從德國包豪斯（Bauhaus）學(xué)院開始，就強調(diào)了藝術(shù)家、企業(yè)家、技術(shù)人員應(yīng)該緊密合作，學(xué)生的作業(yè)和企業(yè)項目密切結(jié)合的教學(xué)模式。20世紀(jì)七八十年代，大批先進的中國藝術(shù)教育工作者將這種模式引進中國。但當(dāng)時的中國工業(yè)相對落后，藝術(shù)設(shè)計教育的博興和藝術(shù)家、設(shè)計師的數(shù)量相對較少，使好多學(xué)院教育很難滿足這種教育需求，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育仍然作為專業(yè)學(xué)習(xí)效果的主要考核的依據(jù)。隨著我國工業(yè)技術(shù)的不斷發(fā)達和網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的不斷普及，教育和企業(yè)，設(shè)計師、教師和學(xué)生之間實現(xiàn)直接話語的可能，基于理論與實踐緊密結(jié)合，學(xué)生、教師、設(shè)計師頻繁交流的新的教育語境必將被建立。

1從一道試題說起

有這樣一道試題：簡述形式美的基本法則（不少于10個）。學(xué)生做了這樣的書面回答：對稱與均衡；對比與調(diào)和；條例與反復(fù)；變化與統(tǒng)一；節(jié)奏與韻律；比例與尺度。乍看起來，回答得很好，但詳問之，卻很少有學(xué)生作出恰當(dāng)解釋。顯然在應(yīng)試教育的灌輸下，大家已經(jīng)淡忘了美學(xué)原理的來源和原理本身的相對性，這對藝術(shù)設(shè)計學(xué)生高階學(xué)習(xí)和將來的設(shè)計是極為不利的。包豪斯學(xué)院的教育理念中注重對美的客觀歸納，其藝術(shù)設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)中三大構(gòu)成的教學(xué)方法當(dāng)屬其中經(jīng)典。但許多中國的學(xué)者卻將這種思維看做放之四海皆準(zhǔn)的法寶，在民間藝術(shù)品上仍然套用三大構(gòu)成的原則，結(jié)果是邯鄲學(xué)步，最終把民間藝術(shù)搞成了四不像。不同的實踐必然產(chǎn)生不同的審美，理論和實踐的錯位或脫節(jié)，必然產(chǎn)生設(shè)計的怪胎。體現(xiàn)在應(yīng)試教育上就是：不是所有符合三大構(gòu)成的設(shè)計都一定是好作品，民間藝術(shù)發(fā)展和教學(xué)如果也用此來“削足適履”，必然會使教育模式陷于僵硬。20世紀(jì)60年代以來，西方大量的后現(xiàn)代思想潮起云涌，激進的哲學(xué)思辨模式和激進的藝術(shù)家試圖發(fā)現(xiàn)或重建一種非現(xiàn)代的、全新的審美秩序。乍一看似乎有些玩世不恭，但細細品味，卻發(fā)現(xiàn)他們的思想是建立在對工業(yè)的負面影響、經(jīng)濟比較發(fā)達的新環(huán)境上的非常認真的思索。有些中國的設(shè)計教育者還沒有深究這種藝術(shù)產(chǎn)生的根源，就生硬地把它們弄了過來，完全無視中國的經(jīng)濟發(fā)展的大環(huán)境和老百姓的審美趣味，生硬地將一些功能上“不實用”、外觀上“不美觀”的另類設(shè)計機械地擺在學(xué)生面前，自詡為后現(xiàn)代。事實上，除了讓人覺得怪異和突兀之外，最大的效應(yīng)就是讓許多藝術(shù)設(shè)計投機者覺得藝術(shù)設(shè)計是人人可做的、膚淺的勞動。借助商業(yè)的炒作，這種設(shè)計冠冕堂皇地說是站在大眾的立場上，實際上卻進行了大眾審美心理的迷惑。隨著大眾審美意識的成熟，這必將難逃被歷史淘汰的厄運。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育是建立在知識相對固定，受教育對象被動接受和機械接受知識的基礎(chǔ)之上的，有些知識甚至是強行灌輸、脫離實際的，這顯然是和這個時代格格不入的。

2傳統(tǒng)應(yīng)試教育的不足

傳統(tǒng)的藝術(shù)設(shè)計的應(yīng)試教育，主要體現(xiàn)在考查內(nèi)容、師生關(guān)系、考生關(guān)系、考試環(huán)境、考察時間、批審方法的相對固定上，其不足主要體現(xiàn)在以下幾個方面。1）在考查內(nèi)容上。新的教育語境關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，有利于復(fù)雜問題的解決。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育的教育行為導(dǎo)向在應(yīng)試內(nèi)容，這是忽視尊重學(xué)習(xí)者的個性的。知識是永遠都學(xué)不玩的，學(xué)習(xí)者通過掌握部分知識而得到好的學(xué)習(xí)方法，則使學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)成為可能。

2）在師生關(guān)系上。應(yīng)試教育在考試過程中將教育者和學(xué)習(xí)者進行了分離，應(yīng)試使師生對知識的解決神秘化，絕大多數(shù)成績成為教師評判學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的基于教師評價的、單方面的簡單量化，很難在尊重學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)上對復(fù)雜問題進行解決，而學(xué)習(xí)者最終的學(xué)習(xí)往往是基于自身的基礎(chǔ)條件進行問題的解決。

摘要：初中畢業(yè)升學(xué)體育考試在我國經(jīng)過了20多年的發(fā)展，對體育學(xué)科和學(xué)校體育事業(yè)的改革與發(fā)展起到了積極的促進作用，對提高學(xué)生體質(zhì)健康水平發(fā)揮了重要作用。但是，在現(xiàn)實的操作中，存在嚴(yán)重的“應(yīng)試教育”。筆者就此發(fā)表自己的一些看法和建議。

關(guān)鍵詞：體育中考；應(yīng)試教育

《中共中央國務(wù)院關(guān)于加強青少年體育增加青少年體質(zhì)的意見》（[2007]中發(fā)7號）文件中明確提出要“全面組織實施初中畢業(yè)升學(xué)體育考試，并逐步加大體育成績在學(xué)生綜合素質(zhì)評價和中考成績中的分量?！睘槿尕瀼芈鋵嵾@一文件，同時，也是尊重學(xué)生的自主選擇，張揚和培養(yǎng)學(xué)生的個性特長，浙江省對2009年的體育中考進行了改革：(1)重視過程性評價，細化學(xué)習(xí)過程評價標(biāo)準(zhǔn)，使其更具操作性、合理性。評價檢查內(nèi)容包括：兩課三操。即初中三年體育課成績、體育活動課和眼保健操、早操、課間操的質(zhì)量；《國家學(xué)生體質(zhì)鍛煉標(biāo)準(zhǔn))達標(biāo)的質(zhì)量，即初三畢業(yè)生近兩年數(shù)據(jù)分析匯總表。抽測部分學(xué)生指標(biāo)；耐久跑訓(xùn)練指標(biāo)質(zhì)量，即1000米(男生)、800米(女生)得分和游泳。(2)加大體鍛效果(現(xiàn)場考核)分值比例：中考體育總分為30分。(3)增加學(xué)生自主選擇的項目：除50米為必測外。其余兩項考試項目．學(xué)生都可進行選擇：立定跳遠和一分鐘跳繩二選一；一分鐘仰臥起坐和籃球運球上籃二選一。盡管各縣市的情況不同所測項目也不盡相同，但改革措施有效地調(diào)動了教師、學(xué)生的教、練的積極性。體育中考成績都較以前有了明顯的提高。但是，在實際的體育中考過程中，在操作方便與政策方面還有許多漏洞，給體育中考的可信度與實際效果造成了很大的影響，仍然存在很多不盡人意的地方。在教學(xué)中，給我感觸最深的就是“應(yīng)試現(xiàn)象”嚴(yán)重。

雖說浙江省在中考改革中明確提出要重視過程性評價，并明確規(guī)定評價內(nèi)容包括兩課三操，但在實際操作中，許多縣、市并沒有把這項列入體育中考成績，而是主抓要測試的三項。即考什么抓什么。這使得體育課內(nèi)容單調(diào)乏味，學(xué)生也是被動的為了分數(shù)去學(xué)、去練，極大的減弱了學(xué)生對體育課的興趣。而且，這種“應(yīng)試現(xiàn)象”也勢必帶來以下兩個結(jié)果。

其①考試內(nèi)容與教材內(nèi)容相脫節(jié)，與新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求要差甚遠。根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，初中三年的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)包括：球類、田徑、體操、武術(shù)、游泳、健美操、舞蹈和野外活動，以及體育與健康知識等許多內(nèi)容。而大部分的縣、市，體育中考項目只涉及其中的幾項，遠遠達不到新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。這使得教師在制定教學(xué)計劃時無從人手。如果根據(jù)教學(xué)大綱安排則與考試內(nèi)容搭不上邊，但要是根據(jù)考試內(nèi)容安排，那么又違背教學(xué)大綱的基本原則。在左右為難的情況下，考慮到學(xué)生和家長們的需要，不得不違背原則以考試內(nèi)容為中心制定計劃。其②體育課變成素質(zhì)課。就從我市的體育中考項目來看，除了籃球運球投籃屬于技能項目，其余考的全是身體素質(zhì)。為了給學(xué)校、家長一個好的成績，不得不使教師把體育課改為訓(xùn)練課或是素質(zhì)課。

初中階段正是學(xué)生身體素質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵時期，但由于我們的體育中考項目偏少，如果只把體育教學(xué)的目的僅僅局限在體育考試上，不遵循全面發(fā)展的原則，一味地追求考試的成績，那么勢必會帶來許多不利的局面。

摘要：現(xiàn)行的高職英語課程體系，基本上沿襲了本科英語的教學(xué)模式；為了追求各類英語等級考試的過級要求，未能形成高職的課程特色，更難以滿足市場對應(yīng)用型人才知識結(jié)構(gòu)的需求。本文討論了高職英語教學(xué)的現(xiàn)狀，同時又提出了相關(guān)方法以期在應(yīng)試教育和應(yīng)用教育之間獲得平衡點。

關(guān)鍵詞：高職英語；應(yīng)試教育；應(yīng)用教育

一、引言近年來，推廣應(yīng)用教育的熱潮不斷高漲，應(yīng)試教育作為其對立面，則受到批判和摒棄。但在實際操作中，應(yīng)試教育仍然是高職英語教學(xué)重要的組成部分，為了追求高職高專A級統(tǒng)考和大學(xué)英語四六級考試的通過率，各大高校在教學(xué)中均會用強化訓(xùn)練、模擬測試等突擊手段來提高學(xué)生的應(yīng)試能力，而忽視了高職教育的目的是培養(yǎng)以操作技能為中心，適應(yīng)職業(yè)崗位與社會需求的綜合應(yīng)用型人才。因此，如何正確處理應(yīng)試教育與應(yīng)用教育的關(guān)系是高職英語教育者在教學(xué)活動中必須面對和思考的。

二、教學(xué)現(xiàn)狀

課堂教學(xué)現(xiàn)狀：高職英語教育在過去相當(dāng)長一段時間內(nèi)，一直片面強調(diào)英語專業(yè)知識的灌輸而忽視學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)以及應(yīng)用能力的提高。教師在課堂上花費大量的時間講語法、講閱讀理解、講寫作、講翻譯技巧，講真題練習(xí)，學(xué)生們則忙于記筆記，參與課堂互動的機會不多，學(xué)習(xí)效果也不甚理想。

高職學(xué)生現(xiàn)狀：高職類學(xué)生普遍存在文化知識基礎(chǔ)差，文化素質(zhì)和文化修養(yǎng)也相對較差，特別是理工類學(xué)生的英語基礎(chǔ)尤其薄弱，對英語此類與專業(yè)相關(guān)度不是很密切的課程就更加缺乏學(xué)習(xí)動力。

湖北東湖中學(xué)2008年高三應(yīng)屆畢業(yè)生張孟蘇，高考考了445分(文科)，但新加坡一所大學(xué)卻在一次面試之后就預(yù)錄了她，還給了她20萬元的獎學(xué)金。(2008年7月13日《楚天都市報》)張孟蘇被錄取很偶然。高考結(jié)束后，張孟蘇到武大參加一場招生咨詢會，不巧下了暴雨，趕到時招生人員已在撤展了。張孟蘇見西南大學(xué)一位女老師在吃力地拆雨篷，就走過去幫忙。張孟蘇這個不經(jīng)意的動作，被坐在一旁的一位新加坡老師看到了。新加坡老師便專門為張孟蘇安排了一場面試，在半個多小時的面試中，張孟蘇時而用英語口語，時而用普通話，向5名面試考官推銷自己。張孟蘇全面的綜合素質(zhì)，打動了新加坡面試考官。這讓我想到了另一種現(xiàn)象，高分低能?？荚嚪謹?shù)高，但其他的能力十分有限，有的甚至連基本的生活自理能力都沒有。這兩種現(xiàn)象看似相差甚遠，但其實都是沒有處理好素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的關(guān)系。張孟蘇有了好的結(jié)果，因為她在正確的時間、正確的地點做了正確的事，從而“一舉”改變了人生的軌跡。當(dāng)然不能否認，她的能力很強，但運氣也是幫了她大幫的。不然她也無法進入更高更好的學(xué)府繼續(xù)深造。高分低能，只會考試不會做其他事，即使進入了高等學(xué)府，同樣無法在社會上立足，更不用說有更高的成就了。因此，在中國，教育者在教育的過程中，應(yīng)該處理好素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系。

一、素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的定義

素質(zhì)教育真正的內(nèi)涵，是培養(yǎng)孩子的健全人格，促進人的全面發(fā)展。素質(zhì)教育是學(xué)校、家庭和社會通力配合的系統(tǒng)工程，它提倡學(xué)生走向社會學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識，鍛煉人與自然和諧相處的能力。素質(zhì)教育還強調(diào)體育、美術(shù)、音樂的教育作用，因為體育是一個人的素質(zhì)全面協(xié)調(diào)發(fā)展的基礎(chǔ)，音樂能將人的道德素養(yǎng)、情感素養(yǎng)和美感素養(yǎng)連接在一起，繪畫能在年輕的心靈中樹立人的美感。應(yīng)試教育，顧名思義就是為了應(yīng)付考試而進行的教育。應(yīng)試教育是一種異化現(xiàn)象：教育本來是要以文化滋潤人的精神，培養(yǎng)人的獨立生存、自由創(chuàng)造的能力。高度發(fā)達的物質(zhì)文明已經(jīng)成了一種外部強勢力量，異化教育就是通過知識灌輸，把凝固的文明秩序和規(guī)范，從外部傳授給受教育者。

二、素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的關(guān)系

(一)素質(zhì)教育是長遠目標(biāo)，應(yīng)試教育是短期目標(biāo)教育是有目的的。教育的目的就是讓受教育者成為社會上有用的人才。孩子并不是天生就會解決各種問題的，這需要學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的途徑很多，集中教育(特別是學(xué)校教育)已經(jīng)被歷史證明是一種較好的方式。對于學(xué)校教育，其目的主要是教書育人，在培養(yǎng)孩子智能、體能的同時，讓他們懂得做人的道理。教育的最終目的就是素質(zhì)教育。減輕學(xué)生負擔(dān)，不準(zhǔn)為了考試而補課，鼓勵學(xué)生參加各種培訓(xùn)班等等。這樣的嘗試又出現(xiàn)了問題，我們的招生制度主要看的還是學(xué)生的成績，學(xué)生有除了考試成績之外再多的能力，也很難被發(fā)現(xiàn)和衡量，也就無法成為升學(xué)的憑證。因此，素質(zhì)教育和應(yīng)試教育似乎對立起來了。其實，素質(zhì)教育和應(yīng)試教育之間不存在非此即彼的關(guān)系。不是對立的關(guān)系。前面已經(jīng)提到了，素質(zhì)教育是教育的最終目的，是要成為社會上有用的人才。但是現(xiàn)實告訴我們，最終目的的實現(xiàn)又離不開應(yīng)試教育。在中國現(xiàn)有的狀況下，成功的教育，應(yīng)該是素質(zhì)教育和應(yīng)試教育結(jié)合起來。素質(zhì)教育是長遠目標(biāo)，應(yīng)試教育是短期目標(biāo)。在一個人的一生中所受到的教育，應(yīng)該是這個長遠目標(biāo)和短期目標(biāo)相結(jié)合的，不斷交替、融合的過程。也是個人、家庭、學(xué)校和社會圍繞這兩個目標(biāo)齊力合作的過程。

(二)應(yīng)試也是一種能力，應(yīng)試教育亦屬于素質(zhì)教育知識是素質(zhì)形成或提高的基礎(chǔ)，素質(zhì)是知識內(nèi)化和升華的結(jié)果。能力是素質(zhì)的一種外在表現(xiàn)。素質(zhì)教育是包括應(yīng)試教育但又不止應(yīng)試教育，還有其他很多方面。應(yīng)試教育屬于素質(zhì)教育的一部分，主要是傳授那些適合于學(xué)校集中式教育的、帶有基礎(chǔ)性的知識與技能。學(xué)會如何考試是一種技能，是能力，是素質(zhì)的一個方面。教育者在傳授知識并培養(yǎng)其各種素養(yǎng)、技能的同時，教會他們?nèi)绾螒?yīng)試，如何獲得一個通往更高知識殿堂的通行證，無疑是一件好事。因此，應(yīng)試也是一種能力，應(yīng)試教育亦屬于素質(zhì)教育。

摘要應(yīng)試教育是我國基礎(chǔ)教育的一種模式。傳統(tǒng)文化氛圍下的應(yīng)試教育，把分數(shù)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致了一系列的問題。父母和學(xué)校應(yīng)改變他們在應(yīng)試教育中扮演的角色，為孩子們創(chuàng)造出一片新的天空，改變、提升我們的基礎(chǔ)教育。

關(guān)鍵詞應(yīng)試教育基礎(chǔ)教育父母學(xué)校

一、傳統(tǒng)文化氛圍下應(yīng)試教育的影響

在我國的封建社會時期，科舉制度就宣揚“萬般皆下貧，唯有讀書高”，“學(xué)而優(yōu)則仕”等等。讀了書以后就有機會做官，這是當(dāng)時社會里最高的激勵機制，這也就導(dǎo)致許多讀書人都去讀四書五經(jīng)了。什么科學(xué)、技術(shù)、實驗、創(chuàng)新等等早就拋到腦后了，他們只考慮自己的仕途，社會的發(fā)展，民族的未來也位居其次。封建社會雖然結(jié)束了，但這種文化氛圍延續(xù)到了現(xiàn)在，變成了現(xiàn)在的父母和老師從小就教育孩子要好好讀書，考高分，上大學(xué)，找個好工作，當(dāng)大官。可是很少有人教育孩子要讀好書，學(xué)科學(xué)、學(xué)技術(shù)，很少有人鼓勵孩子獨立思考，創(chuàng)新思維，將來當(dāng)科學(xué)家、工程師等，為人類、國家和社會做貢獻。在這樣的氛圍下，孩子們只知道順從大流，我們的基礎(chǔ)教育誤入歧途，很難有所發(fā)展。

有位出租車師傅說過這樣一番話：我每天開車很辛苦，可我兒子更辛苦，我下班后還可以回家好好休息一下，我兒子卻還得寫作業(yè)，復(fù)習(xí)功課直到夜里十二點多，好不容易有個節(jié)假日，還得去上補習(xí)班，一年到頭就沒歇過。作為家長，我也很心疼，可是我若不這樣，孩子怎么能考上重點高中呢？其實早在2000年，我國教育部就了關(guān)于減輕學(xué)生過重負擔(dān)的通知，要求減少學(xué)生的教輔材料，減少考試競賽，學(xué)業(yè)成績?nèi)∠俜种频?。但是“通知”在?zhí)行中卻遇到了很大阻力，這種阻力來自家長和學(xué)校，他們怕影響孩子的學(xué)習(xí)成績，降低在升學(xué)中的競爭力。教育界一直在提倡實行素質(zhì)教育，可這么多年過去了我們實行的還是應(yīng)試教育。這根源在于應(yīng)試教育的文化影響根深蒂固，對社會、對人們的影響、毒害極深，學(xué)校和家長很難走出這個誤區(qū)。

每個民族、每個家庭都有望子成龍、望女成鳳的愿望，可是這個愿望在當(dāng)今的應(yīng)試教育條件下如何能實現(xiàn)？

[論文關(guān)鍵詞]職業(yè)素質(zhì)社會階層核心課程應(yīng)試教育

[論文摘要]要使推進素質(zhì)教育的改革更有針對性，就有必要實行換位思考即分別站在經(jīng)濟社會、國家、基礎(chǔ)教育部門以及學(xué)生及家長的立場上審視作為素質(zhì)教育對立面的應(yīng)試教育，找到傾向應(yīng)試教育人們思想動機后面的物質(zhì)根源、制度背景，完整地把握應(yīng)試教育的形成機制。

近年來基礎(chǔ)教育旨在推進素質(zhì)教育克服應(yīng)試教育弊端的教育改革成效不夠明顯：應(yīng)試教育批而不倒仍未得到有效遏制，素質(zhì)教育倡而不立未能取得重大突破。因此有必要進一步弄清作為素質(zhì)教育對立面的應(yīng)試教育的來龍去脈，實行換位思考即分別站到經(jīng)濟社會、國家、基礎(chǔ)教育部門特別是學(xué)生及家長的立場上想一想為什么會有這么一個應(yīng)試教育，找到傾向應(yīng)試教育的人們思想動機后面的物質(zhì)根源、制度背景，從而把握住應(yīng)試教育的形成機制，并以此為據(jù)有針對性地規(guī)劃我們推進素質(zhì)教育的改革。本文就此做些探討，以就教于大方。

經(jīng)濟社會——國家雙層誘導(dǎo)結(jié)構(gòu)

教育是有功利性的，其功利性可區(qū)分為既緊密聯(lián)系又相互區(qū)別的三個層次：其一，職業(yè)功利性。教育使人獲得文化基礎(chǔ)知識、專業(yè)知識及技能，從而具有從事一定工作的職業(yè)素質(zhì)。其二，社會功利性。教育使人在政治思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、身體素質(zhì)等方面獲得進步，有助于形成基本生活技能和社會交往能力，形成科學(xué)精神、民主法制觀念、良好心理素質(zhì)和行為習(xí)慣等，對成為合格公民具有重要意義。其三，人自身發(fā)展的功利性。教育促使人情感、趣味、特長、愛好、豐富個性的發(fā)展，雖就直接意義講并無明確的功利性，但就其代表社會文明程度提升和人自由全面發(fā)展未來前景以及這樣那樣地給予包括職業(yè)活動和社會生活以積極影響來說，也在無用外觀下有著“無用之大用”的功利性。對于這三個層次的功利性，雖然國家與用人單位（經(jīng)濟社會的微觀主體）有明顯的態(tài)度差異，但綜合起來又過分地向職業(yè)功利性傾斜，這就形成了應(yīng)試教育的基本制度背景。

用人單位，無論是作為市場競爭主體的企業(yè)，還是政府機關(guān)、事業(yè)單位，為了實現(xiàn)其效率、效益的目標(biāo)，都必然傾向于片面強調(diào)人素質(zhì)中的一小部分，即與細密社會分工相聯(lián)系而被高度強化了的人的職業(yè)素質(zhì)，對人才選擇持工具主義的立場。其實，工具主義立場對教育的影響是一以貫之的：中國最早的教育家孔子辦教育是為實現(xiàn)其社會理想而培養(yǎng)人才，其實就是要把人打造成最好的政治工具；近代西方普及義務(wù)教育是為了適應(yīng)工業(yè)革命以來社會生產(chǎn)發(fā)展對有文化勞動力的需求；當(dāng)代出現(xiàn)了高等教育大眾化的發(fā)展趨勢，從根本上來說也不是出于人文關(guān)懷而是滿足經(jīng)濟發(fā)展社會管理對大量高職業(yè)素質(zhì)人才的需求；即便現(xiàn)在人們批評應(yīng)試教育忽略了人的身體素質(zhì)、操做技能、道德情操、創(chuàng)新能力等方面的培養(yǎng)，也自覺不自覺地受到了工具主義的影響，是在抱怨現(xiàn)實教育培養(yǎng)出來的人才工具還不夠精巧、強大、功能全面、適應(yīng)性強等等。很顯然，在要不要人的素質(zhì)全面發(fā)展的問題上，用人單位實際傾向于為我所用的片面發(fā)展而不是真正意義上的全面發(fā)展。

據(jù)有關(guān)研究材料表明，建國以來，我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展，大體經(jīng)歷了四個階段：第一階段為偏重“雙基”（基礎(chǔ)知識和基本技能訓(xùn)練）階段，即偏重掌握基礎(chǔ)知識與形成基本技能。這個階段從1949年至1979年，為期約30年。第二階段為強調(diào)智力階段，即強調(diào)發(fā)展智力與培養(yǎng)能力。這個階段從1979年至1982年，為期僅4年。?第三階段為重視非智力因素階段，并把非智力因素與發(fā)展智力、培養(yǎng)能力結(jié)合起來。?這個階段從1983年至1989年，為期約7年。第四階段為加強素質(zhì)教育階段，即從根本上克服傳統(tǒng)教育的弊端，逐步實現(xiàn)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌。這個階段大約從80年代未90年代初開始，現(xiàn)在正處于全面轉(zhuǎn)軌的攻堅階段。

那么，什么是素質(zhì)？什么是素質(zhì)教育？什么是“應(yīng)試教育”呢？

素質(zhì)，作為一個理論命題，有其豐富的內(nèi)涵和廣闊的空間，而且有多維的審視角度和思路。一般說來，所謂“素質(zhì)”，通常具有兩個層面的涵義：第一種涵義是生理上的“素質(zhì)”概念，主要指人們天生的感知器官、神經(jīng)系統(tǒng)，又稱遺傳因素或天賦；第二種涵義是教育學(xué)實質(zhì)也是社會學(xué)上的“素質(zhì)”概念，主要指后天社會性的一面，認為素質(zhì)是在先天某些因素的基礎(chǔ)上，主要通過后天教育和環(huán)境影響而形成的一系列知識技能、行為習(xí)慣、文化涵養(yǎng)、品質(zhì)特點的綜合。換句話說，人的素質(zhì)是指人的發(fā)展總水平，是人的諸種屬性的綜合，是由各種品質(zhì)構(gòu)成的整體結(jié)構(gòu)。先天獲得的遺傳素質(zhì)是后天形成基本品質(zhì)的物質(zhì)前提，而后天的環(huán)境與教育則是先天遺傳素質(zhì)能否發(fā)展的條件。舉一個很明顯的例子：一個先天的聾啞人，當(dāng)然不可能成為一名音樂家；但假如一個人的音樂天賦再好，卻沒有得到后天的培養(yǎng)，也不可能成為一名音樂家，因此，提倡素質(zhì)教育就是要使每一名學(xué)生先天獲得遺傳素質(zhì)得以充分的發(fā)展，同時使他們獲得當(dāng)今社會所需要的各種品質(zhì)。

國家教委朱開軒主任指出：素質(zhì)教育從本質(zhì)上說，是以提高全民族素質(zhì)為宗旨的教育。素質(zhì)教育是為實現(xiàn)教育方針規(guī)定的目標(biāo)，著眼于受教育者群體和社會長遠發(fā)展的要求，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本目的，以往重開發(fā)受教育者的潛能、促進受教育者德智體諸方面生動活潑的發(fā)展為基本特征的教育。

全國中小學(xué)素質(zhì)教育經(jīng)驗交流會明確提出：“應(yīng)試教育”不是對以前和現(xiàn)行基礎(chǔ)教育的概括，而是對其中存在的單純以升學(xué)為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括。

否定“應(yīng)試教育”不是要否定現(xiàn)行的教育。所謂“應(yīng)試教育”，是指在我國教育實踐中客觀存在的偏離受教育者群體和社會發(fā)展的實際需要，單純?yōu)閼?yīng)付考試、爭取高分和片面追求升學(xué)率的一種傾向。

[論文關(guān)鍵詞]職業(yè)素質(zhì)社會階層核心課程應(yīng)試教育

[論文摘要]要使推進素質(zhì)教育的改革更有針對性，就有必要實行換位思考即分別站在經(jīng)濟社會、國家、基礎(chǔ)教育部門以及學(xué)生及家長的立場上審視作為素質(zhì)教育對立面的應(yīng)試教育，找到傾向應(yīng)試教育人們思想動機后面的物質(zhì)根源、制度背景，完整地把握應(yīng)試教育的形成機制。

近年來基礎(chǔ)教育旨在推進素質(zhì)教育克服應(yīng)試教育弊端的教育改革成效不夠明顯：應(yīng)試教育批而不倒仍未得到有效遏制，素質(zhì)教育倡而不立未能取得重大突破。因此有必要進一步弄清作為素質(zhì)教育對立面的應(yīng)試教育的來龍去脈，實行換位思考即分別站到經(jīng)濟社會、國家、基礎(chǔ)教育部門特別是學(xué)生及家長的立場上想一想為什么會有這么一個應(yīng)試教育，找到傾向應(yīng)試教育的人們思想動機后面的物質(zhì)根源、制度背景，從而把握住應(yīng)試教育的形成機制，并以此為據(jù)有針對性地規(guī)劃我們推進素質(zhì)教育的改革。本文就此做些探討，以就教于大方。

經(jīng)濟社會——國家雙層誘導(dǎo)結(jié)構(gòu)

教育是有功利性的，其功利性可區(qū)分為既緊密聯(lián)系又相互區(qū)別的三個層次：其一，職業(yè)功利性。教育使人獲得文化基礎(chǔ)知識、專業(yè)知識及技能，從而具有從事一定工作的職業(yè)素質(zhì)。其二，社會功利性。教育使人在政治思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、身體素質(zhì)等方面獲得進步，有助于形成基本生活技能和社會交往能力，形成科學(xué)精神、民主法制觀念、良好心理素質(zhì)和行為習(xí)慣等，對成為合格公民具有重要意義。其三，人自身發(fā)展的功利性。教育促使人情感、趣味、特長、愛好、豐富個性的發(fā)展，雖就直接意義講并無明確的功利性，但就其代表社會文明程度提升和人自由全面發(fā)展未來前景以及這樣那樣地給予包括職業(yè)活動和社會生活以積極影響來說，也在無用外觀下有著“無用之大用”的功利性。對于這三個層次的功利性，雖然國家與用人單位（經(jīng)濟社會的微觀主體）有明顯的態(tài)度差異，但綜合起來又過分地向職業(yè)功利性傾斜，這就形成了應(yīng)試教育的基本制度背景。

用人單位，無論是作為市場競爭主體的企業(yè)，還是政府機關(guān)、事業(yè)單位，為了實現(xiàn)其效率、效益的目標(biāo)，都必然傾向于片面強調(diào)人素質(zhì)中的一小部分，即與細密社會分工相聯(lián)系而被高度強化了的人的職業(yè)素質(zhì)，對人才選擇持工具主義的立場。其實，工具主義立場對教育的影響是一以貫之的：中國最早的教育家孔子辦教育是為實現(xiàn)其社會理想而培養(yǎng)人才，其實就是要把人打造成最好的政治工具；近代西方普及義務(wù)教育是為了適應(yīng)工業(yè)革命以來社會生產(chǎn)發(fā)展對有文化勞動力的需求；當(dāng)代出現(xiàn)了高等教育大眾化的發(fā)展趨勢，從根本上來說也不是出于人文關(guān)懷而是滿足經(jīng)濟發(fā)展社會管理對大量高職業(yè)素質(zhì)人才的需求；即便現(xiàn)在人們批評應(yīng)試教育忽略了人的身體素質(zhì)、操做技能、道德情操、創(chuàng)新能力等方面的培養(yǎng)，也自覺不自覺地受到了工具主義的影響，是在抱怨現(xiàn)實教育培養(yǎng)出來的人才工具還不夠精巧、強大、功能全面、適應(yīng)性強等等。很顯然，在要不要人的素質(zhì)全面發(fā)展的問題上，用人單位實際傾向于為我所用的片面發(fā)展而不是真正意義上的全面發(fā)展。

一、傳統(tǒng)文化氛圍下應(yīng)試教育的影響

在我國的封建社會時期，科舉制度就宣揚“萬般皆下貧，唯有讀書高”，“學(xué)而優(yōu)則仕”等等。讀了書以后就有機會做官，這是當(dāng)時社會里最高的激勵機制，這也就導(dǎo)致許多讀書人都去讀四書五經(jīng)了。什么科學(xué)、技術(shù)、實驗、創(chuàng)新等等早就拋到腦后了，他們只考慮自己的仕途，社會的發(fā)展，民族的未來也位居其次。封建社會雖然結(jié)束了，但這種文化氛圍延續(xù)到了現(xiàn)在，變成了現(xiàn)在的父母和老師從小就教育孩子要好好讀書，考高分，上大學(xué)，找個好工作，當(dāng)大官?？墒呛苌儆腥私逃⒆右x好書，學(xué)科學(xué)、學(xué)技術(shù)，很少有人鼓勵孩子獨立思考，創(chuàng)新思維，將來當(dāng)科學(xué)家、工程師等，為人類、國家和社會做貢獻。在這樣的氛圍下，孩子們只知道順從大流，我們的基礎(chǔ)教育誤入歧途，很難有所發(fā)展。

有位出租車師傅說過這樣一番話：我每天開車很辛苦，可我兒子更辛苦，我下班后還可以回家好好休息一下，我兒子卻還得寫作業(yè)，復(fù)習(xí)功課直到夜里十二點多，好不容易有個節(jié)假日，還得去上補習(xí)班，一年到頭就沒歇過。作為家長，我也很心疼，可是我若不這樣，孩子怎么能考上重點高中呢？其實早在2000年，我國教育部就了關(guān)于減輕學(xué)生過重負擔(dān)的通知，要求減少學(xué)生的教輔材料，減少考試競賽，學(xué)業(yè)成績?nèi)∠俜种频取５恰巴ㄖ痹趫?zhí)行中卻遇到了很大阻力，這種阻力來自家長和學(xué)校，他們怕影響孩子的學(xué)習(xí)成績，降低在升學(xué)中的競爭力。教育界一直在提倡實行素質(zhì)教育，可這么多年過去了我們實行的還是應(yīng)試教育。這根源在于應(yīng)試教育的文化影響根深蒂固，對社會、對人們的影響、毒害極深，學(xué)校和家長很難走出這個誤區(qū)。

每個民族、每個家庭都有望子成龍、望女成鳳的愿望，可是這個愿望在當(dāng)今的應(yīng)試教育條件下如何能實現(xiàn)？

二、西方幾個國家的基礎(chǔ)教育狀況

二戰(zhàn)后，日本人進行基礎(chǔ)教育改革，主導(dǎo)思想是“能力中心”，重視培養(yǎng)學(xué)生的觀察與實驗的能力，知識應(yīng)用的能力，獨立思考的能力，重視技術(shù)教育。基礎(chǔ)教育自始至終都把培養(yǎng)學(xué)生的思考能力放在課程目標(biāo)的第一位，讓生機盎然的自然現(xiàn)象從小就進入兒童的視野，讓學(xué)生在知識和技術(shù)的應(yīng)用中形成自己的能力。

[內(nèi)容]

但近些年來，中學(xué)語文教學(xué)卻出現(xiàn)了一種不正常的現(xiàn)象——唯“應(yīng)試而教”，不重視素質(zhì)教育的現(xiàn)狀，這是令人憂心的。語文教學(xué)怎樣才能真正實現(xiàn)自己的教學(xué)目的，完成自己的使命，這是語文教育戰(zhàn)線廣大同仁不能回避的一個重大課題。我們今天刊發(fā)這篇文章，目的在于引起廣大語文教育工作者充分思考這一問題。

語文教學(xué)改革的情況怎樣，主要看教學(xué)效果。檢驗教學(xué)，目前還主要看測評成績。高中語文教學(xué)，則主要看高考成績。高考語文成績無疑成為檢驗語文教學(xué)效果的檢測儀。于是，人們便在高考這根指揮棒所畫的圈子內(nèi)，探測著、研究著、品評著，一些不盡如人意的考評制度也相應(yīng)地出現(xiàn)了。

國家教委雖曾三令五申不準(zhǔn)片面追求升學(xué)率，可具體到教育業(yè)務(wù)部門的教學(xué)評估，卻又往往失之偏頗。每年高考各中學(xué)甚至每個畢業(yè)班都有具體而明確的升學(xué)指標(biāo)，所教學(xué)科也有明確的目標(biāo)要求。譬如，所教學(xué)科成績與地區(qū)、縣、鄉(xiāng)同類學(xué)校相比，位居哪幾個名次可以獲獎，位居哪些名次將要受到處罰。且高考所教學(xué)科成績直接與年終評優(yōu)、晉升職稱、入黨提干掛鉤。更有甚者，除了正常的期中、期末兩次考試外，一些地方和學(xué)校又相繼出臺了一些名目繁多的考試。諸如：第一輪摸底考，第二輪質(zhì)量檢測考，第三輪競賽評比考，第四輪綜合測試考——考，考，考，似乎考分是檢測教學(xué)質(zhì)量的唯一依據(jù)，是衡量教師工作成績的唯一標(biāo)準(zhǔn)。不論語文教學(xué)進度如何，教學(xué)活動怎樣安排，一切都要為考試讓道。我們并不懷疑測試對教學(xué)質(zhì)量具有評估作用，也不懷疑測評對教師教學(xué)工作的督促作用，但這種名目繁多的考試是否有利于正常的語文教學(xué)工作？是否有利于學(xué)生語文能力的全面提高？

為了應(yīng)付各級各類考試，不少語文科老師不得不改變教學(xué)觀念、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。“只要我的學(xué)生考高分，就說明我教得好。”于是急功近利“唯分而教”的現(xiàn)狀出現(xiàn)了：高考考什么，我就教什么；你不考的內(nèi)容我一概不教。譬如：高考考多音字、形近字、多義詞、近義詞的辨識，那么我在授課中就教這方面的知識；高考考文段關(guān)鍵詞語、關(guān)鍵語段的分析，那么我就索性把每冊基本篇目課文中關(guān)鍵詞語、關(guān)鍵語段挑出來，進行有針對性地訓(xùn)練；高考考名言警句的識記，那么我就把名言警句收集在一起讓學(xué)生背誦。近些年來，高考多考材料作文、看圖作文，那么我就重點訓(xùn)練學(xué)生材料作文、看圖作文。至于與高考干系不大的內(nèi)容也只有束之高閣了。為了對付考試，相當(dāng)一部分語文教師授課只重視考試的內(nèi)容，不重視非考的內(nèi)容；只重視基本篇目，不重視非基本篇目；只重視課內(nèi)，不重視課外。原來以指導(dǎo)閱讀、寫作為中心的課堂教學(xué)變成了以做題、解題為中心的課堂教學(xué)；原來使用的引導(dǎo)式、啟發(fā)式的思維訓(xùn)練方法，代之以填鴨式、點劃式的訓(xùn)練模式。君不見，為了使學(xué)生能取得理想的成績，語文科老師們不惜花費大量的時間和精力，去研究出題考查的知識范圍、能力范圍，研究不同內(nèi)容、不同題型的應(yīng)對策略；不惜花費大量的時間和精力，去翻閱資料、匯編試題、刻印試卷。并美其名曰：增強語文教學(xué)的針對性。孰不知，針對性加強了，而學(xué)生負擔(dān)加重了，閱讀面、見識面卻變狹了，讀的內(nèi)容、識的內(nèi)容也變少了。

更有甚者，作為教育對象的學(xué)生，在老師的眼里，也分為三六九等：有了拔尖生、希望生、提高生、后進生之別。高分生自然是教師的掌上明珠，百般嬌寵，可給開小灶，給加餐；低分生一時半時難以提高，自然要受到冷遇，可熟視無睹放任自流，并美其名曰：集中精力保證重點。結(jié)果“重點”是保證了，卻忽略了大部分學(xué)生。這樣的應(yīng)試教育何談“有教無類”？何談提高學(xué)生素質(zhì)？怎么能大面積提高教學(xué)質(zhì)量呢？