摘要：歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的提出凸顯了深度教學(xué)的重要性。在分析“學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)”基本內(nèi)涵和價值追求的基礎(chǔ)上，以部編版義務(wù)教育歷史教科書八年級上冊“經(jīng)濟體制改革”一課的教學(xué)為例，探索“學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)”的一般步驟，認(rèn)為整體把握知識結(jié)構(gòu)是初中歷史深度教學(xué)的基礎(chǔ)，挖掘背景知識是初中歷史深度教學(xué)的前提，設(shè)計系列問題是初中歷史深度教學(xué)的突破點，材料研習(xí)、嘗試論證是初中歷史深度教學(xué)的必經(jīng)途徑，整體建構(gòu)、深入拓展是初中歷史深度教學(xué)的落腳點。

關(guān)鍵詞：初中歷史；學(xué)科素養(yǎng)；深度教學(xué)

在全面深化課程改革的當(dāng)下，“學(xué)科素養(yǎng)”被置于深化歷史課程改革、落實立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位，成為新一輪教學(xué)轉(zhuǎn)型的方向。應(yīng)對培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)培育的新要求，初中歷史課堂教學(xué)必須摒除改革的表層化現(xiàn)象，走向幫助學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容深度理解的教學(xué)，以實現(xiàn)“構(gòu)建知識、發(fā)展能力、培育素養(yǎng)”的價值追求，在研習(xí)歷史知識的同時，有針對性地培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科的關(guān)鍵能力與必備品格，為學(xué)生未來發(fā)展奠基。作為一名一線的初中歷史教師，正確理解和準(zhǔn)確把握深度教學(xué)的內(nèi)涵和價值追求，在課堂實踐中合理開展深度教學(xué)有助于歷史學(xué)科課程改革的深入發(fā)展與核心素養(yǎng)的落地。本文結(jié)合筆者的實踐，對“學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)的理念與實施步驟”作一簡要的解讀，與同行分享。

一、何謂“學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)”

（一）初中歷史深度教學(xué)的基本內(nèi)涵。深度教學(xué)是相對于淺層教學(xué)而言的概念。它是“教師在準(zhǔn)確把握學(xué)科本質(zhì)和知識內(nèi)核的基礎(chǔ)上，旨在觸及學(xué)生情感和思維的深度，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和真正理解的一種教學(xué)樣態(tài)?！保?］初中歷史深度教學(xué)是指教師立足歷史學(xué)科和歷史教育本質(zhì)，圍繞教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)主題，合理構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，精心創(chuàng)設(shè)問題情境，通過史料研習(xí)和自主探究的教學(xué)活動，促進學(xué)生深度參與的教學(xué)。它不同于傳統(tǒng)課堂中僅側(cè)重于初中歷史教科書基本內(nèi)容的記憶性、機械性教學(xué)，也不是簡單地增加歷史教學(xué)難度，無目的地擴大知識的深度、廣度，而是在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生深刻把握歷史知識內(nèi)涵，幫助其掌握本質(zhì)化、邏輯化和系統(tǒng)化的歷史知識，并在應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)新中切實體悟歷史知識的價值意義，自主建構(gòu)歷史知識的意義系統(tǒng)，以此培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)以及學(xué)科情感的教學(xué)。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，初中歷史深度教學(xué)具有若干新的特征：從教學(xué)目標(biāo)的角度，它著眼于促進學(xué)生的全面發(fā)展；從教學(xué)內(nèi)容的角度，它更多地關(guān)照學(xué)生的生活經(jīng)歷與環(huán)境變化，以更加開放的視角，關(guān)聯(lián)起理性知識與學(xué)生生命個體成長；從教學(xué)方式的角度，它以問題為導(dǎo)向，以材料為依托，在師生交流和生生互動中實現(xiàn)對所學(xué)知識的理解、體驗、感悟和內(nèi)化；從教學(xué)結(jié)果的角度，它改變以往一味地關(guān)注學(xué)生傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)成績，更加注重學(xué)生在探究歷史知識、挖掘意義過程中所獲得的積極的人生體驗。（二）初中歷史深度教學(xué)的價值追求?！度罩屏x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“歷史課程標(biāo)準(zhǔn)”）強調(diào)“歷史課程是人文社會科學(xué)中的一門基礎(chǔ)課程。”［2］（P1）歷史記錄和解釋人類從古至今一系列活動進程，以古鑒今，為現(xiàn)實問題的解決提供借鑒是歷史學(xué)科的功能所在?；谶@門課程的本質(zhì)特征，初中歷史深度教學(xué)應(yīng)將以下三點作為其價值追求。1.將學(xué)生作為歷史知識建構(gòu)的主體。根據(jù)奧蘇伯爾的觀點，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重組過程。學(xué)生要在學(xué)習(xí)歷史知識的同時獲得相應(yīng)的能力與素養(yǎng)，必須要通過對所學(xué)內(nèi)容的自主與協(xié)同建構(gòu)，使歷史知識經(jīng)過重組、整合、改造和轉(zhuǎn)換，形成適合學(xué)生自身理解和掌握的知識內(nèi)容和知識形式。初中歷史深度教學(xué)，教師要引領(lǐng)、培育學(xué)生成為知識建構(gòu)的主體，通過對相關(guān)歷史知識的理解與內(nèi)化，實現(xiàn)知識的“流動生成”與“意義增值”。2.以提升歷史學(xué)科關(guān)鍵能力為目標(biāo)。初中歷史深度教學(xué)是一種能力取向的教學(xué)。在教學(xué)過程中，學(xué)生通過史料的獲取、甄別、考證、分析以及在此基礎(chǔ)之上的解釋、評判，獲得“歷史學(xué)科特有的探究歷史問題的思想和方法”［3］，并能夠主動運用這種思想和方法探究歷史問題，從而獲得具有歷史學(xué)科特征的關(guān)鍵能力。此種學(xué)科能力的習(xí)得對于解決現(xiàn)實生活中的問題具有重要的指導(dǎo)意義。3.以培育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為根基。“歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)是歷史學(xué)科育人價值的概括性、專業(yè)化表述和集中體現(xiàn)?！保?］初中歷史深度教學(xué)，不是簡單地指向教學(xué)內(nèi)容的深度和難度，而是在教學(xué)過程中滲透歷史學(xué)科知識背后所蘊涵的學(xué)科精神和文化，引導(dǎo)學(xué)生去體驗歷史學(xué)科的獨特之美，在培養(yǎng)學(xué)生對歷史學(xué)科情感的基礎(chǔ)上，將教學(xué)過程從學(xué)生對歷史知識的習(xí)得轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的生成，使學(xué)科素養(yǎng)真正落地。

二、“學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)”的實施步驟

摘要：新課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出了高中歷史教學(xué)要貼近學(xué)生生活，注重培育五項核心素養(yǎng)。本文以生活教育理論為基礎(chǔ)，從生活化教學(xué)內(nèi)涵及實踐意義入手，分析了生活化教學(xué)過程中需要處理好的四個關(guān)系，進而探討了生活化教學(xué)在高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育中的實踐路徑，旨在為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育提供參考。

關(guān)鍵詞：生活化教學(xué)；歷史學(xué)科核心素養(yǎng)；高中歷史教學(xué)

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出：通過高中歷史課程的學(xué)習(xí),進一步拓寬歷史視野，發(fā)展歷史思維，提高歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀，為未來的學(xué)習(xí)、工作與生活打下基礎(chǔ)[1]5。由此可見,高中歷史教學(xué)的出發(fā)點和落腳點都離不開生活，只有認(rèn)真學(xué)習(xí)、深刻領(lǐng)會并自覺踐行新課程標(biāo)準(zhǔn)理念和要求，努力營造貼近高中學(xué)生思想、學(xué)習(xí)和生活實際的氛圍，才能進一步激發(fā)其學(xué)習(xí)主動性,促進其歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

一、生活化教學(xué)內(nèi)涵及在歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育中的實踐意義

陶行知先生提出的著名“生活教育理論”主張：生活教育就其本質(zhì)來說是利用生活素材施教，教學(xué)只有與生活實際緊密結(jié)合才能更好地發(fā)揮作用。筆者認(rèn)為，歷史學(xué)科生活化教學(xué)是在遵循教育教學(xué)和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的前提下，充分考慮學(xué)生現(xiàn)有學(xué)科知識和生活經(jīng)驗,尊重學(xué)生主體地位,發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，拉近歷史與現(xiàn)實的距離,引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和實踐能力的教學(xué)模式。在高中歷史教學(xué)中采用生活化教學(xué)，其意義有以下三個方面：1.有助于打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，打造高效課堂。新課程標(biāo)準(zhǔn)實施以來，高中歷史教學(xué)在教學(xué)理念、教學(xué)方法、評價方式等方面有了較大突破，但傳統(tǒng)教學(xué)模式仍未從根本上摒棄，“功利化”教學(xué)目的、“填鴨式”課堂教學(xué)、“應(yīng)試化”考核評價還一定程度上存在。采用生活化教學(xué)方式可以有效打破傳統(tǒng)教學(xué)方式的弊端，讓歷史課堂真正成為提升學(xué)生素質(zhì)、促進學(xué)生全面發(fā)展的高效課堂。2.有助于拉近歷史與現(xiàn)實的距離，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。古今中外浩瀚的人類發(fā)展史對于“00后”的學(xué)生來說，無論在時間還是空間上都存在著相當(dāng)大的距離。單純的知識灌輸會使學(xué)生倦怠，久而久之就會失去學(xué)習(xí)興趣。適時引入生活化教學(xué)，營造貼近學(xué)生實際的課堂氛圍，讓學(xué)生真正感受到歷史知識源自于生活并對其今后的生活有所啟發(fā)，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。3.有助于培育學(xué)科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)育人目的。傳統(tǒng)教學(xué)模式一定程度上制約了學(xué)生個性發(fā)展和創(chuàng)新意識培養(yǎng)，而形象活潑的生活化教學(xué)給學(xué)生更多的時間和自由度，允許他們根據(jù)生活經(jīng)驗從不同角度審視、探究歷史問題，保證其思維發(fā)展和創(chuàng)新意識提升，促進其全面發(fā)展、個性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展。

二、生活化教學(xué)應(yīng)用于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育需處理的關(guān)系

【摘要】初中歷史新課標(biāo)注重培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)興趣，部編版初中歷史教科書導(dǎo)言的再編寫體現(xiàn)了這一點。導(dǎo)言，顧名思義，就是具有引導(dǎo)性的言詞，導(dǎo)言在詞典中的解釋是“緒論”。緒論即說明全書主旨和內(nèi)容等的部分，具有很強的概括性。文章從導(dǎo)言編寫的演變過程、導(dǎo)言的作用等幾個方面來介紹，希望對初中歷史教師了解導(dǎo)言有進一步的幫助。初中歷史教科書導(dǎo)言的編寫有一個過程，從這個過程中我們可以看到導(dǎo)言的地位越來越突出。因此，在歷史教學(xué)中，我們應(yīng)該重視導(dǎo)言，讓其更好地為教學(xué)服務(wù)。

【關(guān)鍵詞】部編版；初中歷史教科書；導(dǎo)言

一、初中歷史教科書導(dǎo)言編寫的演變過程

（一）從無到有

新中國成立之初，內(nèi)外矛盾尖銳，當(dāng)時只有社會主義國家——蘇聯(lián)的經(jīng)驗可以借鑒一下，所以我們向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)他們的經(jīng)驗，對我國的教育進行社會主義改造。由于各地中小學(xué)教科書出版、編印混亂，同時為了加強對中國的基礎(chǔ)教育事業(yè)的統(tǒng)一管理，新中國成立之初確立了國家統(tǒng)一編制，統(tǒng)一出版供應(yīng)的方針。隨后，華北教育部又修訂了《初級中學(xué)中國近代史課本》，作為近代史教科書的補充。1956年，教育部頒布了新中國第一套中學(xué)歷史教學(xué)大綱（草稿），根據(jù)大綱，編制了第一套中學(xué)歷史教科書，這一時期教科書主要是《初級中學(xué)課本中國歷史》四冊。在1978年召開的十一屆三中全會上，黨和國家把工作重點轉(zhuǎn)移到社會主義現(xiàn)代化建設(shè)上來，提出了“用馬克思主義世界觀和共產(chǎn)主義道德教育人民和青年，堅持德智體全面發(fā)展，又紅又專、知識分子與工人農(nóng)民相結(jié)合，腦力勞動與體力勞動相結(jié)合”的教育方針。根據(jù)這一教育方針，教育的方向和目的得以重新明確。到1986年，全國人民代表大會會議上通過了《中華人民共和國義務(wù)教育法》，我國的義務(wù)教育課程體系在此大背景下不斷地進步，這一時期初中歷史教科書采用平鋪直敘的方式講述歷史。因為當(dāng)時對歷史教科書的編寫工作尚未成熟，所以，20世紀(jì)90年代之前的初中歷史教科書是沒有導(dǎo)言的，所采用的是通史體例，90年代以后，初中歷史教科書的編寫才慢慢開始有導(dǎo)言。

（二）從有到全

隨著中學(xué)歷史教學(xué)改革及高考?xì)v史科命題改革的不斷深入，歷史學(xué)科概念教學(xué)愈來愈引起廣大中學(xué)歷史教師的關(guān)注，分析并探討中學(xué)歷史學(xué)科概念教學(xué)的理論與實踐，無疑對中學(xué)歷史教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)有重要的意義。

一、關(guān)于中學(xué)歷史知識的結(jié)構(gòu)

對中學(xué)歷史知識結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，是明確歷史教學(xué)思想的前提。

傳統(tǒng)觀念將歷史知識結(jié)構(gòu)分為具體知識和規(guī)律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經(jīng)過、結(jié)果、影響；規(guī)律性知識指的是歷史概念、規(guī)律之類。從“具體”與“規(guī)律”的視角去分析歷史知識的結(jié)構(gòu)，很難反映歷史學(xué)科的特質(zhì)，因為其他許多學(xué)科的知識構(gòu)件中也有“具體的”和“規(guī)律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經(jīng)過、結(jié)果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規(guī)律在中學(xué)歷史教材中其具體性質(zhì)要勝于“具體”知識，且規(guī)律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學(xué)者提出，中學(xué)歷史知識的結(jié)構(gòu)應(yīng)建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構(gòu)建中學(xué)歷史知識的結(jié)構(gòu)，反映了歷史學(xué)科的特質(zhì)，然而它與中學(xué)歷史教學(xué)的實際又存在著距離。因為中學(xué)歷史教育的主要目的是向?qū)W生傳授歷史知識，而不是引導(dǎo)學(xué)生去研究歷史。學(xué)生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現(xiàn)象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學(xué)在中學(xué)歷史教學(xué)中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學(xué)生思維質(zhì)的升華，這個過程也是培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學(xué)生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎(chǔ)之上的。

因此，根據(jù)中學(xué)歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規(guī)律（原理）三個層次更為合理。

早在1995年初，國家教委考試命題研究中心在其《1994年歷史科高考評價報告》中就已明確指出：“從各地反映的情況看，當(dāng)前影響歷史科考試質(zhì)量的最突出問題，是閱卷的評分者信度偏低。”（見本刊1995年第1～2期第2頁）文中建議各省招生部門應(yīng)加強閱卷工作的管理，加強閱卷隊伍的建設(shè)，改革閱卷評分工作，以保證高考命題改革的順利進行。筆者也曾多次參加歷史科高考閱卷工作，對上述評價報告的結(jié)論深有感觸，認(rèn)為它正切中了當(dāng)前影響歷史科高考質(zhì)量的問題要害。應(yīng)該說，招生部門和其委托承辦閱卷工作的高校有關(guān)部門對上述問題也給予了高度重視，加強了管理工作，收到了一定的成效，但問題至今仍未能從根本上得到解決。我認(rèn)為，在當(dāng)前歷史科閱卷過程中影響高考質(zhì)量的主要因素有：

一、閱卷教師對評分標(biāo)準(zhǔn)的理解存在差異，掌握標(biāo)準(zhǔn)的尺度寬嚴(yán)不一，評判的主觀隨意性大。閱卷教師都是臨時召集而來，有各區(qū)（縣）中學(xué)歷史教師，也有少數(shù)來自教育學(xué)院的教研員，還有大學(xué)歷史教師。同其他學(xué)科一樣，歷史科閱卷時間十分緊迫，必須在一周左右完成閱卷工作。因此，通常只能用一兩個小時分組學(xué)習(xí)有關(guān)評分標(biāo)準(zhǔn)，隨后組織試改，然后便進入高度緊張的正式閱卷階段，直到結(jié)束。由于閱卷教師來源廣泛成分復(fù)雜，學(xué)識水平參差不齊，他們對于歷史科的考試測量理論的掌握水平、歷史科高考命題意圖的把握、中學(xué)歷史教學(xué)現(xiàn)狀尤其是中學(xué)生實際水平的認(rèn)識等各不相同。顯然，在閱卷教師“單兵作戰(zhàn)”獨立操作的條件下，要求上述閱卷教師面對形形色色的考生答案而能準(zhǔn)確遵循同一評分標(biāo)準(zhǔn)，是難以達(dá)到的。一般說來，大學(xué)教師理論素養(yǎng)高，但對中學(xué)歷史教學(xué)現(xiàn)狀了解不多，往往對考生的期望值偏高，評分過于嚴(yán)格；而中學(xué)教師實踐經(jīng)驗豐富，但歷史觀念相對滯后，又往往出于對考生的同情，評分相對寬松。筆者在復(fù)查已閱試卷時，曾多次發(fā)現(xiàn)同一類型的學(xué)生答案，經(jīng)上述兩類閱卷教師之手的評分結(jié)果，誤差往往在10％左右，個別可達(dá)30％。盡管這種現(xiàn)象并不普遍，但也足以影響整體上的高考質(zhì)量的信度、效度和區(qū)分度。可以說，這是影響歷史科高考質(zhì)量的最主要因素。

二、單純強調(diào)閱卷進度，力圖實現(xiàn)閱卷工作的“多、快、好、時，忽視了閱卷的質(zhì)量要求。每年的高考閱卷工作都安排在酷暑炎熱的季節(jié)，要求在一周左右完成。歷史主觀題題量大，答案的主觀性強又難以形成量化，考生答案的多樣性給閱卷的快捷化帶來客觀上的困難。因此，歷史科閱卷工作需要閱卷教師具備充沛的體力和敏捷的思維。要求在每天7～8小時的閱卷過程中始終保持快節(jié)奏、高精確狀態(tài)，顯見是不切合實際的。其次，為了求得任務(wù)的盡快完成，鼓勵“閱卷競賽”，評比閱卷進度，其主觀愿望是良好的，但在客觀上給閱卷的質(zhì)量帶來了負(fù)面影響。其三，“重閱輕查”，使復(fù)查工作流于形式。復(fù)查的目的是檢查并反饋評分是否合乎標(biāo)準(zhǔn)答案的要求。在具體操作過程中，因人手有限只能復(fù)查登分、簽名的正誤，失去復(fù)查工作的真正內(nèi)涵。筆者認(rèn)為，應(yīng)該把復(fù)查與評閱放在同等重要的地位上，不可偏廢。只有加大復(fù)查的力度，才能確保歷史科閱卷工作的科學(xué)性、規(guī)范性、客觀性和公正性，將誤差縮小到最低限度。

三、招生部門對歷史科閱卷工作的特殊性認(rèn)識不夠，用于歷史科閱卷隊伍建設(shè)的經(jīng)費投入不足。這樣，歷史科閱卷教師隊伍規(guī)模受到制約，難以達(dá)到正常的人數(shù)要求，實際上也相對增加了閱卷工作量，進而影響了閱卷工作的質(zhì)量。缺乏必要的資金投入，也就無法建立相對穩(wěn)定的歷史科閱卷隊伍；也就談不上對歷史科閱卷教師的專業(yè)進修與培訓(xùn)，談不上提高其理論水平和專業(yè)素質(zhì)。

我們提出問題的目的，是為了更好地去解決問題。筆者認(rèn)為要解決上述問題，消除不利因素，可以從以下幾方面入手：

1．改變觀念，建設(shè)相對穩(wěn)定的和高素質(zhì)的歷史科閱卷教師隊伍。首先要打破高校與中學(xué)歷史學(xué)界相對封閉的局面，加強彼此間的信息交流，更新教學(xué)觀念，及時跟蹤大學(xué)、中學(xué)教學(xué)改革和科研的新動態(tài)，從根本上提高歷史科閱卷教師隊伍的整體素質(zhì)水平。其次，建立“資格審查”制度，定期培訓(xùn)，持證上崗。結(jié)合閱卷工作進行考察、評議，適量淘汰不合格者，保證閱卷隊伍的健康發(fā)展。

近些年來，隨著現(xiàn)代教育心理學(xué)研究的深入發(fā)展，情感教學(xué)已經(jīng)發(fā)展成為一套新的教學(xué)理論和方法，逐步受到各基礎(chǔ)學(xué)科界的青睞。從歷史學(xué)科（本文限于中學(xué)）情感教學(xué)研究的現(xiàn)狀來看，人們從不同側(cè)面、不同程度上都作了些初步的探討，但這些探討多出于經(jīng)驗之談，或理論欠缺、或知其然而不知其所以然、或失之偏頗，等等。至于歷史學(xué)科情感教學(xué)的基本特征、目標(biāo)、功能、理論依據(jù)及彼此間的聯(lián)系等課題，有待于作深入系統(tǒng)的、全面的研究。本文旨在對這一系列的問題作進一步綜合性的探討。

一、歷史學(xué)科情感教學(xué)的基本特征

1966年，保加利亞心理學(xué)家洛扎諾夫首創(chuàng)的“暗示教學(xué)法”（又稱“情境教學(xué)法”）在二十多個國家和地區(qū)試驗，獲得了優(yōu)于常規(guī)教學(xué)的教學(xué)效果。它是教師有意利用環(huán)境、情感、藝術(shù)等因素來調(diào)動學(xué)生無意識心理活動，以協(xié)調(diào)有意識心理活動，最大限度地發(fā)掘人的生理和心理潛能，促進自我和諧發(fā)展。其核心是激發(fā)學(xué)生的情感，發(fā)揮情感教學(xué)的功能。

根據(jù)這一啟示，結(jié)合歷史學(xué)科的特點，筆者認(rèn)為歷史教學(xué)可以表現(xiàn)為情感教學(xué)的特征，即教師從歷史教學(xué)的整體目標(biāo)出發(fā)，針對不同年齡層次學(xué)生的心理和認(rèn)知特征，挖掘教材中的情感因素，通過自己健康積極的情緒、情感體驗，以豐富多彩的教學(xué)形式再現(xiàn)歷史事件的情節(jié)、人物的形象及與之有關(guān)的情景，激發(fā)學(xué)生的情感體驗，強化對史實的認(rèn)知，啟迪思維，培養(yǎng)高尚的情操，獲得知情并舉的教學(xué)效果。同傳統(tǒng)的灌輸式歷史教學(xué)相比，歷史學(xué)科情感教學(xué)具有如下基本特征。

首先，它強調(diào)建立和諧融洽的師生關(guān)系。教學(xué)過程本身就是一種特殊的人際交往過程，和諧融洽的師生關(guān)系是成功教學(xué)的基本保證。鑒于歷史課時少，珍惜課堂教學(xué)中師生積極情感的建立、交流和發(fā)展，就顯得尤為重要。首先，歷史教師要強化該學(xué)科教書育人的意識，熱愛本學(xué)科和學(xué)生，培養(yǎng)高尚的情操。其次，教師要把學(xué)生擺在教育的主體地位，以平等的朋友關(guān)系同學(xué)生相處，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易近人的教態(tài)、親切感人的語言、不恥下問的精神等可以縮短師生間的距離；善于發(fā)現(xiàn)某些學(xué)生學(xué)史的閃光點，因勢利導(dǎo)，可以發(fā)揮其個性；給那些情感內(nèi)向不易表露的學(xué)生提供各種參與教學(xué)的機會，可以提高其自尊心和自信心。這就避免了灌輸式教學(xué)置學(xué)生于被動接受地位的弊端。

其二，它強調(diào)創(chuàng)設(shè)生動、形象、感人的歷史教學(xué)情境。歷史教村的簡約性、綜合性強，從而使本來生動形象感人的歷史內(nèi)容的情境性大為失色。因此，進行情感教學(xué)，要根據(jù)歷史內(nèi)容的特點和教學(xué)目的，多方面創(chuàng)設(shè)以形象為主體的教學(xué)情境，使學(xué)生身臨其境或如臨其境，觸“境”方能生情。首先，教師要吃透教材，對每個歷史事件和人物的歷史活動及與之有關(guān)的環(huán)節(jié)作深入具體的分析，然后選擇啟情點，設(shè)置教學(xué)情境，使之既具有知識性、教育性，又具有藝術(shù)性、情感性。如講“黃花崗起義”，可以創(chuàng)設(shè)一個林覺民深夜揮淚給愛妻寫訣別書的特定歷史情境，使一個“為天下人謀永?！钡母锩叩某绺咝蜗蠡铎`活現(xiàn)。可見，創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，是對教材知識的拓展與活化，有利于激發(fā)學(xué)生的情感。

教科書是什么？似乎是個不言自明的問題，但從實踐中的反映來看，情況就沒有那么樂觀了。本文單說初中歷史教科書的情況。本世紀(jì)初開始推動的新課程改革，試圖改變課程過于注重知識傳授的傾向，改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位的現(xiàn)狀，改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀等等理想和努力似乎都在指向教科書問題。知識中心（或教材中心）、學(xué)科本位、過于注重書本知識等指控都離不開教學(xué)中過于依賴教科書，奉教科書為絕對權(quán)威的現(xiàn)實弊端。而考試那“指揮棒”式的影響力更加強了老師對教科書的依賴，唯恐超越和遺漏造成考試成績的下降。因此教科書的問題并不是一個無需思考的問題，而恰恰是需要作出新的理解的問題，不確立對歷史教科書的新認(rèn)識，勢必會嚴(yán)重影響到教學(xué)的成效，有一些具體的現(xiàn)象可以證實我們的猜測和擔(dān)憂：現(xiàn)象一教師用書，喧賓奪主我曾經(jīng)參加一個教師培訓(xùn)，其中安排了教學(xué)實踐活動，要求學(xué)員集體備課并且說課。大家都按要求帶了教科書，卻沒有帶教師用書，居然形成了不小的困擾：在沒有教師用書的時候該怎么備課？我了解到部分老師平時的教學(xué)都是參考網(wǎng)上下載的課件或者直接根據(jù)教師用書。網(wǎng)絡(luò)和教師用書成了非常重要的拐杖，重要到離開他們就難于行走的程度。老師們畢竟都很出色，依賴網(wǎng)絡(luò)和教師用書也是有著某些客觀原因的，后來經(jīng)過大家的集思廣益，課還是順利的備出來了，說明大家的基本功都是很扎實的。但從中我也體會到，我們平時工作中的依賴性或者是某些工具的便利，原來會這么深刻的影響到我們個人的發(fā)展，我們會在不知不覺間喪失掉一部分能力?，F(xiàn)象二善假于外，不務(wù)內(nèi)求我和一位老師交流《秦末農(nóng)民大起義》，她非常用心，準(zhǔn)備了很多的課外資料，設(shè)計了漂亮的PPT來加以呈現(xiàn)。應(yīng)該說她的史料意識很強，歷史教學(xué)的基本功也很扎實，這節(jié)課單純來看設(shè)計的話還是很不錯的。但是我否定了她的第一稿。原因有幾個，比如說七年級我們的歷史是中國古代史，材料自然是文言文居多，而這個時候的學(xué)生剛剛開始接觸和學(xué)習(xí)文言文，自然很難熟練的加以應(yīng)用。而我們的教科書作者常常也會忽略學(xué)生的年齡和閱讀能力，教科書的表述常常有過于成人化的地方，并不容易一下子讀懂。這就意味著這節(jié)課我們?nèi)绻@樣設(shè)計，就是在用一些課外的學(xué)生難于理解的材料，試圖幫助學(xué)生來理解課文中所述及的那些難于理解的材料?！半y上加難”，學(xué)生怎么能夠接受得了呢？我們的任務(wù)恰恰應(yīng)該是使復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容簡單化，更有助于學(xué)生的理解。最終我們達(dá)成共識，要根據(jù)學(xué)生的實際情況來設(shè)計教學(xué)，這節(jié)課還處于學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的開始階段，學(xué)生對教科書的閱讀和把握還不能很嫻熟的時候，我們還是要把教科書充分的利用起來，把握好這個師生共同掌握的最基本的教學(xué)資源，通過教科書的內(nèi)在邏輯和已有資料來引導(dǎo)學(xué)習(xí)?，F(xiàn)象三粗疏淺見，理路含混有位教師在講洋務(wù)運動時，在講完洋務(wù)派興辦軍事工業(yè)和民用工業(yè)后，講道：洋務(wù)派辦的這些新興工業(yè)，需要引進外國的設(shè)備、技術(shù)和人員，而當(dāng)時的人都不懂外語，難以操作。為此，洋務(wù)派推行新式教育，興辦培養(yǎng)外語人才的學(xué)校。這段敘述有問題嗎？當(dāng)然有，還很嚴(yán)重，屬于基本事實的錯誤。教科書上的陳述是“第二次鴉片戰(zhàn)爭以后，洋務(wù)派為適應(yīng)中外交涉和開展洋務(wù)運動的需要，開始興辦新式學(xué)堂。1862年……”，說的很清楚，新式教育在洋務(wù)運動之初就被洋務(wù)派注意到了，而不是在推進洋務(wù)運動的過程中遇到語言障礙才引起重視的。教科書的敘述自有其考量，沒有按照時間的先后順序陳述洋務(wù)運動的相關(guān)史實，該教師的處理就造成了歷史邏輯上的混亂。這其中當(dāng)然也可能有教師歷史學(xué)功底不夠的因素，恐怕也要考慮到對教科書的理解和把握還不到位的問題。現(xiàn)象四照本宣科，篤信權(quán)威有的老師對教科書一直深信不疑，進而唯教科書馬首是瞻，再進而教學(xué)就是教科書的聲音化。我一直記得在我們市區(qū)的一所名校聽一節(jié)課，那是我聽過最標(biāo)準(zhǔn)的三段式照本宣科教學(xué)法：45分鐘的教學(xué)幾乎非常明確的分成了三個時段，第一個15分鐘教師主講，重復(fù)了教科書上的主要內(nèi)容，書寫了詳細(xì)的板書，第二個15分鐘復(fù)習(xí)回顧，根據(jù)板書回顧了剛剛講過的內(nèi)容，第三個15分鐘則是做練習(xí)冊，并在訂正習(xí)題的過程中再現(xiàn)了幾個重點知識。非常的干脆利落！這節(jié)課教師的主體地位非常清晰、明確、穩(wěn)固，而從教科書的角度來觀察，則是典型的書本內(nèi)容的聲音化，就是在反復(fù)的念書。這種極端的例子我只看到過這一次，但是與此類似的課卻至今不衰，只不過是變換了一些形式，比如擔(dān)任主講的有的變成了學(xué)生，有的變成了PPT，有的變成了視頻，課堂上不直接講，制作成微課通過視頻講，還有的以高效課堂的名義用導(dǎo)學(xué)案來講，等等。但是我們深入來分析，其實內(nèi)核上的東西并沒有變化。改變的只是形式。由此，我提出“初中歷史教科書的再認(rèn)識”這一話題，希望引起大家的重視，并嘗試著重溫對初中歷史教科書的幾個基本定位：

一、教科書作為落實課程標(biāo)準(zhǔn)的重要文本之一

課程標(biāo)準(zhǔn)對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等都作出了規(guī)定，教科書就是在這些規(guī)定下編寫完成的，必然要落實課標(biāo)的種種要求，但是課標(biāo)的規(guī)定本身也給教科書的編寫留下了充足的空間，可以由教科書的編寫者來根據(jù)自己的理解完成具體內(nèi)容上的建構(gòu)，因此編寫的體例可以呈現(xiàn)多樣化，具體到每一冊書、每一課內(nèi)容都可以有教科書的編者按課標(biāo)要求自擬題目，自選素材（典型史實），無論是切入點，還是結(jié)構(gòu)樣式，都允許靈活多樣。編者們也可以根據(jù)自己的理解適當(dāng)補充內(nèi)容，只要有利于學(xué)生學(xué)習(xí)歷史理解歷史即可，因此在不同編者的努力下，教科書也呈現(xiàn)出多種樣貌，這就是教科書的不同版本。從課程標(biāo)準(zhǔn)到教科書是這樣，從教科書到課堂教學(xué)也是這樣。不同的教師在使用教科書的時候也應(yīng)該具有創(chuàng)造性，以體現(xiàn)教師對歷史課程、歷史知識以及課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和認(rèn)識，教科書的版本或多元，或單一，都需要教師在課堂教學(xué)過程中根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求對教科書進行“二度創(chuàng)作”，尤其不能用教科書取代課程標(biāo)準(zhǔn)的地位。

二、教科書作為一種特殊的歷史敘述

教科書是落實課標(biāo)的一種文本，也是一種歷史敘述，反映著敘述者對歷史和歷史教育的理解，但同時它也是一種特殊的歷史敘述。因為教科書是國家課程的載體，承擔(dān)意識形態(tài)宣導(dǎo)的作用，體現(xiàn)著國家意志，無論教科書版本幾何，每一版本都要經(jīng)過全國中小學(xué)教材審定委員會的審定，充分體現(xiàn)了它的特殊性。課程標(biāo)準(zhǔn)的“前言”部分明確指出歷史課程的實施要在“唯物史觀”的指導(dǎo)下，應(yīng)該成為每位歷史教師在閱讀和理解課程標(biāo)準(zhǔn)、歷史教科書的時候重要的方法論。我們知道歷史課堂教學(xué)還受到很多流行的史觀或方法論的影響，如湯因比為代表的文明史觀、斯塔夫里阿諾斯、本特利等為代表的全球史觀、羅榮渠教授為代表的現(xiàn)代化史觀等，我們要能夠了解并力求理解各種不同史觀的價值與意義，知道他們是如何來解釋歷史的以及他們彼此之間的區(qū)別，吸收其中對幫助學(xué)生提高歷史學(xué)習(xí)能力有益的部分，恰當(dāng)使用，在便于理解上下功夫，以提高學(xué)生的思維發(fā)展水平。

三、教科書作為歷史教育的核心資源

“上課記筆記，考試背筆記，考完就忘記?！蔽覀兊臍v史教學(xué)還在不斷重復(fù)著“記—背—忘”的三步曲，這顯然與培養(yǎng)適合21世紀(jì)人才的教育要求相左。研究和改革眼前這種知識、經(jīng)驗傳授型的歷史教學(xué)結(jié)構(gòu)，應(yīng)當(dāng)是教育發(fā)展的題中之意。

問題癥結(jié)的分析

剖析歷史知識、經(jīng)驗傳授型的教學(xué)結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)其阻礙學(xué)習(xí)思維活動的癥結(jié)，存在于表述歷史課程邏輯結(jié)構(gòu)的教科書中，而學(xué)習(xí)者所以很難形成具有主體意識的社會科學(xué)理念，人文精神，其根源是作為教學(xué)活動中介（而不是組織者、指導(dǎo)者）的教師。

教科書是通過排斥作為思維刺激物的疑問來排斥思維的。主要表現(xiàn)為：1.教科書所收歷史結(jié)論不僅太多而且太“權(quán)威”，容不得半點置疑。2.課本以對歷史事實符合邏輯的描述，取代第一手歷史資料的展示。結(jié)果是，既剝奪了學(xué)習(xí)主體了解歷史原貌和選擇重點描述歷史的概括思維活動；又因省略了由事實而至結(jié)論的分析、論證，使學(xué)習(xí)主體因理解困難而發(fā)生心理建構(gòu)障礙。3.教科書缺乏第一手歷史資料，對創(chuàng)設(shè)歷史學(xué)習(xí)的問題情境和理解歷史極為不利。4.教科書避開史學(xué)的研究對象、原則、方法等基本問題，不提供評價和判斷歷史的價值尺度，使學(xué)習(xí)者從人文教育方面展開思維感覺困難。5.教科書內(nèi)容多、記憶量大，也從一個方面誘使學(xué)習(xí)者為應(yīng)付眼前困難而“走捷徑”，將具有理解和應(yīng)用（構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)）價值的學(xué)習(xí)材料一概只賦予記憶的特征，從而成為助長思維惰性的又一因素。

學(xué)習(xí)最基本的原理就是通過學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)：理解即創(chuàng)造，理解即通過創(chuàng)造去重構(gòu)。教材的邏輯結(jié)構(gòu)只有通過心理重構(gòu)，對學(xué)習(xí)者才有意義，才可能被內(nèi)化。作為知識、經(jīng)驗傳授型歷史教學(xué)結(jié)構(gòu)第一要素的教科書，由于不斷強化了學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)，從而在排斥作為思維所必須的刺激物——疑問的同時，扼殺了思維的結(jié)果——理解，造成課程邏輯結(jié)構(gòu)與認(rèn)知思維的心理建構(gòu)過程脫節(jié)。歷史課程邏輯結(jié)構(gòu)通過“記筆記背筆記”來實現(xiàn)知識傳授和“考完就忘記”所反映的歷史學(xué)習(xí)無意義，正是這種脫節(jié)的具體表現(xiàn)。

只要思維活動能充分展開，歷史教學(xué)不僅具認(rèn)知思維的心理建構(gòu)功能，而且會產(chǎn)生發(fā)展學(xué)習(xí)的主體意識，形成社會科學(xué)理念和人文精神的情意教育功能。

問題癥結(jié)的分析

剖析歷史知識、經(jīng)驗傳授型的教學(xué)結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)其阻礙學(xué)習(xí)思維活動的癥結(jié)，存在于表述歷史課程邏輯結(jié)構(gòu)的教科書中，而學(xué)習(xí)者所以很難形成具有主體意識的社會科學(xué)理念，人文精神，其根源是作為教學(xué)活動中介（而不是組織者、指導(dǎo)者）的教師。

教科書是通過排斥作為思維刺激物的疑問來排斥思維的。主要表現(xiàn)為：1.教科書所收歷史結(jié)論不僅太多而且太“權(quán)威”，容不得半點置疑。2.課本以對歷史事實符合邏輯的描述，取代第一手歷史資料的展示。結(jié)果是，既剝奪了學(xué)習(xí)主體了解歷史原貌和選擇重點描述歷史的概括思維活動；又因省略了由事實而至結(jié)論的分析、論證，使學(xué)習(xí)主體因理解困難而發(fā)生心理建構(gòu)障礙。3.教科書缺乏第一手歷史資料，對創(chuàng)設(shè)歷史學(xué)習(xí)的問題情境和理解歷史極為不利。4.教科書避開史學(xué)的研究對象、原則、方法等基本問題，不提供評價和判斷歷史的價值尺度，使學(xué)習(xí)者從人文教育方面展開思維感覺困難。5.教科書內(nèi)容多、記憶量大，也從一個方面誘使學(xué)習(xí)者為應(yīng)付眼前困難而“走捷徑”，將具有理解和應(yīng)用（構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)）價值的學(xué)習(xí)材料一概只賦予記憶的特征，從而成為助長思維惰性的又一因素。

學(xué)習(xí)最基本的原理就是通過學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)：理解即創(chuàng)造，理解即通過創(chuàng)造去重構(gòu)。教材的邏輯結(jié)構(gòu)只有通過心理重構(gòu)，對學(xué)習(xí)者才有意義，才可能被內(nèi)化。作為知識、經(jīng)驗傳授型歷史教學(xué)結(jié)構(gòu)第一要素的教科書，由于不斷強化了學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)，從而在排斥作為思維所必須的刺激物——疑問的同時，扼殺了思維的結(jié)果——理解，造成課程邏輯結(jié)構(gòu)與認(rèn)知思維的心理建構(gòu)過程脫節(jié)。歷史課程邏輯結(jié)構(gòu)通過“記筆記背筆記”來實現(xiàn)知識傳授和“考完就忘記”所反映的歷史學(xué)習(xí)無意義，正是這種脫節(jié)的具體表現(xiàn)。

只要思維活動能充分展開，歷史教學(xué)不僅具認(rèn)知思維的心理建構(gòu)功能，而且會產(chǎn)生發(fā)展學(xué)習(xí)的主體意識，形成社會科學(xué)理念和人文精神的情意教育功能。

只是在歷史知識經(jīng)驗傳播型教學(xué)結(jié)構(gòu)之中，教師是作為結(jié)構(gòu)要素而存在，他要在學(xué)習(xí)思維活動展開的同時，有意識地組織、指導(dǎo)學(xué)習(xí)主體間的情感交流、體驗和意志力的較量、協(xié)同，會受到種種牽制。主要有：1.剛開始時，學(xué)習(xí)者的惰性，或活動由于非自身原因遭受失敗而得不到理解。2.錯誤的學(xué)生觀、授道者的尊嚴(yán)所引起的教學(xué)的非民主化傾向。3.教師自身主體意識（表現(xiàn)在對教材、考綱關(guān)系上）的缺失，教育責(zé)任心及鉆研精神或?qū)W科能力方面的欠缺。4.周圍環(huán)境、氛圍、領(lǐng)導(dǎo)、家長的理解等對教師的負(fù)面影響。

隨著中學(xué)歷史教學(xué)改革及高考?xì)v史科命題改革的不斷深入，歷史學(xué)科概念教學(xué)愈來愈引起廣大中學(xué)歷史教師的關(guān)注，分析并探討中學(xué)歷史學(xué)科概念教學(xué)的理論與實踐，無疑對中學(xué)歷史教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)有重要的意義。

一、關(guān)于中學(xué)歷史知識的結(jié)構(gòu)

對中學(xué)歷史知識結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，是明確歷史教學(xué)思想的前提。

傳統(tǒng)觀念將歷史知識結(jié)構(gòu)分為具體知識和規(guī)律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經(jīng)過、結(jié)果、影響；規(guī)律性知識指的是歷史概念、規(guī)律之類。從“具體”與“規(guī)律”的視角去分析歷史知識的結(jié)構(gòu)，很難反映歷史學(xué)科的特質(zhì)，因為其他許多學(xué)科的知識構(gòu)件中也有“具體的”和“規(guī)律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經(jīng)過、結(jié)果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規(guī)律在中學(xué)歷史教材中其具體性質(zhì)要勝于“具體”知識，且規(guī)律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學(xué)者提出，中學(xué)歷史知識的結(jié)構(gòu)應(yīng)建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構(gòu)建中學(xué)歷史知識的結(jié)構(gòu)，反映了歷史學(xué)科的特質(zhì)，然而它與中學(xué)歷史教學(xué)的實際又存在著距離。因為中學(xué)歷史教育的主要目的是向?qū)W生傳授歷史知識，而不是引導(dǎo)學(xué)生去研究歷史。學(xué)生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現(xiàn)象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學(xué)在中學(xué)歷史教學(xué)中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學(xué)生思維質(zhì)的升華，這個過程也是培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學(xué)生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎(chǔ)之上的。

因此，根據(jù)中學(xué)歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規(guī)律（原理）三個層次更為合理。