須再次撇開(kāi)他私人的特定境況，選擇一個(gè)他與他人共通的觀點(diǎn)；他必須打動(dòng)人類結(jié)構(gòu)中的某種普遍的原則，撥動(dòng)一根全人類都與之和諧發(fā)聲的琴弦?！薄?4〕故而，無(wú)論是對(duì)于道德哲學(xué)研究而言還是對(duì)于道德教育實(shí)踐來(lái)說(shuō)，情感的維度都不可或缺、至關(guān)重要。不過(guò)，情感也是多方面、多層次的，有私人情感，有普遍情感；有感性情感，有理性情感，還有超理性的宗教情感；有審美情感，有道德情感，有自然情感；有消極情感，有積極情感，等等〔15〕。就此而言，如果道德教育一定要訴諸情感的話，其情感顯然也不是私人情感、感性情感、自然情感，而應(yīng)該是理性情感，一種和理性相關(guān)涉的情感，或者說(shuō)是一種具有普遍性的道德情感。如果是自然情感，或者說(shuō)自然之親情，那么，它就明顯地與道德倫理所要求的普遍原則相背離。因?yàn)樽匀谎壘哂邢鄬?duì)色彩、實(shí)用心態(tài)以及經(jīng)驗(yàn)成分，故而其無(wú)論是在時(shí)間上還是在空間上都是有限的。也就是說(shuō)，自然之親情夾雜了太多不純的經(jīng)驗(yàn)的因素，短促無(wú)定，微妙難言，不可能達(dá)到一種絕對(duì)的確定性和絕對(duì)性。盡管世界充滿了太多的不確定性，但是在一個(gè)不確定性的世界中追求一種確定性，幾乎就是人性的一種基本沖動(dòng)和必然要求〔16〕。很顯然，在經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)世界和事實(shí)世界中無(wú)法找到人性所必需的確定性。一個(gè)重要的路徑恐怕還是訴諸觀念、訴諸理性?？傊赖虑楦须m然是完全真實(shí)的和可靠的，卻仍然是無(wú)根的。因?yàn)榈赖虑楦性诤艽蟪潭壬希ㄈ鐝募兇饫碚摾硇缘慕嵌葋?lái)關(guān)照）只是個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)感受，并不具備普遍必然性的條件，它只有通過(guò)適當(dāng)?shù)慕袒?，通過(guò)一種虛構(gòu)的動(dòng)機(jī)，才得以彰顯。無(wú)怪乎對(duì)情感尤為倚重的休謨也沒(méi)有克服他自己設(shè)下的論證：“人性中如果沒(méi)有獨(dú)立于道德感的某種產(chǎn)生善良行為的動(dòng)機(jī)，任何行為都不能是善良的或在道德上是善的?！薄?〕而人性中這種獨(dú)立的東西不是別的，正是我們要真正理解一些道德問(wèn)題，接受一些道德規(guī)范所必須擁有的理性。

三、道德教育的理性之基

如前所述，主張將道德教育奠基于理性者不乏其人，其基本理?yè)?jù)是，倘若將道德教育奠基于理性，就能更好地實(shí)現(xiàn)人的自由和到達(dá)人性的完滿，優(yōu)化我們參與道德對(duì)話的道德資質(zhì)，增強(qiáng)我們對(duì)道德準(zhǔn)則和價(jià)值規(guī)范的反思能力。而這一維度恰恰是情感說(shuō)所闕如的。事實(shí)上，就有限理性存在者的基本特質(zhì)看，每個(gè)人都有人類共有的理性，并且有相同的權(quán)利用理性指導(dǎo)自己的日常生活。由于人們是優(yōu)柔寡斷的動(dòng)物，會(huì)不斷受到外界思想的擺布，不能正確認(rèn)識(shí)自我，很難擺脫不現(xiàn)實(shí)的幻想和野心。人們只有短暫的自制力，即使在為自己能夠?qū)徤?、?dú)立、自由、理性地作出決定而沾沾自喜時(shí)，我們?nèi)员徊粸檎J(rèn)知的流行觀念以及各種社會(huì)和文化力量所左右〔17〕。因此，我們不是要弱化理性，貶抑理性的能力，而恰恰需要更多的理性。既然作為可能的道德主體的有限理性存在者最終指向了理性這一基質(zhì)，那么，道德教育同樣沒(méi)有理由可以游離于理性之外。因?yàn)?，道德教育的一個(gè)重要內(nèi)容就是能夠讓道德意義上的主體體認(rèn)到“規(guī)范”和“價(jià)值”的重要性，圍繞“我們應(yīng)該具有什么樣的道德規(guī)范？”“應(yīng)該過(guò)一種什么樣的人生？“”哪些品格是最值得擁有的？”作一種理性考量，以增強(qiáng)可能的道德主體對(duì)道德價(jià)值規(guī)范的反省能力。明乎此，我們也就不難理解，道德教育的一個(gè)重要旨趣就是要對(duì)人生的意義與人們的道德觀念作理性的反思。蘇格拉底說(shuō)，未經(jīng)反思的人生是不值得過(guò)的，與此類似，未經(jīng)反思的道德規(guī)范、道德價(jià)值也是不值得接受的。從這一意義上說(shuō)，道德教育的一個(gè)重要方式就是要通過(guò)人類的理性能力，尋根究底地尋找道德問(wèn)題的解答，包括個(gè)人所生長(zhǎng)的社會(huì)文化的整體內(nèi)涵是否合理等問(wèn)題都應(yīng)成為道德教育的核心問(wèn)題。道德教育在應(yīng)對(duì)或者面向道德問(wèn)題時(shí)，不只是跟隨習(xí)俗或傳統(tǒng)的道德規(guī)范、道德標(biāo)準(zhǔn)，也不是完全依據(jù)一般人的主張或看法，而是通過(guò)理性和批判，為道德規(guī)范的生成、接受等問(wèn)題尋找合乎理性的答案〔18〕。

不過(guò)，讓道德教育奠基于理性，并不是讓其奠基于封閉的、未加反思的先驗(yàn)理性，也不是讓其奠基于錙銖必較、功利算計(jì)的工具理性，而應(yīng)是讓其奠基于道德認(rèn)知、道德情感與道德意志的交往理性。之所以說(shuō)道德教育不能奠基于先驗(yàn)理性，是因?yàn)槿绻闰?yàn)理性滲透于道德教育之中，則會(huì)產(chǎn)生這樣幾種實(shí)踐效應(yīng)：一是使道德教育流于抽象的道德說(shuō)教。先驗(yàn)理性化的道德教育因其脫離社會(huì)語(yǔ)境而崇尚一種非實(shí)在化的歷史有效性致使自身流于空泛的道德說(shuō)教之中。以致長(zhǎng)期以來(lái)，我們的道德教育顯得有些冷漠、剛硬，顯得過(guò)于原則、過(guò)于客觀，缺乏理想的感染力與親和力，一個(gè)重要的原因在于其缺乏語(yǔ)境的支持。二是使道德教育流于灌輸和對(duì)道德教條的膜拜。先驗(yàn)理性化的道德教育因其強(qiáng)烈的基礎(chǔ)主義意味，而使自身很容易淪為一種權(quán)威主義的外在強(qiáng)制，或者說(shuō)淪為一種自上而下的道德強(qiáng)制與道德灌輸。而道德灌輸無(wú)疑會(huì)貶抑主體個(gè)性的發(fā)展，妨礙個(gè)體的價(jià)值選擇，甚至?xí)o(wú)視價(jià)值多元與個(gè)性差異之事實(shí)，以及會(huì)阻礙理性自身的發(fā)展（理性意識(shí)的培育）。之所以說(shuō)道德教育不能奠基于工具理性，是因?yàn)閷⒌赖陆逃ぞ呃硇曰趯?shí)踐上同樣會(huì)導(dǎo)致不良的后果：一是使道德教育落入“唯智主義”教育之窠臼，從而迷失了其本身所固有的人文本性。由于工具理性從某種意義上說(shuō)是一種認(rèn)知理性，那么工具理性化的道德教育勢(shì)必會(huì)被一種“知識(shí)邏輯”所支配。其所引發(fā)的后果是道德教育漸次嬗變?yōu)榈赖轮R(shí)傳授，即道德教育逐漸被視為能將自身的內(nèi)容等同于認(rèn)知理性取向下的知識(shí)（知識(shí)體系）的科學(xué)教育（智性教育）。二是使道德教育自身淪為服務(wù)于某種特定目的的工具，以至于偏離了其本身所端賴的“成人之教”的旨?xì)w。工具理性不僅旨在追求知識(shí)和滿足個(gè)體的目的，同時(shí)還意在追尋事物的最大功效（功利）、確認(rèn)工具的有用性以及迷執(zhí)手段的實(shí)用性。就此而言，工具理性化的道德教育也就不僅會(huì)被惟智主義所支配，而且會(huì)為功利主義所滲透，其具體表現(xiàn)就是將道德教育工具化（功用化），以致自身從一種自為性存在（以自身為目的）變?yōu)橐环N為他性存在（以他者為目的）〔19〕。

既然將道德教育奠基于先驗(yàn)理性與工具理性都難逃其積重難返的實(shí)踐缺失，那么不妨將道德教育奠基于交往理性，可能會(huì)帶來(lái)道德教育實(shí)踐收效的改觀。與先驗(yàn)理性不同，交往理性不是一種排他的、獨(dú)白的、單維的理性，而是一種包容的、對(duì)話的、多維的、程序的理性。它不是一種遠(yuǎn)離生活世界的、從形而上學(xué)的實(shí)在論出發(fā)的以及囿于意識(shí)哲學(xué)的個(gè)人自我意識(shí)的理性，而是一種面向生活世界、能夠超越特定文化形式以及通過(guò)開(kāi)放性的話語(yǔ)論辯來(lái)建立共識(shí)的理性?！芭c工具理性不同，交往理性不能簡(jiǎn)單地被歸結(jié)為一種盲目的自我捍衛(wèi)。交往理性所涉及到的不是一個(gè)自我捍衛(wèi)的主體———該主體通過(guò)想象和行為與客體發(fā)生聯(lián)系，也不是一個(gè)與周圍環(huán)境隔離開(kāi)來(lái)的永久系統(tǒng)，而是一種由符號(hào)構(gòu)成的生活世界，核心是其成員所作出的解釋，而且只有通過(guò)交往行為才能得到再生產(chǎn)。因此，交往理性并不是簡(jiǎn)單地為某個(gè)主體或某個(gè)系統(tǒng)找到存持的可能，而是直接介入到它應(yīng)當(dāng)加以捍衛(wèi)的結(jié)構(gòu)化過(guò)程當(dāng)中。帶有調(diào)和和自由色彩的烏托邦視角扎根于個(gè)體交往社會(huì)化的前提之中，并且已經(jīng)包含在類的語(yǔ)言再生產(chǎn)機(jī)制當(dāng)中?！薄?0〕一言以蔽之，交往理性具有開(kāi)放性、兼容性與自我糾錯(cuò)的能力。問(wèn)題是，我們應(yīng)如何將道德教育奠基于交往理性，一個(gè)重要的方式就是統(tǒng)合道德認(rèn)知、道德情感與道德意志。從交往理性的意義上說(shuō)，道德教育即為一種道德交往，或者說(shuō)是一種涵涉道德向度的交往行為。而交往行為自然會(huì)關(guān)涉這樣三個(gè)世界：作為事態(tài)總體的客觀世界、作為人類共同體（一切正當(dāng)人際關(guān)系總體性）的社會(huì)世界、由情感和信念等構(gòu)成的主觀世界，它們分別對(duì)應(yīng)于“真實(shí)性”（科學(xué)層面）、“正當(dāng)性”（倫理層面）與“真誠(chéng)性”（審美層面）。凡此種種，既是交往行為得以成功的必備要件，又是道德教育圓融自足的基本要求，因?yàn)榈赖陆逃入x不開(kāi)關(guān)涉道德認(rèn)知的客觀世界充當(dāng)?shù)赖陆逃幕A(chǔ)，也離不開(kāi)關(guān)涉道德情感的主觀世界作為道德教育的動(dòng)機(jī)，同時(shí)還離不開(kāi)關(guān)涉道德意志的社會(huì)世界作為道德教育的情境。就此而言，任何對(duì)此三者加以割裂式偏好或者加以非此即彼看待的做法，都是對(duì)道德教育統(tǒng)合性的背離〔19〕。如此，道德教育才能真正成為一種交往行為，而不至于淪為一種獨(dú)白行為或者策略行為。

作者：胡軍良工作單位：西北大學(xué)哲學(xué)與社會(huì)學(xué)學(xué)院

第四篇

一、概念思維的歷史生成

概念思維肇始于柏拉圖開(kāi)創(chuàng)的哲學(xué)辯證法，這種辯證法是通過(guò)將現(xiàn)象歸結(jié)為概念或者概念之間的演繹、歸納、推理來(lái)把握現(xiàn)象或理解事物的，“概念”則被視為是對(duì)事物的一般性本質(zhì)特征的把握，是從感性事物的共同特點(diǎn)中抽象、概括出來(lái)的[1]（P240）。柏拉圖的“理念世界”、亞里士多德的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”，均是這種思維方式體現(xiàn)。柏拉圖等西方學(xué)者之所以重視概念思維，這緣于西方對(duì)于理性思維的癡迷。理性思維許久以來(lái)都被西方學(xué)者視為真理存在的基地、承載者和判定者，是確定世界的把握者。而理性是不能通過(guò)人的直觀和感性獲得的，只能依賴于概念，在概念與概念的關(guān)系中才能獲得確定性和真理性。所以，“概念”就構(gòu)成了理性思維的主要形式。也正是基于此，概念在西方學(xué)術(shù)研究中具有神圣的地位，是本質(zhì)或本體的代名詞，代表著抽象普遍性及對(duì)于感性事物的超越。在感性事物之外，還存在一個(gè)不同的永恒世界，而這個(gè)世界是由概念構(gòu)成的。這兩個(gè)世界的地位是固定的，不可移易的，“是一種‘排他性的二分法’”[2]。后來(lái)，黑格爾把概念思維推向了巔峰。在黑格爾那里，概念有如一個(gè)理性化的上帝，君臨世界之上，人的認(rèn)識(shí)和一切活動(dòng)都由這種本體所生，最終也要回歸到概念本身。如果說(shuō)之前概念只是人用來(lái)認(rèn)識(shí)和確認(rèn)世界的本體，這時(shí)概念已經(jīng)成為絕對(duì)理念，作為一切存在的共同本質(zhì)和根據(jù)的某種無(wú)限的、“客觀的”、無(wú)人身的思想、理性或精神，它自身會(huì)生成、運(yùn)動(dòng)、變化和發(fā)展。因而，在這種背景下形成的概念思維必然具有這樣的特點(diǎn)：1.對(duì)象化的特點(diǎn)。概念思維會(huì)把對(duì)象（包括人）看成已經(jīng)有個(gè)現(xiàn)成的東西在那里了，它與概念互為現(xiàn)成的對(duì)象，二元對(duì)立，互相分離。既然是二元對(duì)立的，那么任何事物都可以作為擺在眼前的對(duì)象加以認(rèn)識(shí)和研究，而且事物是靜態(tài)不變的，是沒(méi)有境域性的，并不是當(dāng)場(chǎng)構(gòu)成著的。2.抽象化的特點(diǎn)。就是習(xí)慣于在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中運(yùn)用判斷、推理等形式，對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)進(jìn)行間接的、概括的反映，習(xí)慣于拋開(kāi)偶然的、具體的、繁雜的、零散的事物的表象，或人們感覺(jué)到或想象到的事物，在感覺(jué)所看不到的地方去抽取事物的本質(zhì)和共性。雖然沒(méi)有抽象思維，就沒(méi)有科學(xué)理論和科學(xué)研究，然而抽象思維不能走向極端，否則就容易變成形式化的東西，表現(xiàn)為定義、判斷、推理、分析、綜合以及邏輯演算與整合成公理系統(tǒng)等。3.靜態(tài)化的特點(diǎn)。即從靜止的狀態(tài)來(lái)考察分析客觀事物，或者說(shuō)它強(qiáng)調(diào)突出相對(duì)靜止的一面來(lái)研究現(xiàn)實(shí)對(duì)象，這在實(shí)際工作和科學(xué)研究中具有一定的積極意義。但靜態(tài)性思維容易形成把對(duì)象機(jī)械、簡(jiǎn)單地化約與框定為獨(dú)立自存、單一、靜態(tài)、封閉的實(shí)體，將本來(lái)運(yùn)動(dòng)變化著的客體對(duì)象靜止化，將豐富多彩的對(duì)象客體簡(jiǎn)單化的傾向。公允的講，概念思維是人類重要的思維方式，是人類思維發(fā)展的必由之路，當(dāng)初的存在也有其必要性和合理性。例如它在促進(jìn)工具理性的發(fā)展，建構(gòu)系統(tǒng)化知識(shí)體系，重構(gòu)思想理論系統(tǒng)，創(chuàng)造現(xiàn)代文明方面曾產(chǎn)生重要的推動(dòng)作用。因此，概念思維一直到19世紀(jì)中葉都還是西方大多數(shù)思想家引以為豪的思維方式。然而，由于概念思維本身所具有對(duì)象化、抽象化、靜態(tài)化的特點(diǎn)，造成了其有難以克服的思維缺陷。從19世紀(jì)后半葉的叔本華、尼采開(kāi)始，這種思維方式開(kāi)始受到批判，并且一直繼續(xù)下來(lái)，包括克爾凱郭爾、柏格森、胡塞爾、海德格爾、薩特、?？?、德里達(dá)等人從不同角度所作的批判，至今也未停止。

二、概念思維對(duì)現(xiàn)代道德教育的表層影響

概念思維對(duì)現(xiàn)代道德教育的表層影響主要有：1.在道德教育的理念方面，把“概念”視為真理，把傳授一般的德育概念設(shè)定為教育的重要任務(wù)。因而應(yīng)用各種各樣的方法，簡(jiǎn)化復(fù)雜的德育現(xiàn)象為概念，并要求受教育者記住了定義概念的文字，認(rèn)為這就掌握了真理和道理。認(rèn)為在考試和評(píng)估中，運(yùn)用規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化、數(shù)字化、卷面化的概念進(jìn)行考察是最公正合理的方式。2.在道德教育實(shí)踐方面，秉承客觀主義的科學(xué)觀和知識(shí)觀，把科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)作衡量道德教育實(shí)踐的唯一標(biāo)準(zhǔn)，以“邏輯的、科學(xué)的”方法來(lái)指導(dǎo)道德教育實(shí)踐。具體做法就是把生活世界中豐富的道德教育案例利用各種理論和各種途徑歸結(jié)為某一概念，所有“含糊”的、“感性直觀”的道德教育實(shí)踐都進(jìn)行“科學(xué)化”的重新審視、評(píng)估、詮釋和改造，任何不合乎這條概念化標(biāo)準(zhǔn)者，就被當(dāng)作無(wú)價(jià)值的東西拋到思想視野之外。3.在道德教育研究中，主要功力用在對(duì)概念的研究上，概念論爭(zhēng)成為學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴的主要形式。一些道德教育研究者遠(yuǎn)離道德生活的實(shí)際，不顧道德教育的現(xiàn)實(shí)性、復(fù)雜性、多樣性等特征，采用思辨的研究方法，從抽象原則出發(fā)，以邏輯推演方式尋找道德教育的終極性本原和真理性等宏大主題，用概念拼接建構(gòu)道德教育的“本質(zhì)”和“規(guī)律”，以說(shuō)教的語(yǔ)氣“普適性解讀”一切道德教育現(xiàn)象。

一般來(lái)講，當(dāng)代道德教育中的概念思維存在著三個(gè)主要缺陷：

（1）抽象性。實(shí)際上，“從生動(dòng)的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實(shí)踐，這就是認(rèn)識(shí)真理、認(rèn)識(shí)客觀實(shí)在的辯證途徑”[3]（P135）。對(duì)人這一復(fù)雜的存在進(jìn)行必要的和適度的抽象是我們能夠認(rèn)知復(fù)雜人類的共性要素的重要認(rèn)識(shí)方法。但當(dāng)代道德教育中受概念思維的影響存在著對(duì)人過(guò)度抽象化的現(xiàn)象，即把人抽象為理念人、知識(shí)人，人先是被抽象為一種“知識(shí)”，然后找出人性的幾大要素，并將其成為永恒不變的內(nèi)容，上升為世界觀和本體論，從而實(shí)現(xiàn)了對(duì)人的永遠(yuǎn)把握。經(jīng)過(guò)抽象化的人，是僵死、封閉、單一性的，是符號(hào)和代碼，而不是一個(gè)個(gè)生動(dòng)活潑的有血有肉的面孔。實(shí)際上，正如懷特海認(rèn)為的那樣，只有人的直接知覺(jué)才能感知事件對(duì)象，抽象性存在雖然具有合理性，但抽象性所把握到的只是普遍抽象的概念而不是具體真實(shí)的自然。所以道德教育中抽象化的結(jié)果，只能是人的虛化。這也正是許多學(xué)者批判的道德教育中“無(wú)人”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因之一。

（2）隔離性。從抽象的概念、邏輯的推演中獲得關(guān)于道德教育的真理性的認(rèn)識(shí)，必然會(huì)在實(shí)踐中隔離那些現(xiàn)實(shí)的、具體的、偶然的事件和現(xiàn)象，遠(yuǎn)離道德現(xiàn)實(shí)存在的現(xiàn)實(shí)性、復(fù)雜性、多樣性，背離道德發(fā)生的生活邏輯和自然邏輯。而在道德教育中把概念系統(tǒng)與生活隔離開(kāi)來(lái)，道德規(guī)范與生活背景無(wú)法形成“視界交融”，受教育者每天身處生活世界中，卻在教育者的支配下去記誦既定的道德規(guī)范條文，遺忘了對(duì)生活的生動(dòng)體驗(yàn)，必然會(huì)導(dǎo)致讓人感覺(jué)道德教育就是書(shū)本知識(shí)的灌輸、符號(hào)的認(rèn)知、抽象經(jīng)驗(yàn)的介紹。雖然道德經(jīng)過(guò)歷史沉淀、凝聚后，往往表現(xiàn)在語(yǔ)言符號(hào)和人的行為之中，而產(chǎn)生這一道德的生活背景卻容易隱藏起來(lái)，不易被人覺(jué)察。但實(shí)際上，道德教育作為一種人類活動(dòng)，它應(yīng)具有生活世界的一般特性，呈現(xiàn)出實(shí)踐性、具體體驗(yàn)性、多元豐富性、鮮活性。因?yàn)樗醋杂谏?，?dāng)然也不能完全脫離生活，它應(yīng)是生活世界的一部分，是一種特殊的生活世界。所以，道德教育者必須具有從道德符合和道德條文中還原出鮮活生活背景的能力和觀念。

（3）凝固性。由于抽象與隔離，有一些概念就要凝固，概念要界定清楚，內(nèi)涵就要穩(wěn)定。概念思維方式所具有的凝固性弊端，最為突出的表現(xiàn)是其視受教育者為一種本質(zhì)既定的獨(dú)立的普遍的抽象存在，是一成不變的人，無(wú)視或否定學(xué)生在自身人性發(fā)展中的自主選擇性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，這樣就難以關(guān)照現(xiàn)實(shí)中受教育者豐富多彩的人性及其變化。在當(dāng)代道德教育中習(xí)慣于從“是什么”角度進(jìn)行教育，這種教育方式雖能給人一些有用的知識(shí)，而對(duì)于以價(jià)值教育為主的道德教育來(lái)講則難以開(kāi)啟人的人生智慧，讓人動(dòng)情動(dòng)心、有澄明之感。當(dāng)然，道德作為一種伴隨人類發(fā)展的社會(huì)現(xiàn)象，必然存在著一些確定性的因素。因而在教育活動(dòng)中，常常用概念思維講述道德的本質(zhì)與規(guī)律，從某種意義上說(shuō)這是必要的。但是，如果因?yàn)閷?duì)這些所謂“永恒的”、“普適的”概念的執(zhí)著而放棄對(duì)道德實(shí)踐中那些鮮活的、具體的、偶然事件的關(guān)注的話，就有顧此失彼之嫌。而且這種思維所得到的關(guān)于道德教育的認(rèn)識(shí)，也只不過(guò)是“邏輯的教育”而非“現(xiàn)實(shí)的教育”。

三、概念思維對(duì)現(xiàn)代道德教育的深層影響

歐陽(yáng)教先生在其《德育原理》中指出，道德教育中的反道德現(xiàn)象有三個(gè)基本特征：目標(biāo)上不合價(jià)值性，內(nèi)容上不合認(rèn)知性，方法上不合自愿性[4]（P29-30）。如果進(jìn)一步思考道德教育中的概念思維，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其背后也蘊(yùn)含著這樣三種意蘊(yùn)：目標(biāo)上蘊(yùn)含著價(jià)值一元論的思考框架、內(nèi)容上蘊(yùn)含著知識(shí)化的認(rèn)識(shí)傾向、方法上蘊(yùn)含著道德權(quán)威主義的色彩。這其實(shí)就是概念思維對(duì)現(xiàn)代道德教育的深層影響。

1.價(jià)值一元論的思考框架。由于概念思維是把本體論、認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論的終極性探求和論證展開(kāi)為概念自身的發(fā)展，即從“主觀概念”到“客體”再到“理念”的邏輯推演過(guò)程，其必然會(huì)把本體論、認(rèn)識(shí)論的解釋引導(dǎo)到價(jià)值論的追求上，確立某種東西作為客觀世界的終極目的和理性所追求的終極價(jià)值。因此，概念思維必然隱含著價(jià)值一元論的癡迷，堅(jiān)信三個(gè)預(yù)設(shè)的存在：（1）在多元價(jià)值觀念中必然有且僅有一個(gè)至高無(wú)上正確的主導(dǎo)價(jià)值觀，所有其他價(jià)值觀都必然在其主導(dǎo)下存在；（2）人們能夠找到對(duì)一切價(jià)值問(wèn)題解決的方法和途徑；（3）人們所追求的一切積極價(jià)值，最終都會(huì)相互包容、相互支撐的，并統(tǒng)一于更高的一元價(jià)值。正是這樣的堅(jiān)信，一些持概念思維的德育活動(dòng)總是力圖從千差萬(wàn)別的事物中找到統(tǒng)一性的基礎(chǔ)，即所謂的“始基”、最后根據(jù)或共同基石。堅(jiān)信在某個(gè)地方一定能找到某個(gè)最終的、唯一的最高價(jià)值理想，而且這個(gè)價(jià)值理想可以使人們的矛盾、沖突一勞永逸地化解，可以把諸如幸福、自由、平等、正義等人類的價(jià)值追求毫無(wú)遺漏地予以實(shí)現(xiàn)，可以在人世間營(yíng)造一個(gè)美好的烏托邦。當(dāng)然也有一些持有概念思維的道德教育工作者不得不面對(duì)近代“神圣秩序”崩潰的現(xiàn)實(shí)，不得不承認(rèn)價(jià)值世界多元分化的存在，但還會(huì)堅(jiān)信一種終極性的內(nèi)在價(jià)值，用它可以統(tǒng)攝那些工具性價(jià)值或從屬性價(jià)值。不同的只是對(duì)終極性的內(nèi)在價(jià)值設(shè)定不同而已，有人設(shè)定為快樂(lè)，有人設(shè)定為正義，有人設(shè)定為幸福而已。價(jià)值一元論的思考框架，背后隱含著一些道德教育者的不切實(shí)際的抱負(fù)，即企圖運(yùn)用價(jià)值一元論提供一勞永逸的解決方案，以解決所有道德困境和人生意義的追問(wèn)。其實(shí)，道德教育要有限度性的思維，在限度內(nèi)提供自己的解決方案。

2.道德教育知識(shí)化的認(rèn)識(shí)傾向。概念思維作為理性主義的思維方式和科學(xué)主義的表現(xiàn)形式，它必然會(huì)導(dǎo)向知識(shí)化的認(rèn)識(shí)傾向，因而認(rèn)為：（1）道德教育的主要內(nèi)容在于道德認(rèn)知，邏輯推演與論證是道德教育的重點(diǎn)；（2）道德教育應(yīng)重視對(duì)道德知識(shí)的解讀，要善于把道德場(chǎng)景以理論的形式再現(xiàn)，要具有把知識(shí)點(diǎn)從道德場(chǎng)域抽離的能力。（3）受教育者是什么都能容納的“美德袋”，道德教育的實(shí)施所依靠的是道德自身的力量。這樣的認(rèn)識(shí)傾向會(huì)把道德教育導(dǎo)向一門(mén)知識(shí)，認(rèn)為掌握了這種知識(shí)就會(huì)形成美德的認(rèn)識(shí)。尤其是容易把活生生的教育對(duì)象—人—轉(zhuǎn)變成關(guān)于人的知識(shí)，從而把人視為“現(xiàn)成的”、超驗(yàn)性的、實(shí)體性的存在者，是一種擺在眼前的、可以用理性的、概念的方式來(lái)予以靜觀的對(duì)象。用海德格爾的話來(lái)講，就是把人當(dāng)成“現(xiàn)成存在和擺在那里這種意義上加以領(lǐng)會(huì)”[5]（P60）。而認(rèn)識(shí)人，最重大的使命就是拋開(kāi)種種關(guān)于人的“現(xiàn)象”，找到人之為人的最終的“知識(shí)”，只要透過(guò)“現(xiàn)象”，用理性的方式找到人的“知識(shí)”，就實(shí)現(xiàn)了對(duì)人的永遠(yuǎn)把握。這是一種對(duì)物的理解方式，是人的貶值和人的價(jià)值的顛覆。這種知識(shí)論傾向同時(shí)是一種宿命論的德育觀，“強(qiáng)調(diào)了人的生命的被決定的一面，確定性的一面，忽視了人自決、能動(dòng)的一面，忽視了‘人生旅途’中或然性的存在”[6]（P101）。道德教育知識(shí)化的認(rèn)識(shí)傾向容易帶來(lái)道德教育的知識(shí)與踐行、認(rèn)知與情感、內(nèi)容與形式的分離，容易割裂道德教育與人的道德行為的融合性，割斷道德教育與其生長(zhǎng)根基的骨肉聯(lián)系，割開(kāi)生活與教育的一體性，最終使道德教育走向抽象化與虛假化，無(wú)法引起受教育者的興趣，甚至?xí)?lái)反感。

3.道德權(quán)威主義的色彩。美國(guó)學(xué)者阿普爾曾這樣追問(wèn)教育所傳遞的知識(shí)：“它是誰(shuí)的知識(shí)？誰(shuí)來(lái)選擇它？”[7]（P6）我們也有理由對(duì)道德教育所傳遞的價(jià)值觀進(jìn)行同樣的追問(wèn)：它是誰(shuí)的價(jià)值？誰(shuí)來(lái)選擇它？受價(jià)值一元論框架和知識(shí)認(rèn)識(shí)傾向的影響，概念思維主導(dǎo)下的道德教育必然缺失這樣的追問(wèn)。因?yàn)樗J(rèn)為每個(gè)社會(huì)都有一套經(jīng)過(guò)了合理化的價(jià)值系統(tǒng)，而這套系統(tǒng)不需要反思，只需要教育者涂上道德權(quán)威主義的色彩，扮演道德權(quán)威的形象，明確哪些價(jià)值是合理、合法的就行了。這樣就可以給自己的價(jià)值強(qiáng)制性教育確立合法性。道德權(quán)威主義色彩會(huì)渲染兩種觀點(diǎn)：（1）取消個(gè)人價(jià)值選擇的權(quán)利。例如，道德權(quán)威主義認(rèn)為，在“如何做人”方面，人只有一種“活法”和一種生活方式是最正確的，除此之外，都是卑賤和低下的，應(yīng)予以取締。（2）價(jià)值的不可批判性。道德權(quán)威主義認(rèn)為，經(jīng)過(guò)系統(tǒng)化的價(jià)值體系是權(quán)威的、合法的，不需要加以批判了，只要接受就可以了。但問(wèn)題是，由于人的生活的豐富性、多樣性，人的價(jià)值選擇越來(lái)越呈現(xiàn)個(gè)性化、多樣化的特點(diǎn)。每個(gè)人的價(jià)值需求是不一樣的，如果取消個(gè)人價(jià)值選擇的權(quán)力，既不可能達(dá)到價(jià)值統(tǒng)一的結(jié)果，甚至?xí)霈F(xiàn)強(qiáng)烈的主導(dǎo)價(jià)值反叛現(xiàn)象，道德教育很可能成為否定自身的異己力量。另外，價(jià)值的不可批判性等于取消了多元價(jià)值選擇的可能，導(dǎo)致一些價(jià)值觀永遠(yuǎn)占據(jù)著本原的、中心的位置，而另外一些價(jià)值觀永遠(yuǎn)處在次要的、邊緣的、衍生的位置，那么經(jīng)過(guò)道德權(quán)威選擇的價(jià)值觀念必然會(huì)僵化，難以更新和發(fā)展。因此，前者制約著后者順理成章。概念思維的缺陷決定了它難以使道德教育解放、引領(lǐng)與提升人的德性，使人彰顯其道德活力，相反它只能束縛、限制，甚至壓抑人德性生成。因而在道德教育中必須要批判概念思維，不能讓之成為緘默的知識(shí)觀和認(rèn)識(shí)論信條。當(dāng)然，批判完成后，需要發(fā)展新的思維方式，以此來(lái)認(rèn)識(shí)、理解道德教育，使道德教育展現(xiàn)育人魅力。

作者：魏傳光工作單位：暨南大學(xué)社科部