作為高等學(xué)校本科生所必修的一門思想政治理論課，《中國近現(xiàn)代史綱要》教學(xué)在政治教育、思想教育、道德教育等三個層面對大學(xué)生進(jìn)行德育滲透，對于提高大學(xué)生的思想政治素質(zhì)、培養(yǎng)他們高尚的道德情操具有重要意義?！毒V要》以一百多年來中國的歷史使學(xué)生得以深刻地領(lǐng)悟：近代以來中國歷史和中國人民的“三個選擇”的歷史必然性；只有改革開放才能發(fā)展進(jìn)步；“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)”。當(dāng)然，《綱要》教學(xué)中的這種德育滲透非旦夕之功，而是具有滲透性和漸進(jìn)性的特點(diǎn)。

一、德育在教育中的地位

德育是指教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對受教育者進(jìn)行系統(tǒng)的影響，把一定的社會思想和道德原則轉(zhuǎn)化為個體的思想意識和道德品質(zhì)的教育，即德育：第一是通過教育來實(shí)現(xiàn)，第二是其內(nèi)容包括社會思想和道德原則的教育。德育的成功與否是通過個體對所認(rèn)知的東西有所感悟并轉(zhuǎn)化成自己的行為、進(jìn)而通過行為表現(xiàn)出來的。如孔子所說思想上懂得“道”，而在行動上按照“道”去做，才是“德”。顯而易見，“德”貫穿于每個人的一點(diǎn)一滴的生活中。而“德育”則是讓人在思想上懂得“道”。

古往今來，德育一直在教育中居于重要地位。在中國古代，所謂“夏曰校，殷曰序，周曰庠，學(xué)則三代而共之，皆所以明人倫也［1］，”說明古代辦學(xué)的目的是“明人倫”，即遵守一定的道德規(guī)范并維護(hù)相應(yīng)的社會秩序。在古希臘，蘇格拉底認(rèn)為美德是通過教育來培養(yǎng)的，亞里士多德認(rèn)為培養(yǎng)美德必須通過理性的教育、形成道德習(xí)慣。可以說，德育一直是教育的重要組成部分，貫穿教育發(fā)展過程的始終，而在此過程中，也形成了社會對人才的要求標(biāo)準(zhǔn)，即德才兼?zhèn)洹＊?/p>

在社會主義的中國，德育是建設(shè)社會主義精神文明不可或缺的方面，是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的重要途徑。因此，在現(xiàn)代教育中，德育一直占有很重要的地位。大學(xué)生是國家十分寶貴的人才資源，是民族的希望，是祖國的未來。加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生道德教育，提高他們的思想政治素質(zhì)，培養(yǎng)他們高尚的道德情操，使之成為中國特色社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，對于全面實(shí)施科教興國和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略，確保我國在激烈的國際競爭中始終立于不敗之地，確保實(shí)現(xiàn)全面建設(shè)小康社會、加快推進(jìn)社會主義現(xiàn)代化的宏偉目標(biāo)，確保中國特色社會主義事業(yè)興旺發(fā)達(dá)、后繼有人，具有重大而深遠(yuǎn)的戰(zhàn)略意義。

二、《綱要》教學(xué)在德育中的地位

第一節(jié)晚清時期

鴉片戰(zhàn)爭與半殖民地半封建社會的開端

太平天國運(yùn)動

中國人對世界的新認(rèn)識

洋務(wù)運(yùn)動與中國資本主義工業(yè)的產(chǎn)生

西方科學(xué)技術(shù)的引進(jìn)和傳播

所謂導(dǎo)論課，就是要在正式上課前把整個課程的基本面貌呈現(xiàn)給學(xué)生，除了要向?qū)W生介紹課程開設(shè)的目的、概況、學(xué)習(xí)方法、參考書目等一些基本問題外，對于《綱要》課程來說，非常重要的一點(diǎn)就是要說明什么是“中國近現(xiàn)代史”，也就是近現(xiàn)代中國發(fā)展的基本線索，包括它的起止時間、時代主題和歷史發(fā)展的主線等，這就使本已稍有沉寂的“中國近現(xiàn)代史基本線索”問題再次掀起討論高潮。

全國高校普遍采用的本課程教材是由高等教育出版社2007年2月出版的作為馬克思主義理論研究與建設(shè)工程重點(diǎn)教材的《中國近現(xiàn)代史綱要》開篇點(diǎn)明：“中國的近現(xiàn)代史，是指1840年以來中國的歷史。其中從1840年鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)到1949年中華人民共和國成立前夕的歷史，是中國的近代史；1949年中華人民共和國成立以來的歷史，是中國的現(xiàn)代史?！币簿褪钦f，中國的近現(xiàn)代史，是指中囯自1840年以來直至現(xiàn)在的160多年的歷史。這是一個定論，是上個世紀(jì)末以來史學(xué)界對中國近現(xiàn)代史分期問題討論中最為普遍接受的一個論斷，許多觀點(diǎn)是時代的產(chǎn)物，不同的觀點(diǎn)是從不同的角度、運(yùn)用多種研究方法得出的結(jié)論，因此有必要向?qū)W生說明對該問題的不同闡述，以助學(xué)生更全面地認(rèn)識中國近現(xiàn)代史的基本線索。

自1954年胡繩第一次提出關(guān)于中國近代史基本線索的問題后，中國近代史學(xué)界展開了持久的學(xué)術(shù)大討論，先后提出了10余種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。在起止時間問題上，把1840年作為近代史的上限是建國以前即采用的說法，國內(nèi)史學(xué)界基本沒有異議。因?yàn)轼f片戰(zhàn)爭前中國是一個地主封建土地所有制的、自然經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的封建主義的獨(dú)立國家。戰(zhàn)后，中國成為幾個資本—帝國主義共同統(tǒng)治的又保持了形式上的獨(dú)立的，國民經(jīng)濟(jì)卷入世界資本主義經(jīng)濟(jì)體系的半殖民地半封建的國家。也有少數(shù)史學(xué)家把明清兩代交替時期(1600年)作為近代中國的起點(diǎn)，一方面可與近代歐洲的開端一致，另一方面，是把1840年后西方對中國的影響作為前兩個半世紀(jì)業(yè)已啟動的進(jìn)程的延伸和強(qiáng)化，而1840年之后中國之所以會走上這樣的道路正是17世紀(jì)以來中國內(nèi)部封閉衰落的結(jié)果。20世紀(jì)90年代以前普遍采用1840～1919年為近代、1919～1949年為現(xiàn)代、1949以來為當(dāng)代的分期法，20世紀(jì)90年代以后，把1949年中華人民共和國成立作為近代史下限和現(xiàn)代史上限的呼聲越來越高，日益為教學(xué)和研究工作者所接受，但一直到2007年，由江蘇人民出版社出版的原中國社科院近代史研究所所長張海鵬教授主編的《中國近代通史》才第一次在嚴(yán)肅的史學(xué)著作中采用這一時限，因此這部十卷本著作被稱為“第一部完整的中國近代通史”。臺灣的學(xué)者則認(rèn)為1912年中華民國建立便是中國現(xiàn)代史階段。

在時代主題和發(fā)展動力問題上，20世紀(jì)90年代以前，國內(nèi)大多數(shù)學(xué)者都以階級斗爭的表現(xiàn)作為確認(rèn)中國近代史基本線索的標(biāo)志，把中國人民英勇不屈的反帝反封建的民族民主革命當(dāng)作歷史發(fā)展的動力，并據(jù)此提出了上個世紀(jì)50年代的“三次革命高潮說”(胡繩)、“反帝反封建說”(黃一良)、20世紀(jì)80年代的“四個階梯說”(李時岳)、“三個階梯說”(戚其章)等，張海鵬教授繼承了胡繩提出的“三次革命高潮”的概念，認(rèn)為從政治史或者從革命史的角度來觀察，這個概念是對歷史實(shí)際的真實(shí)反映，提出了“七次革命運(yùn)動或革命高潮說”，認(rèn)為胡繩認(rèn)識的對象是近代史的前半前期，從近代史全局考慮，太平天國運(yùn)動、戊戌維新和義和團(tuán)運(yùn)動，辛亥革命、新文化運(yùn)動和、1927年大革命、抗日戰(zhàn)爭、解放戰(zhàn)爭和中華人民共和國的成立七次革命運(yùn)動或革命高潮，基本上決定了近代中國的政治走向。

20世紀(jì)50年代，范文瀾從《中國革命和中國共產(chǎn)黨》得到啟示，提出了中國近代史是“帝國主義與中國封建主義相結(jié)合，把中國變?yōu)榘胫趁竦睾椭趁竦氐倪^程，也就是中國人民反抗帝國主義及其走狗的過程”的“兩個過程說”，即主張中國近代的變化是外來侵略和內(nèi)部斗爭共同作用的結(jié)果。20世紀(jì)90年代的彭明則在侵略與斗爭之外再加了“探索”，認(rèn)為從1940～1949年這110年的歷史，是由“屈辱、抗?fàn)?、探索”這三部歷史所貫穿。外來的侵略與內(nèi)部的斗爭與探索確實(shí)推動了中國的社會變化，這些變化滲透到社會的各個層次，且是一浪推進(jìn)一浪式的變化，所以理解中國近代史，要從政治史、革命史之外審視整個社會經(jīng)濟(jì)、文化、制度、人的變化，陳旭麓先生即提出了近代社會的“新陳代謝”說。改革開放后，史學(xué)界突破了“五朵金花”和階級斗爭范式的限制，對近代以來的社會生活、經(jīng)濟(jì)、思想文化的研究使得中國近現(xiàn)代史研究呈現(xiàn)出多領(lǐng)域、多樣化、精細(xì)化的發(fā)展。

“探索”是對外部世界和中國未來的探索，在探索中中國逐漸走上近代化發(fā)展道路，有不少學(xué)者認(rèn)為這才是歷史發(fā)展的主線，徐泰來在20世紀(jì)80年代即提出了“近代化說”。20世紀(jì)90年代以后，隨著中國的開放和史學(xué)研究的多樣化，這一提法得到越來越多的支持，認(rèn)為經(jīng)濟(jì)社會的現(xiàn)代化、制度和政治的現(xiàn)代化，教育和人的現(xiàn)代化才是近代歷史發(fā)展的基本線索(丁日初)，即使“資本主義現(xiàn)代化說”有失偏頗，而“獨(dú)立和近代化”才能貼切地反映中國近代社會的風(fēng)云變幻的跌蕩起伏的態(tài)勢以及中國近代歷史發(fā)展的本質(zhì)特征。胡繩先生也在上世紀(jì)末認(rèn)同以現(xiàn)代化作為考察近代史的主線之一。但有學(xué)者據(jù)此為帝國主義的侵略歌功頌德，認(rèn)為帝國主義轟開了中國大門，才使中國走上近代化發(fā)展道路，否認(rèn)中國人民艱苦卓絕的斗爭，甚至懷疑“侵略”行為是否真實(shí)存在。通行全國并評價(jià)甚高的費(fèi)正清主編的《劍橋中國晚清史》即有此傾向。對于整個世界的發(fā)展趨勢來說，近代史確實(shí)就是資本主義發(fā)生、發(fā)展的歷史，這也是歷史學(xué)關(guān)于近代史的一般概念，中國的近代化或早期現(xiàn)代化、現(xiàn)代化即指中國的資本主義化，也是史學(xué)界普遍認(rèn)可的說法。但中國近代社會的發(fā)展絕對不是一般意義上的資本主義發(fā)展，而是一種畸形的發(fā)展，是在帝國主義和封建主義雙重壓迫下起步的，因此反帝、反封建是近代中國走向現(xiàn)代化的動力和核心內(nèi)容。

第一節(jié)晚清時期

鴉片戰(zhàn)爭與半殖民地半封建社會的開端

太平天國運(yùn)動

中國人對世界的新認(rèn)識

洋務(wù)運(yùn)動與中國資本主義工業(yè)的產(chǎn)生

西方科學(xué)技術(shù)的引進(jìn)和傳播

第一節(jié)晚清時期

鴉片戰(zhàn)爭與半殖民地半封建社會的開端

太平天國運(yùn)動

中國人對世界的新認(rèn)識

洋務(wù)運(yùn)動與中國資本主義工業(yè)的產(chǎn)生

西方科學(xué)技術(shù)的引進(jìn)和傳播

摘要：中國特色社會主義進(jìn)入新時代，教育事業(yè)也不斷推向前進(jìn)，高校思政課面臨著前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，進(jìn)一步完善思政課課程教學(xué)改革，對高校思想政治理論課提出了新的更高層次的要求。為持續(xù)推進(jìn)思想政治理論課的教育水平和教育質(zhì)量，進(jìn)一步扎實(shí)打牢大學(xué)生成長成才的科學(xué)思想基礎(chǔ)，積極引導(dǎo)大學(xué)生培育正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，不斷地提高大學(xué)生對思想政治理論課的認(rèn)同感和獲得感。本文就醫(yī)學(xué)類專業(yè)《中國近現(xiàn)代史綱要》課程教學(xué)現(xiàn)狀分析出發(fā)，分析了課程教學(xué)的必要性，詳細(xì)闡述了《中國近現(xiàn)代史綱要》課程的教學(xué)改革路徑，希望為高校思政課的教學(xué)改革提供一定的理論參考依據(jù)。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)類專業(yè)；思政課；中國近現(xiàn)代史綱要；課程教學(xué)改革

指出:“推動思政課改革創(chuàng)新,要不斷增強(qiáng)思政課的思想性、理論性和親和力、針對性?！雹偎颊n教學(xué)改革在醫(yī)學(xué)類專業(yè)的課程改革研究中具有重大的理論意義和實(shí)踐意義。在理論上，有助于開創(chuàng)新形勢下醫(yī)學(xué)類大學(xué)生思想政治教育課程的理論模式；實(shí)踐上，有助于使醫(yī)學(xué)類專業(yè)的思想政治教育課更具有針對性和包容性，從而可以更好地發(fā)揮大學(xué)生在思想政治教育過程中的主觀能動性與積極性，增強(qiáng)大學(xué)生在思想政治教育方面的主動性與自覺性，可以做到更好地因材施教，促進(jìn)醫(yī)學(xué)類專業(yè)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。真正將思想政治理論課打造成“學(xué)生喜歡學(xué)、上課認(rèn)真聽、課下樂于看”的一門課，實(shí)現(xiàn)提出的“樹人首先立德”的思想政治教育目標(biāo)，為培養(yǎng)新時期新一代接班人做出思想政治理論課教師應(yīng)該做出的貢獻(xiàn)。

一、《中國近現(xiàn)代史綱要》課程教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）《中國近現(xiàn)代史綱要》課程教學(xué)改革面臨的機(jī)遇。在2019年3月18日主持召開學(xué)校思想政治理論課教師座談會上，著重強(qiáng)調(diào)思政課教師要“理直氣壯開好思政課”，突出體現(xiàn)了黨和國家對思想政治教育工作的重視程度，體現(xiàn)了思政課在教育工作中的重要地位。思想政治理論課是馬克思主義理論弘揚(yáng)和傳播十分重要的途徑，是馬克思主義理論在高校弘揚(yáng)和傳播的重要方式。思政課的設(shè)立是鞏固和加強(qiáng)馬克思主義意識形態(tài)地位不動搖的重要渠道，同時思政課教師在此過程中發(fā)揮著極其重要的作用，是學(xué)生們樹立正確的意識形態(tài)和弘揚(yáng)社會主義核心價(jià)值觀的引路人。根據(jù)教育部關(guān)于印發(fā)《新時代高校思想政治理論課教學(xué)工作基本要求》（教社科〔2018〕2號）的通知，深入貫徹落實(shí)新時代中國特色社會主義思想，進(jìn)一步鞏固和加強(qiáng)馬克思主義理論在高校意識形態(tài)領(lǐng)域的指導(dǎo)地位。《中國近現(xiàn)代史綱要》作為一門重要的思想政治理論課程，在針對醫(yī)學(xué)類專業(yè)進(jìn)行授課的過程中，必須貫徹新時代中國特色社會主義思想，采用理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合的方式，促進(jìn)大學(xué)生對思想政治教育課的認(rèn)識轉(zhuǎn)變，不斷提高思想政治教育課在大學(xué)教學(xué)教育中的地位，從而達(dá)到真正的“進(jìn)課堂、進(jìn)教材”，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生“進(jìn)頭腦”的目的，為培養(yǎng)社會主義接班人打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。（二）《中國近現(xiàn)代史綱要》課程教學(xué)改革的信息技術(shù)優(yōu)勢。伴隨著中國特色社會主義進(jìn)入新時代，科技事業(yè)的不斷騰飛發(fā)展，將加速科技與教育的結(jié)合，這將更有利于教育事業(yè)的多元化發(fā)展，同時也對高校思想政治教育理論課提出了新的更高層次的要求。高校思想政治理論課面臨著前所未有的機(jī)遇，社會環(huán)境和科技事業(yè)的變化為高校思想政治教育理論課改革奠定了一定的基礎(chǔ)，環(huán)境的優(yōu)勢為更好的理論學(xué)習(xí)提供了大量的文化和信息資源。《中國近現(xiàn)代史綱要》在新的歷史條件下，在高新技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，結(jié)合醫(yī)學(xué)類專業(yè)特點(diǎn)，利用信息技術(shù)優(yōu)勢轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，不僅能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)上變得更加高效和便捷，思維上更為活躍，視野上也更加寬闊，同時也能不斷加強(qiáng)學(xué)生對新事物的接受能力和理解能力，逐步培養(yǎng)學(xué)生擁有自己的個人思想和個人觀點(diǎn)，從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)中達(dá)到新的精神層面，為社會培養(yǎng)出有理想、有道德、有擔(dān)當(dāng)、有責(zé)任的社會好青年，培養(yǎng)出能積極參與國家建設(shè)和社會發(fā)展的優(yōu)秀人才，更好的實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的根本目標(biāo)。（三）《中國近現(xiàn)代史綱要》課程教學(xué)改革面臨的問題。1.醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生基礎(chǔ)理論知識薄弱。近年來，隨著我國對馬克思主義理論學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的高度重視，高校馬克思主義理論學(xué)科改革不斷取得新進(jìn)展新成果，馬克思主義理論學(xué)科師生隊(duì)伍也不斷壯大起來。但由于本科生源結(jié)構(gòu)的原因，一部分學(xué)生的馬克思主義理論基礎(chǔ)理論知識較為薄弱，知識結(jié)構(gòu)體系尚待完善，存在著一定的知識漏洞。尤其是醫(yī)學(xué)類專業(yè)的學(xué)生，基礎(chǔ)知識明顯較為薄弱，通過觀察《中國近現(xiàn)代史綱要》思政課，發(fā)現(xiàn)“抬頭率”低的現(xiàn)象尤為嚴(yán)重。追根尋源，一部分原因是醫(yī)學(xué)類學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)性較強(qiáng)，與思政學(xué)科的聯(lián)系性較??；另一個方面是醫(yī)學(xué)類專業(yè)的學(xué)生學(xué)業(yè)壓力比較大，一般為五年制，多花費(fèi)一年的時間來學(xué)習(xí)，針對學(xué)生而言確實(shí)很有壓力。醫(yī)學(xué)類專業(yè)的學(xué)生對思想政治理論課不夠重視，從整體上來看，醫(yī)學(xué)類專業(yè)的學(xué)生基礎(chǔ)知識、綜合素質(zhì)等方面有待加強(qiáng)。2.《中國近現(xiàn)代史綱要》課程師資隊(duì)伍有待強(qiáng)化。百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。結(jié)合當(dāng)前思政課教學(xué)的目標(biāo)，這就需要思政課教師具有自身素質(zhì)過硬、本領(lǐng)過強(qiáng)、業(yè)務(wù)能力精湛、育人水平高超等綜合素質(zhì)。目前《中國近現(xiàn)代史綱要》理論學(xué)科教師自身的理論素養(yǎng)有待提高，教師隊(duì)伍的學(xué)歷水平及年齡結(jié)構(gòu)存在不合理的現(xiàn)象，在醫(yī)學(xué)類專業(yè)的《中國近現(xiàn)代史綱要》教師中這種現(xiàn)象和問題尤為明顯。在醫(yī)學(xué)類院校中，《中國近現(xiàn)代史綱要》理論學(xué)科教學(xué)體系中表現(xiàn)出學(xué)生主體性體現(xiàn)不足，傳統(tǒng)教學(xué)方式和教學(xué)環(huán)節(jié)不能進(jìn)一步滿足醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生人才培養(yǎng)的需求，需要做好思想政治理論課程體系、教學(xué)體系、學(xué)科體系與醫(yī)學(xué)類人才培養(yǎng)的有效結(jié)合，同時注重醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。根據(jù)醫(yī)學(xué)類專業(yè)的特點(diǎn)，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)類專業(yè)思政課教師的綜合能力，從而提高醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生在馬克思主義理論學(xué)科知識的運(yùn)用能力和實(shí)踐能力。急需引進(jìn)馬克思主義理論學(xué)科高層次人才，做好思想政治理論課課程體系與學(xué)科體系、人才培養(yǎng)的有效結(jié)合，提升醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力。3.構(gòu)建醫(yī)學(xué)專業(yè)思想政治教育教學(xué)模式需提上日程。在新的社會發(fā)展形勢下，傳統(tǒng)意義上的理論學(xué)習(xí)教育模式的育人功效在一定程度上開始弱化。單一的灌輸式課堂教學(xué)模式難以適應(yīng)日益發(fā)展的教育現(xiàn)狀需求，傳統(tǒng)的教學(xué)模式也無法滿足醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生自身發(fā)展的新需求。在這種情況下，急需為醫(yī)學(xué)類專業(yè)構(gòu)建專門的教學(xué)模式，結(jié)合醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生的學(xué)科特點(diǎn)和心理特點(diǎn)，打造出適合醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生的思想政治教育教學(xué)模式，這為教育工作者來帶來了新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。結(jié)合新形勢下醫(yī)學(xué)類專業(yè)的發(fā)展需要，探討和建立適合醫(yī)學(xué)專業(yè)的教學(xué)模式對教育目標(biāo)的完成具有重要意義，不僅可以加強(qiáng)營造良好的學(xué)術(shù)氛圍，培養(yǎng)高素質(zhì)、高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)類人才，而且為新的教育教學(xué)模式開辟了道路。

二、構(gòu)建醫(yī)學(xué)類《中國近現(xiàn)代史綱要》教學(xué)模式形式所需

中國史學(xué)界為現(xiàn)代化理論研究作出了重大貢獻(xiàn)。在這方面，成就最大的是已故的北京大學(xué)歷史系教授羅榮渠。從80年代中期起，他即全身心地投入現(xiàn)代化問題研究。90年代，出版了《現(xiàn)代化新論》、《現(xiàn)代化新論續(xù)篇》等重要著作。在西方，現(xiàn)代化研究主要是從發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)和發(fā)展社會學(xué)的角度進(jìn)行的，而且大多數(shù)是微觀的政策性研究，很少從歷史學(xué)的角度進(jìn)行研究，至于從宏觀史學(xué)角度進(jìn)行整體性考察的，則幾乎沒有人嘗試。而羅先生研究的特點(diǎn)，正是從宏觀史學(xué)的角度，把現(xiàn)代化作為一個全球性的大轉(zhuǎn)變過程，即從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代工業(yè)社會大轉(zhuǎn)變的過程，進(jìn)行整體研究。經(jīng)過艱辛的創(chuàng)造性的研究，羅先生和他的同事們?yōu)楝F(xiàn)代化作出了更為科學(xué)的界定，勾勒出世界和中國的現(xiàn)代化進(jìn)程。這不僅大大拓寬了現(xiàn)代化理論研究，更重要的是“把現(xiàn)代化作為觀察人類歷史發(fā)展的歷史觀和方法論，使史學(xué)研究突破了僵化教條的束縛，大大擴(kuò)展了歷史研究的領(lǐng)域，開闊了人們的視野”［2］。早在1988年初，羅先生就發(fā)表文章指出，建立馬克思主義的現(xiàn)代化理論，創(chuàng)建現(xiàn)代化研究的中國學(xué)派，是我國學(xué)術(shù)界的當(dāng)務(wù)之急［3］。這一呼吁得到學(xué)術(shù)界的廣泛響應(yīng)。我國學(xué)術(shù)界在建立馬克思主義的現(xiàn)代化理論、創(chuàng)建現(xiàn)代化研究的中國學(xué)派方面已取得可喜的成果。

從歷史學(xué)的角度看，筆者認(rèn)為現(xiàn)代化研究最突出的貢獻(xiàn)是現(xiàn)代化研究“范式”的構(gòu)建。范式亦稱范型，是學(xué)術(shù)研究中的解釋模式，它是理論、范疇和方法的集合體。美國著名科學(xué)哲學(xué)家?guī)於髡J(rèn)為，從某種意義上說，科學(xué)革命就是從一種范式向另外一種范式轉(zhuǎn)換。羅榮渠指出：“長期以來，革命史一直是中國近現(xiàn)代史研究的中心和主題。所有一切其他研究，如經(jīng)濟(jì)史、社會史、文化史、國際關(guān)系史都是圍繞這個中心進(jìn)行的。革命史是中國近現(xiàn)代史研究的‘范式’，即唯一的解釋模式。”“當(dāng)前中國近現(xiàn)代史研究中的新進(jìn)展是在‘革命’的傳統(tǒng)范式之外出現(xiàn)了‘現(xiàn)代化’這個范式。［4］”現(xiàn)代化范式對我國歷史研究和歷史教育已產(chǎn)生巨大影響。以著名的北京大學(xué)為例，該校組建了世界現(xiàn)代化進(jìn)程研究中心，開設(shè)了世界現(xiàn)代化和中國現(xiàn)代化進(jìn)程方面的課程，招收了以現(xiàn)代化進(jìn)程為研究方向的研究生（包括外國留學(xué)生），出版了現(xiàn)代化方面的教材以及“世界現(xiàn)代化進(jìn)程研究叢書”。其他一些大學(xué)，尤其是全國知名的重點(diǎn)大學(xué)也有類似的情況?？梢灶A(yù)言，隨著社會主義現(xiàn)代化事業(yè)的推進(jìn)和現(xiàn)代化理論研究的發(fā)展，現(xiàn)代化范式對我國歷史研究和歷史教育的影響還會更深刻、更廣泛。

當(dāng)前，我國中學(xué)歷史教學(xué)無論是教材還是課堂教學(xué)，無論是教師的教還是學(xué)生的學(xué)，仍然是一種“革命史范式”。多數(shù)歷史教師對現(xiàn)代化研究的進(jìn)展知之不多。史學(xué)觀念陳舊，不僅與史學(xué)研究的新進(jìn)展之間有很長的距離，與高等學(xué)校的歷史教育（包括專業(yè)歷史教育和公共歷史教育）嚴(yán)重脫節(jié)，甚至對高考?xì)v史試題中出現(xiàn)的某些體現(xiàn)了現(xiàn)代化觀點(diǎn)的題目（如關(guān)于美國西進(jìn)運(yùn)動、中國北洋軍閥政府內(nèi)外政策評價(jià)等）也難以適應(yīng)。由此可見，無論從哪個角度看，中學(xué)歷史教學(xué)都應(yīng)該關(guān)注現(xiàn)代化研究，吸收現(xiàn)代化研究的成果，充實(shí)和更新教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用現(xiàn)代化范式改進(jìn)教與學(xué)。

在中學(xué)歷史教學(xué)（主要是中國和世界近代現(xiàn)代史教學(xué)）中運(yùn)用現(xiàn)代化范式，能在以下方面起到積極作用。

第一，現(xiàn)代化范式可以為我們認(rèn)識近現(xiàn)代史提供新的視角。

“革命史范式”是從革命亦即階級斗爭的視角去審視歷史。以中國近現(xiàn)代史為例，正如羅榮渠所說：“按革命史的傳統(tǒng)范式，中國近現(xiàn)代以來的歷史發(fā)展被概括為‘兩個過程’論?！谶@個革命史框架下關(guān)注的中心問題是反帝反封建，論及中國資本主義的萌芽也突出帝國主義如何壓制這一萌芽的成長?！袁F(xiàn)代化為中心來研究中國近現(xiàn)代史，不同以革命為中心來研究中國近現(xiàn)代史，必須重新建立一個包括革命在內(nèi)而不是排斥革命的新的綜合分析框架，必須以現(xiàn)代生產(chǎn)力、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治民主、社會進(jìn)步、國際性整合等綜合標(biāo)志，對一個半世紀(jì)的中國大變革給予新的客觀的歷史定位。［5］”也就是說，現(xiàn)代化范式要求我們從現(xiàn)代生產(chǎn)力發(fā)展的角度從經(jīng)濟(jì)、政治和文化等方面，全方位地綜合地審視中國近現(xiàn)代史。這就提供了不同于革命史范式的新視角，以此視角，我們可以把中國近現(xiàn)代史劃分為兩個時期：（l）1840－1949年的早期現(xiàn)代化時期。這一時期的現(xiàn)代化是按資本主義的后發(fā)外生型現(xiàn)代化模式艱難推進(jìn)的，主題是“建立一個獨(dú)立統(tǒng)一的現(xiàn)代國家”［6］。與之相應(yīng)，工業(yè)化與文化現(xiàn)代化同步艱難伴行。（2）1949年以后，為社會主義現(xiàn)代化時期，其主題是經(jīng)濟(jì)建設(shè)。歷史現(xiàn)象往往是復(fù)雜的，包含著多種關(guān)系，僅僅從一個角度去審視往往難窺全貌和實(shí)質(zhì)。現(xiàn)代化范式所提供的視角可以幫助我們更全面更深刻地認(rèn)識復(fù)雜的歷史現(xiàn)象。如在近代史上，外國侵略者通過不平等條約強(qiáng)迫中國開放了一批又一批通商口岸。通商口岸是中國半殖民地化程度最高的地方。但如果按現(xiàn)代化范式的框架來審視，這僅是問題的一個方面。另一方面，近代以來，通商口岸還是中國的工業(yè)基地、技術(shù)中心、商業(yè)中心和金融中心，是西方文化的傳播中心，因而是中國現(xiàn)代化程度最高的地方，或者說是“中國的現(xiàn)代化中心”［7］。通過多角度的審視，我們對通商口岸的認(rèn)識就更全面和更深刻了。對于具體的歷史現(xiàn)象尚且需要多角度全方位的審視，若要探索近現(xiàn)代史發(fā)展的規(guī)律，全面地總結(jié)歷史的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)就更需如此了。

摘要：20世紀(jì)是人類歷史上社會發(fā)展最為迅猛、最為深刻、也是最具動蕩性的100年。對于剛剛跨入21世紀(jì)的人類來說，只有站在歷史的高度，冷靜回顧20世紀(jì)鮮活的歷史，反思它的成敗教訓(xùn)，以史為鑒，才能更好地促進(jìn)自身的發(fā)展。與之相適應(yīng)，在高中階段系統(tǒng)開設(shè)以現(xiàn)代化為主題的20世紀(jì)中國史和世界史，正是中學(xué)歷史教學(xué)適應(yīng)時展要求的表現(xiàn)之一。

關(guān)鍵詞：高中歷史；課程設(shè)置；內(nèi)容安排

在高中階段應(yīng)獨(dú)立設(shè)置歷史課程，這一點(diǎn)已成為我國教育界的共識。那么，高中歷史課程如何設(shè)置？教師講授什么、學(xué)生學(xué)習(xí)什么呢？筆者認(rèn)為，這是一個似乎已經(jīng)解決而實(shí)際遠(yuǎn)未解決的問題，值得深入探討。

一

在高中歷史課程的設(shè)置和內(nèi)容安排上，我國現(xiàn)今實(shí)施的有兩個方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已確定了另一個方案，即將實(shí)施。

按照教育部《全日制普通高中歷史教學(xué)大綱》的規(guī)定，高中歷史課的安排是：高一開設(shè)必修課中國近現(xiàn)代史，高二開設(shè)選修Ⅰ世界近代史，高三開設(shè)選修Ⅱ中國古代史。這個方案的主要優(yōu)點(diǎn)是，讓學(xué)生在初中的基礎(chǔ)上，在更高的層次上再一次系統(tǒng)地學(xué)習(xí)中外歷史，更多地更牢固地掌握歷史基礎(chǔ)知識，更清晰地把握中國和世界歷史發(fā)展的線索。應(yīng)該說，這是符合認(rèn)識螺旋式上升的規(guī)律的。但此方案也存在著明顯的局限，突出的有兩點(diǎn)：第一，教學(xué)內(nèi)容多，教學(xué)時間少，二者之間的矛盾難以解決；第二，初高中教學(xué)內(nèi)容大量重復(fù)，對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和教學(xué)效益的提高都不利。誠然，無論是大綱的制定者，還是教材的編寫者，都力圖將初高中的歷史教學(xué)加以區(qū)分，并為此采取了一些措施。如大綱制定者提出了“注意區(qū)分高、初中歷史教學(xué)大綱的層次性”［1］的原則，而教材編寫者的編寫思路是：“初中教材偏重歷史事件的過程，偏重感性描寫，偏重具體生動，內(nèi)容比較淺顯；高中則偏重歷史事件的背景原因和意義影響，偏重理性分析，有一定深度?！保?］但是，在學(xué)科體系、教材體例、教學(xué)內(nèi)容要點(diǎn)無明顯差別的條件下，要真正區(qū)分高初中歷史教材的層次性實(shí)在是太困難了。從初高中歷史教學(xué)的整體性出發(fā)，有識之士早就指出：“初中、高中歷史教材兩個循環(huán)的編法弊大于利?！保?］

一

在高中歷史課程的設(shè)置和內(nèi)容安排上，我國現(xiàn)今實(shí)施的有兩個方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已確定了另一個方案，即將實(shí)施。

按照教育部《全日制普通高中歷史教學(xué)大綱》的規(guī)定，高中歷史課的安排是：高一開設(shè)必修課中國近現(xiàn)代史，高二開設(shè)選修Ⅰ世界近代史，高三開設(shè)選修Ⅱ中國古代史。這個方案的主要優(yōu)點(diǎn)是，讓學(xué)生在初中的基礎(chǔ)上，在更高的層次上再一次系統(tǒng)地學(xué)習(xí)中外歷史，更多地更牢固地掌握歷史基礎(chǔ)知識，更清晰地把握中國和世界歷史發(fā)展的線索。應(yīng)該說，這是符合認(rèn)識螺旋式上升的規(guī)律的。但此方案也存在著明顯的局限，突出的有兩點(diǎn)：第一，教學(xué)內(nèi)容多，教學(xué)時間少，二者之間的矛盾難以解決；第二，初高中教學(xué)內(nèi)容大量重復(fù)，對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和教學(xué)效益的提高都不利。誠然，無論是大綱的制定者，還是教材的編寫者，都力圖將初高中的歷史教學(xué)加以區(qū)分，并為此采取了一些措施。如大綱制定者提出了“注意區(qū)分高、初中歷史教學(xué)大綱的層次性”［1］的原則，而教材編寫者的編寫思路是：“初中教材偏重歷史事件的過程，偏重感性描寫，偏重具體生動，內(nèi)容比較淺顯；高中則偏重歷史事件的背景原因和意義影響，偏重理性分析，有一定深度?！保?］但是，在學(xué)科體系、教材體例、教學(xué)內(nèi)容要點(diǎn)無明顯差別的條件下，要真正區(qū)分高初中歷史教材的層次性實(shí)在是太困難了。從初高中歷史教學(xué)的整體性出發(fā)，有識之士早就指出：“初中、高中歷史教材兩個循環(huán)的編法弊大于利?！保?］

1998年，上海作為發(fā)達(dá)地區(qū)制定了探索性的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)。按此標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施中外歷史合講的方案。與此相適應(yīng)，上海版高中歷史教材采用中外歷史合編的體例。這一方案的優(yōu)點(diǎn)很多，如“適應(yīng)了時代的需要，有利于增強(qiáng)學(xué)生的世界意識”，“在教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系上為中外歷史的聯(lián)系和比較提供了有利條件。同時，由于這種結(jié)構(gòu)體系與義務(wù)教育階段的歷史課本有很大差異，教學(xué)內(nèi)容也有很大的不同，這就有效地避免了教學(xué)內(nèi)容的簡單重復(fù)”。［4］但這一方案也存在一些問題。有同志已經(jīng)指出：“中、外歷史有的可以結(jié)合，有的不易結(jié)合，有的不能結(jié)合。例如古代史中，中國和世界歷史幾乎沒有交叉，只好各講各的。這樣，整個教材難以形成完整體系，有拼盤感”。［5］除此之外，我們還應(yīng)注意到，上海實(shí)施的中外歷史合編方案，是“選擇世界近現(xiàn)代史作為高中必修課的教學(xué)內(nèi)容，并把有關(guān)的中國歷史作為世界歷史的一部分重點(diǎn)敘述，在中外比例上，中國史占1/3，外國史占2/3”。［6］也就是說，這種中外歷史合編是以世界史為主，中國史為輔。而按照現(xiàn)行的由教育部制定的《全日制普通高中歷史教學(xué)大綱（試用修訂版）》的規(guī)定，中國近現(xiàn)代史應(yīng)上105課時，中國古代史應(yīng)上63課時，中國史共上168課時，世界近現(xiàn)代史應(yīng)上68課時，中外歷史的比例為168:68，中國史超過2/3，世界史不足1/3。這說明，全國現(xiàn)行方案是以中國史為主，世界史為輔。我國已初步形成并正在完善“一綱多本”“多綱多本”的教材建設(shè)體制，教材開始走向多樣化。但作為中學(xué)階段的教材，還是有一定的全國性的統(tǒng)一要求的。上海方案和教育部方案之間的上述差異，必將影響中外歷史合編教材的生存。而若要在更大的范圍推廣使用它，這個差異無疑是攔路虎。其實(shí)，從性質(zhì)上說，上海方案本身明顯地帶有應(yīng)急性和過渡性。上海高中歷史教材的一位主要編寫者回憶說：“從1989年開始，上海中小學(xué)課程教材改革就進(jìn)入了調(diào)查研究階段。當(dāng)時高中歷史課程的最大弊端是：只設(shè)世界歷史課程，不設(shè)中國史課程。但由于種種原因，當(dāng)時要增加高中中國近現(xiàn)代史的課程是不可能的。在這種情況下，上海歷史教材編寫組提出了中外歷史合編的方案，即選擇世界近現(xiàn)代史作為高中必修課的教學(xué)內(nèi)容，并把有關(guān)的中國歷史作為世界歷史的一部分重點(diǎn)敘述?！保?］時過境遷，現(xiàn)今全國高中歷史課的設(shè)置已發(fā)生重大變化，高中既要開世界近現(xiàn)代史，更要開中國近現(xiàn)代史，而且后者是必修課，課時較多，前者是選修課，課時不多。在這種新形勢下，給人的感覺是中外歷史合編、以世界史為主的方案，似乎已完成了歷史使命。當(dāng)然，也可以搞一個中外歷史合編、以中國史為主的方案。但可以預(yù)言，要推出這樣一個方案將是十分困難的，正如有的同志所指出的，“中外歷史合編，若以中國史為主線，則串不起世界史的內(nèi)容。”［8］

鑒于上述兩個方案存在的問題，有同志提出高中開設(shè)專題史的方案。20世紀(jì)90年代中期，重慶龔奇柱先生就曾明確提出了此方案，并以此為題在全國歷史教學(xué)專業(yè)委員會懷柔年會上作了專題發(fā)言，會后發(fā)言稿以文章的形式公開發(fā)表。與上海方案不同，按《北京市21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革方案》編制的北京歷史課程標(biāo)準(zhǔn)就采取了專題的方案。該方案的要旨是“以專題形式學(xué)習(xí)，選擇學(xué)生‘應(yīng)知能會’的重點(diǎn)知識，中國歷史、世界歷史、中外文化史中有重大影響和探索價(jià)值的問題，注重理性思考”。［9］近來，人民教育出版社歷史室李偉科同志又發(fā)表文章進(jìn)一步論證這一方案。文章強(qiáng)調(diào)指出：“在初中學(xué)過一輪中國通史和世界通史之后，高中不應(yīng)再重復(fù)一個循環(huán)，而可以就一些重大歷史問題進(jìn)一步探討，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力?！薄皩W(xué)習(xí)初中通史體例教材提高公民的素質(zhì)，學(xué)習(xí)高中專題體例教材使高中學(xué)生在初中通史學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高，著重培養(yǎng)其歷史思維能力，使其掌握初步探究歷史問題的方法，這樣初中和高中分成兩個不同階段，各有側(cè)重，形成一個有機(jī)整體，可以更高的效率培養(yǎng)更高質(zhì)量的學(xué)生”。［10］應(yīng)該說，高中開設(shè)專題史的方案是有其價(jià)值的，但實(shí)施起來也有問題。第一，中學(xué)歷史教育是歷史基礎(chǔ)教育。如高中歷史教材，打破時序，不按歷史發(fā)展的系統(tǒng)講述歷史，而按人為的專題組織教學(xué)內(nèi)容，跳躍性過大，不利于學(xué)生掌握歷史基礎(chǔ)知識，把握歷史發(fā)展的線索，劃分歷史發(fā)展的階段并了解階段的特征。換言之，專題教學(xué)可能并不是基礎(chǔ)教育階段學(xué)科教學(xué)的最佳選擇。第二，隨著課程改革新方案的出臺，我國高中將普遍開設(shè)研究性學(xué)習(xí)課程，在學(xué)科教學(xué)中要大力提倡研究性學(xué)習(xí)，而無論單獨(dú)設(shè)置的研究性學(xué)習(xí)課程，還是歷史課內(nèi)的研究性學(xué)習(xí)，都是圍繞專題來組織的。2000年教育部頒布的《全日制普通高級中學(xué)歷史教學(xué)大綱（試驗(yàn)修訂版）》中，即附有22個“研究性課題參考題目”，這些題目大多可視為“專題”。如高中開設(shè)專題史，歷史教材按專題來編寫，則勢必與“研究性學(xué)習(xí)”相互沖突。筆者以為，兩相比較，把高中階段專題史的學(xué)習(xí)安排在研究性學(xué)習(xí)課程和歷史課的探究式學(xué)習(xí)活動中更合理一些。第三，我們不僅要考慮初中和高中歷史教學(xué)的銜接，還要考慮中學(xué)與大學(xué)歷史教育的銜接。從學(xué)生的年齡心理特點(diǎn)和認(rèn)知水平來看，大學(xué)階段更多地采用專題史的形式似乎更恰當(dāng)一些?；谏鲜鲈?，筆者認(rèn)為高中開設(shè)專題史的方案也非上策。

二

一、大學(xué)生既往的歷史學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對“綱要”課學(xué)習(xí)“負(fù)遷移”的表現(xiàn)

在上“綱要”課前，大學(xué)生的中國近現(xiàn)代史知識不可能是一張白紙。他們在中學(xué)歷史課堂上已對中國近現(xiàn)代史有了較為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，初、高中時各有《中國近現(xiàn)代史》教材兩冊，共計(jì)六十多萬字。一些文科生曾對中國近現(xiàn)代史一些重要史實(shí)爛熟于心，對諸如鴉片戰(zhàn)爭的起因后果、失敗的原因、抗日戰(zhàn)爭勝利的意義等等已很熟悉、甚至倒背如流。一般的理科生則對重要事件、人物及歷史的大致過程等留有印象。不少學(xué)生通過課外閱讀瀏覽了解了較多的歷史故事或史事細(xì)節(jié)，有的知識甚至可能都是“綱要”任課教師所未掌握的。網(wǎng)絡(luò)、電影、電視也是大學(xué)生獲得歷史知識的一個重要途徑，他們通過這些媒介甚至獲得了遠(yuǎn)超教科書范圍的歷史知識，甚至完全不一樣的歷史觀，其中有些歷史觀還是錯誤的，比如有些學(xué)生受到的影響。上述大學(xué)生既有的歷史知識和歷史學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對“綱要”教學(xué)的開展“正遷移”作用是明顯的，有助于其學(xué)習(xí)和理解“綱要”的教學(xué)內(nèi)容，但也會產(chǎn)生明顯的“負(fù)遷移”，具體表現(xiàn)如下：第一，很多學(xué)生認(rèn)為“綱要”的開設(shè)是對中學(xué)歷史教學(xué)課程設(shè)計(jì)的重復(fù)。如前所述，經(jīng)過多年的教育，大學(xué)生已具有相當(dāng)?shù)臍v史知識的積累?，F(xiàn)有的“綱要”課程的教科書雖具有理論性較強(qiáng)的特點(diǎn)，但其基本知識體系大多沒有太多超越中學(xué)歷史教科書的內(nèi)容，一般的本科生拿到教科書之后，有似曾相識的感覺，并且絕大部分大學(xué)生讀懂教科書的字里行間的意思是沒有問題的。因此，不少學(xué)生滿足于自己既有歷史知識，對再次接受歷史教育有較大的抵觸心理，認(rèn)為“綱要”課教學(xué)是炒剩飯，沒有新意。有個別學(xué)生甚至公開說上“綱要”是浪費(fèi)自己的時間，學(xué)習(xí)“綱要”的動力嚴(yán)重不足，在課堂上背英語單詞、做高數(shù)作業(yè)等等，甚至逃課者大有人在。第二，套用中學(xué)應(yīng)試教育學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)“綱要”。雖然我國中小學(xué)提素質(zhì)教育已經(jīng)很多年，但對大部分地區(qū)、大部分初高中來說，應(yīng)試教育依然是主流。基于升學(xué)的壓力，大多數(shù)中學(xué)對歷史教育采取填鴨式教學(xué)方式。很多中學(xué)生歷史的學(xué)習(xí)就是對歷史知識的死記硬背。很多學(xué)生對具有歷史學(xué)博士頭銜的筆者產(chǎn)生誤解，認(rèn)為筆者必定是記憶力出眾，所以才能成為歷史學(xué)博士，這顯然是中學(xué)歷史學(xué)習(xí)留下的后遺癥。很多學(xué)生都認(rèn)為歷史學(xué)習(xí)就是記憶一些歷史年代，一些人名，一些概念等等。正由于這種根深蒂固的觀念，很多學(xué)生對“綱要”這門學(xué)科的認(rèn)識產(chǎn)生了誤差，認(rèn)為不過是記記背背便可以了，并且“綱要”課最后的閉卷考試確實(shí)可以通過記憶背誦便可以獲得一個可觀的分?jǐn)?shù)，這使很多大學(xué)生提不起學(xué)習(xí)“綱要”的興趣與熱情。當(dāng)然也有很多學(xué)生習(xí)慣于中學(xué)的應(yīng)試教育，對課程分?jǐn)?shù)很在意，開課伊始就問“這門課劃不劃重點(diǎn)，我們可以提前背記”。很顯然，過去學(xué)習(xí)歷史的方法與經(jīng)驗(yàn)使很多大學(xué)生對“綱要”這門學(xué)科產(chǎn)生了誤解。第三，網(wǎng)絡(luò)、影視等媒介對“綱要”教學(xué)產(chǎn)生了消極的影響。歷史素材尤其是與當(dāng)代密切相關(guān)的中國近現(xiàn)代史是各種媒介炒作的重要素材。為了獲得大眾的關(guān)注，為了出奇制勝，這些媒介往往拋出一些奇談怪論，有時甚至任意曲解歷史。其中最為典型的是的盛行，者以個別事件、個別人物，斷章取義；或以歷史的片段和細(xì)節(jié)來描繪全局；或以“揭秘”“爆料”“真相”醒目標(biāo)題來吸引眼球，以此混淆受眾視聽。通過所謂的“揭秘”“重新評價(jià)”對一些已得到人民公認(rèn)的歷史結(jié)論予以解構(gòu)。這些的觀點(diǎn)對涉世不深、喜歡標(biāo)新立異、追求時尚和新潮的大學(xué)生來說有一定吸引力。受的影響，個別學(xué)生對“綱要”教學(xué)產(chǎn)生了逆反心理，對“綱要”一些論斷產(chǎn)生了懷疑，例如不承認(rèn)歷史具有客觀性與規(guī)律性，認(rèn)為歷史是由勝利者書寫的，是勝者為王，敗者為寇的歷史。近年來文化界正說或戲說歷史的影視書籍大為流行，有的影視作品注重歷史的細(xì)節(jié)，敘述的歷史故事形象生動。受此影響，有的學(xué)生對嚴(yán)肅的歷史不感興趣，對宏達(dá)敘事不感興趣，甚至公開的提出希望老師多講歷史八卦，多講故事。不少學(xué)生不喜歡分析歷史邏輯，希望少講嚴(yán)肅的歷史。如有的學(xué)生對西安事變的意義不感興趣，而喜歡追問張學(xué)良和趙四小姐的愛情故事。綜上所述，大學(xué)生原有的歷史知識、對歷史的認(rèn)識、歷史學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)在某種程度上是其進(jìn)一步學(xué)習(xí)“綱要”的障礙。

二、消除大學(xué)既往歷史學(xué)習(xí)經(jīng)歷對“綱要”課教學(xué)“負(fù)遷移”的對策

如何克服大學(xué)生原有的歷史學(xué)習(xí)經(jīng)歷對“綱要”教學(xué)造成“負(fù)遷移”是“綱要”任課教師不可回避的一個問題。根據(jù)多年從教的經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為可以從以下幾個方面來努力。對策一：明確“綱要”與中學(xué)歷史性質(zhì)的差異，認(rèn)真把握“綱要”的政治屬性鮮明的政治性是“綱要”課與一般歷史課程最顯著的區(qū)別?！熬V要”課程教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和基本目標(biāo)：“認(rèn)識近現(xiàn)代中國社會發(fā)展和革命、建設(shè)、改革的歷史進(jìn)程及其內(nèi)在的規(guī)律性，了解國史、國情，深刻領(lǐng)會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義、選擇了中國共產(chǎn)黨、選擇了社會主義道路、選擇了改革開放。”[1]要讓學(xué)生理解和接受“四個選擇”，教師必須運(yùn)用充分的史實(shí)予以說明，還必須用最新的理論成果來分析和解決遇到的現(xiàn)實(shí)問題。要讓大學(xué)生消除“綱要”是中學(xué)歷史簡單重復(fù)的思想，一個重要的前提就是要學(xué)生認(rèn)識到“綱要”的政治性。筆者在上“綱要”第一課時一開講就會拋出第一個問題：“當(dāng)你們拿到這個《中國近現(xiàn)代史綱要》這本教材時，你認(rèn)為這門課是一門什么性質(zhì)的課程”，絕大多數(shù)同學(xué)都會毫不猶豫的回答，“歷史課”。筆者都會嚴(yán)肅地糾正這種說法，明確告訴學(xué)生：“這是一門思想政治課，只是這門政治教育比較特殊，是一門從歷史的角度來對大家進(jìn)行政治教育的政治課?！比缓笤诖嘶A(chǔ)上告訴學(xué)生“綱要”和中學(xué)歷史教學(xué)講述的視角是不一樣的。中學(xué)歷史教育作為一門歷史課主要講述中國近現(xiàn)代史是怎么過來的，因此中學(xué)時候大家主要任務(wù)掌握基本的年代、人物、史實(shí)，其特點(diǎn)是講述的比較淺、窄、指向性比較強(qiáng)（主要是應(yīng)試教育，尤其是面對中、高考），基本上不存在爭鳴。而“綱要”作為一門大學(xué)思想政治理論課，主要敘述的角度是“歷史為什么會這樣”，因此大學(xué)“綱要”重在探索歷史規(guī)律，總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)，以為今日的借鑒，其特點(diǎn)是深、寬、實(shí)踐性、爭鳴性都很強(qiáng)。在學(xué)生認(rèn)識到“綱要”的政治性后，大多能在一定程度上消除“綱要”是中學(xué)歷史的重復(fù)的觀點(diǎn)。“綱要”課教師在講述有關(guān)內(nèi)容時，有必要參閱中學(xué)歷史教學(xué)大綱和《中國近現(xiàn)代史》教材，知道中學(xué)歷史課堂講授的重點(diǎn)，一般來說凡是中學(xué)講授比較詳細(xì)的史實(shí)大學(xué)可以略講。此外，教師要樹立“學(xué)生不同階段的特點(diǎn)，在不同層次上提高學(xué)生認(rèn)識和理解歷史能力”的理念。一般來說，小學(xué)以講故事為主學(xué)習(xí)歷史，中學(xué)以講過程為主學(xué)習(xí)歷史，大學(xué)則應(yīng)在理解邏輯的層次上學(xué)習(xí)歷史。為了有助于學(xué)生理解“四個選擇”，在講述近現(xiàn)代史的時候，教師要樹立三個意識：第一，全球史視野下的中國近現(xiàn)代史，即從全球史的視角出發(fā)考察中國近現(xiàn)代社會為何這樣變遷；第二，整體史視野下的中國近現(xiàn)代史，即不能只限于政治史，也要關(guān)注經(jīng)濟(jì)史、文化史等，要從政治、經(jīng)濟(jì)、文化多方面去觀察中國近現(xiàn)代社會走過的歷程；第三，通史視野下的中國近現(xiàn)代史，即要從中國整個歷史長河中理解把握中國近現(xiàn)代史的走向。對策二：對學(xué)生歷史知識水平展開調(diào)查，樹立并強(qiáng)化因材施教意識因材施教是教育的一個重要原則，因此綱要課教師必須采取一定手段對所教學(xué)校與班級大多數(shù)同學(xué)歷史知識水平有所了解。各種不同層次的大學(xué)學(xué)生的歷史素養(yǎng)是不一樣的，文理科學(xué)生的歷史知識水平是不一樣的，即使是同一個大學(xué)，不同的學(xué)院，水平也參差不齊。筆者曾在兩所不同層次大學(xué)任教，一是“雙一流”高校華南理工大學(xué)，一是湖南省地方高校湖南科技大學(xué)。在華南理工大學(xué)教學(xué)時，大部分同事感覺理工科學(xué)生比較“好教”，而視教文科班級為“畏途”，這是因?yàn)樽鳛椤半p一流”高校的華南理工大學(xué)的理科生也大都具備一定歷史人文基礎(chǔ)，并且具有踏實(shí)的學(xué)風(fēng)，具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣，在上專業(yè)課之余，上上他們心目中的“歷史課”一般都還表現(xiàn)出了較高的熱情，而華南理工大學(xué)的文科生則一般認(rèn)為課本上的東西他們早就爛熟于心了，對“綱要”課大多提不起熱情。在湖南科技大學(xué)，大部分同事愿意教授文科學(xué)院的同學(xué)，而對教授理工科學(xué)院感覺“難以為情”。因?yàn)楹峡萍即髮W(xué)的文科生有較好的歷史基礎(chǔ)，因此老師們感覺和文科生互動、溝通起來比較順利，而湖南科技大學(xué)的理工科生一般歷史知識基礎(chǔ)不扎實(shí)，其近現(xiàn)代史知識很難構(gòu)成一個體系，理工科生學(xué)習(xí)理論性較強(qiáng)的“綱要”自然費(fèi)勁且由于“綱要”課在他們眼里是非專業(yè)課，因此學(xué)習(xí)熱情普遍不高。此外，高校的藝術(shù)生、體育生一般來說是一個特殊的群體，他們文化基礎(chǔ)普遍較差，文化學(xué)習(xí)習(xí)慣一般較差。顯然，即使在同一個學(xué)校，用同一套教案不可能應(yīng)付所有的學(xué)生。一般來說，對中國近現(xiàn)代史知識體系已較為完備的文科生來說，可以進(jìn)行專題教學(xué)，這些專題既要有一定深度，又要有一定的廣度。對這些學(xué)生的教育，要注意講授內(nèi)容的學(xué)術(shù)性。這些專題可以是一些重大的問題，直接面對“綱要”所要解決的重大問題，如歷史和人民為什么選擇馬克思主義、歷史和人民為什么選擇了中國共產(chǎn)黨、歷史和人民為什么選擇了社會主義道路、歷史和人民為什么選擇了改革開放等等。這些專題的選擇也可以是社會輿論熱點(diǎn)問題，例如：如何引導(dǎo)學(xué)生對“告別革命”這種謬論的批駁；列強(qiáng)對中國的侵略給中國帶來災(zāi)難還是現(xiàn)代化的問題；如何理解中共是抗戰(zhàn)的中流砥柱和客觀的評價(jià)國民黨的正面戰(zhàn)場的問題；改革開放后多種經(jīng)濟(jì)成份并存使很多人對中華人民共和國建立初期的三大改造的必要性產(chǎn)生懷疑，因此如何認(rèn)識“三大改造”的歷史意義也是一個重大問題；新中國發(fā)展的兩個時期及其相互關(guān)系問題；對的典型觀點(diǎn)進(jìn)行批判等等。對中國近現(xiàn)代史知識體系知識不太牢靠的班級，則需按部就班，以時間為線索，按照教材體系逐章逐節(jié)講授比較好，在這過程中，可以以復(fù)習(xí)高中內(nèi)容為基礎(chǔ)，引出新內(nèi)容。而對體育、美術(shù)、音樂等學(xué)院則更要緊扣教材來講授，并適當(dāng)?shù)卦谥v授的過程中，多講歷史故事，注重生動性和有趣性。對策三：提高課堂中學(xué)生主體地位、探索適合當(dāng)代大學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方式當(dāng)今社會正由傳統(tǒng)的工業(yè)社會向信息社會轉(zhuǎn)型，在資訊傳媒技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天，學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源渠道不再限于課堂，學(xué)生和老師在知識結(jié)構(gòu)上不像傳統(tǒng)社會一樣不對等。例如在歷史領(lǐng)域，雖然“綱要”課教師可能在整個學(xué)科體系知識結(jié)構(gòu)上仍占據(jù)很大的優(yōu)勢，但具體的某一歷史問題上則不一定。有的學(xué)生在別的資訊媒體中獲得歷史知識甚至可能與教科書、課堂上的觀點(diǎn)相左。在傳播技巧上，網(wǎng)絡(luò)電視等媒介通過深挖歷史細(xì)節(jié)，借助音樂、視頻等刺激人們的感官，使歷史講述形象生動具體，很有吸引力，其效果是偏重于政治教育主要借助口頭講述的“綱要”課堂很難達(dá)到的。這也使很多大學(xué)生對“綱要”教學(xué)不感興趣。在這種背景下，教師的教學(xué)理念必須由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)的教學(xué)理念的強(qiáng)調(diào)知識和經(jīng)驗(yàn)的傳授，以學(xué)科體系為中心，以教師為主體，而現(xiàn)代的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，重視學(xué)生能力特別是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。顯然，傳統(tǒng)和現(xiàn)代教學(xué)理念一個明顯的差別就是學(xué)生的主體地位。因此，在“綱要”課教學(xué)中要發(fā)揮學(xué)生主體地位，探索適合當(dāng)代大學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方式。為發(fā)揮學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中的主體地位，“綱要”教師必須有針對性的設(shè)計(jì)教學(xué)主題、教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生主動參與到課堂教學(xué)中來。據(jù)作者本人多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有如下幾種模式：第一，課堂自我演講展示?，F(xiàn)在“綱要”課基本上是大班授課，每個大班總有幾個對歷史特別感興趣的同學(xué)，在資訊傳媒技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天，讓這些學(xué)生獨(dú)立完成對某一問題的自主學(xué)習(xí)并向全班同學(xué)演講展示完全可行。演講的主題，老師和學(xué)生共同探討，也可以由老師布置，事件例如:黃海海戰(zhàn)、西安事變、百團(tuán)大戰(zhàn)，人物例如:曾國藩、康有為、孫中山等，機(jī)構(gòu)例如西南聯(lián)合大學(xué)等等，很多學(xué)生都講得繪聲繪色，并且也頗有深度。這種教學(xué)的方法容易存在的問題就是學(xué)生選擇歷史材料和歷史觀點(diǎn)比較隨意不是特別嚴(yán)謹(jǐn)，有的甚至不適合在政治課堂展現(xiàn)。因此，在學(xué)生上講臺之前，老師要仔細(xì)檢查學(xué)生做的教案，并對其有針對性的指導(dǎo)。通過這些學(xué)生教案反映的問題，教師也可知曉學(xué)生理解近現(xiàn)代史的難點(diǎn)與疑點(diǎn)，老師可以依據(jù)這些難點(diǎn)和疑點(diǎn)重點(diǎn)備課，使教學(xué)更具有針對性。第二，圍繞中國近現(xiàn)代史某一個有爭議性話題展開辯論賽?，F(xiàn)在的學(xué)生班級榮譽(yù)感都很強(qiáng)，而一個教學(xué)大班往往是由兩個以上自然班組成，因此可以組織班級對抗賽，每自然班各出四名辯手，按照雙方約定的規(guī)則展開。話題例如：誰是歷史發(fā)展的推動主導(dǎo)力量？是人民大眾，還是少數(shù)精英。依筆者的經(jīng)驗(yàn)，很多班級對這類活動非常熱情。當(dāng)然一場辯論賽能否起到教育學(xué)生的效果，老師最后的點(diǎn)評，引導(dǎo)升華也非常重要。第三，影視賞析?，F(xiàn)在很多影視尤其是中央電視臺拍攝的歷史紀(jì)錄片與“綱要”的主題非常貼切，一些經(jīng)典的紅色電影例如《太行山上》《建黨偉業(yè)》《建國大業(yè)》等?？梢圆贾脤W(xué)生課前觀看，如果時間許可也可以在課堂上觀賞，但是影視賞析，絕不是“看電影”，重點(diǎn)不是“賞”，而是“析”，在看之前，老師要對欣賞的視角，要注意的細(xì)節(jié)進(jìn)行提示，并提出一些問題，讓學(xué)生帶著問題欣賞，看后要進(jìn)行討論。

上述方案一個共同的優(yōu)點(diǎn)就是能夠發(fā)揮學(xué)生的主體地位，一般都能取得較好的教學(xué)效果。對策四：扭轉(zhuǎn)應(yīng)試教育觀念，完善“綱要”課程考核體系由于中學(xué)時代應(yīng)試教育的經(jīng)驗(yàn)，大多學(xué)生都認(rèn)為歷史考試主要靠記憶和背誦。事實(shí)上一般高?！熬V要”的期末考試加深了學(xué)生這一認(rèn)識。“綱要”課的教材正如其名字是“綱要”，因此講授的時候，一般教師都是在不背離教材宗旨的原則下，充分發(fā)揮教師個體化教學(xué)的優(yōu)勢，每個老師的教學(xué)方法甚至側(cè)重點(diǎn)亦有較大的區(qū)別。作為公共課，大多學(xué)?！熬V要”課的期末試卷出題者大都是教研室主任而不可能是每個任課教師根據(jù)自己的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)各出一套題，而教研室主任出卷不可能照顧到各個教師的特點(diǎn)，試卷主要考察課本上基礎(chǔ)知識。因此考試的重點(diǎn)和老師平時講授的重點(diǎn)并不直接關(guān)聯(lián)，學(xué)生大多能通過背誦課本甚至考試前臨時突擊一下也能獲得一個不錯的分?jǐn)?shù)，這個分?jǐn)?shù)和平時是否聽課甚至是否出勤關(guān)聯(lián)性較低。這也是造成很多學(xué)生對“綱要”課堂學(xué)習(xí)不重視的一個重要原因?！熬V要”課課程的考核不能實(shí)行靠最后期末考試“一考定乾坤”，必須加強(qiáng)過程學(xué)習(xí)過程考核。過程學(xué)習(xí)具體包括課堂考勤、學(xué)生的自我展示、參加辯論賽、課堂發(fā)言，此外還有平時作業(yè)、小論文、觀后感等都可以納入考核范圍。“綱要”的教學(xué)包括課堂教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)，組織實(shí)踐教學(xué)可以充分發(fā)揮地方史資源，例如組織學(xué)生參觀當(dāng)?shù)丶o(jì)念館、博物館、檔案館、歷史遺址等，參觀之后寫觀后感，也可以讓學(xué)生調(diào)查近代以來尤其是改革開放以來家鄉(xiāng)或者家庭的某一方面的變化。筆者認(rèn)為學(xué)生最后的成績，平時考勤占10％，學(xué)習(xí)過程學(xué)生表現(xiàn)占20％，社會實(shí)踐活動占20％，期末考試只占總成績50%?？傊?，大學(xué)生既往的歷史學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)確實(shí)在不同程度上對“綱要”學(xué)習(xí)產(chǎn)生了“負(fù)遷移”，如何克服是“綱要”任課教師必須面對的現(xiàn)實(shí)問題。上面提到的種種對策只是筆者在教學(xué)過程中積累的一些經(jīng)驗(yàn)，一些淺薄的思考。筆者所做的只是拋磚引玉，希望能引起同行的關(guān)注與思考，然后有更多更好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)供大家參考，共同提高“綱要”教學(xué)的實(shí)效性。

參考文獻(xiàn)：