謝登斌（1965—），男，廣西灌陽(yáng)人，廣西師范大學(xué)講師柯?tīng)柌駷橹饕淼奈鞣礁髋傻掠碚?，其主旋律是反?duì)道德灌輸，尊重道德的主體性和道德主體的自由意志，主張學(xué)生通過(guò)自己的理智活動(dòng)和實(shí)踐獲得道德上的成熟；對(duì)道德需要作溯源性研究，認(rèn)為實(shí)踐過(guò)程本身就是創(chuàng)造需要的過(guò)程，道德需要源于道德實(shí)踐，并建構(gòu)出新的參與式道德實(shí)踐的德育模式。

［分類(lèi)號(hào)］G40—012.9［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1001—6597（1999）04—0030—34

美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家柯?tīng)柌裰赋觯骸肮噍敿炔皇墙淌诘赖碌姆椒?，也不是一種道德的教學(xué)方法。”而道德需要是現(xiàn)代德育的基礎(chǔ)，道德實(shí)踐則是道德需要形成和發(fā)展的根源。因此，在學(xué)校德育改革中，必須實(shí)現(xiàn)將單向灌輸?shù)牡掠Ｊ较騾⑴c式道德實(shí)踐模式轉(zhuǎn)變。

一、道德灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學(xué)方法

（一）灌輸教育的實(shí)質(zhì)及其弊端。

1.灌輸教育的實(shí)質(zhì)。灌輸教育在性質(zhì)上，它是一種強(qiáng)制的、封閉的教育；在目的上，它試圖通過(guò)一切可能的方法和措施使學(xué)生接受并最終形成特定社會(huì)所要求的固定的價(jià)值觀念和道德行為習(xí)慣；在內(nèi)容上，所要傳授給學(xué)生的乃是人們推崇并為大多數(shù)人一致認(rèn)可的、具體的道德規(guī)范；在方法上，通常訴諸直接的問(wèn)答式教學(xué)、規(guī)勸、說(shuō)服、強(qiáng)迫執(zhí)行、訓(xùn)誡、獎(jiǎng)懲以及榜樣等。這種教育實(shí)質(zhì)上是一種僵化的教育形式。一方面，它無(wú)視兒童的興趣和需要；另一方面，它與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活無(wú)關(guān)。由于用一種固定教條教育學(xué)生，因而在很大程度上禁錮了學(xué)生的思想，窒息了學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性?？傊@種灌輸教育的核心是強(qiáng)制和服從而不是創(chuàng)造和自主，是一種無(wú)視學(xué)生主體，目中無(wú)人的教育。

謝登斌（1965—），男，廣西灌陽(yáng)人，廣西師范大學(xué)講師柯?tīng)柌駷橹饕淼奈鞣礁髋傻掠碚摚渲餍墒欠磳?duì)道德灌輸，尊重道德的主體性和道德主體的自由意志，主張學(xué)生通過(guò)自己的理智活動(dòng)和實(shí)踐獲得道德上的成熟；對(duì)道德需要作溯源性研究，認(rèn)為實(shí)踐過(guò)程本身就是創(chuàng)造需要的過(guò)程，道德需要源于道德實(shí)踐，并建構(gòu)出新的參與式道德實(shí)踐的德育模式。

［分類(lèi)號(hào)］G40—012.9［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1001—6597（1999）04—0030—34

美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家柯?tīng)柌裰赋觯骸肮噍敿炔皇墙淌诘赖碌姆椒?，也不是一種道德的教學(xué)方法?！倍赖滦枰乾F(xiàn)代德育的基礎(chǔ)，道德實(shí)踐則是道德需要形成和發(fā)展的根源。因此，在學(xué)校德育改革中，必須實(shí)現(xiàn)將單向灌輸?shù)牡掠Ｊ较騾⑴c式道德實(shí)踐模式轉(zhuǎn)變。

一、道德灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學(xué)方法

（一）灌輸教育的實(shí)質(zhì)及其弊端。

1.灌輸教育的實(shí)質(zhì)。灌輸教育在性質(zhì)上，它是一種強(qiáng)制的、封閉的教育；在目的上，它試圖通過(guò)一切可能的方法和措施使學(xué)生接受并最終形成特定社會(huì)所要求的固定的價(jià)值觀念和道德行為習(xí)慣；在內(nèi)容上，所要傳授給學(xué)生的乃是人們推崇并為大多數(shù)人一致認(rèn)可的、具體的道德規(guī)范；在方法上，通常訴諸直接的問(wèn)答式教學(xué)、規(guī)勸、說(shuō)服、強(qiáng)迫執(zhí)行、訓(xùn)誡、獎(jiǎng)懲以及榜樣等。這種教育實(shí)質(zhì)上是一種僵化的教育形式。一方面，它無(wú)視兒童的興趣和需要；另一方面，它與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活無(wú)關(guān)。由于用一種固定教條教育學(xué)生，因而在很大程度上禁錮了學(xué)生的思想，窒息了學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性?？傊?，這種灌輸教育的核心是強(qiáng)制和服從而不是創(chuàng)造和自主，是一種無(wú)視學(xué)生主體，目中無(wú)人的教育。

美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家柯?tīng)柌裰赋觯骸肮噍敿炔皇墙淌诘赖碌姆椒ǎ膊皇且环N道德的教學(xué)方法?！倍赖滦枰乾F(xiàn)代德育的基礎(chǔ)，道德實(shí)踐則是道德需要形成和發(fā)展的根源。因此，在學(xué)校德育改革中，必須實(shí)現(xiàn)將單向灌輸?shù)牡掠Ｊ较騾⑴c式道德實(shí)踐模式轉(zhuǎn)變。

一、道德灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學(xué)方法

（一）灌輸教育的實(shí)質(zhì)及其弊端。

1.灌輸教育的實(shí)質(zhì)。灌輸教育在性質(zhì)上，它是一種強(qiáng)制的、封閉的教育；在目的上，它試圖通過(guò)一切可能的方法和措施使學(xué)生接受并最終形成特定社會(huì)所要求的固定的價(jià)值觀念和道德行為習(xí)慣；在內(nèi)容上，所要傳授給學(xué)生的乃是人們推崇并為大多數(shù)人一致認(rèn)可的、具體的道德規(guī)范；在方法上，通常訴諸直接的問(wèn)答式教學(xué)、規(guī)勸、說(shuō)服、強(qiáng)迫執(zhí)行、訓(xùn)誡、獎(jiǎng)懲以及榜樣等。這種教育實(shí)質(zhì)上是一種僵化的教育形式。一方面，它無(wú)視兒童的興趣和需要；另一方面，它與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活無(wú)關(guān)。由于用一種固定教條教育學(xué)生，因而在很大程度上禁錮了學(xué)生的思想，窒息了學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性?？傊?，這種灌輸教育的核心是強(qiáng)制和服從而不是創(chuàng)造和自主，是一種無(wú)視學(xué)生主體，目中無(wú)人的教育。

2.灌輸教育的弊端。錯(cuò)誤的理論和低效的實(shí)踐向我們昭示了灌輸教育的弊端所在：首先，灌輸教育存在著道德立場(chǎng)上的錯(cuò)誤?！肮噍斀逃北厝灰焉鐣?huì)或?qū)W校區(qū)分為道德上高低不同的兩類(lèi)人即掌握了先進(jìn)道德的教育者和道德上落后的受教育者；教育者在道德上居高臨下，他們的使命就是向受教育者灌輸“先進(jìn)的道德”。灌輸教育認(rèn)定自己所灌輸?shù)牡赖抡_無(wú)疑，并以他人需要自己所授的道德為前提，以自己能夠完成道德灌輸為己任，這顯然是一種虛妄的假設(shè)。在學(xué)校道德教育實(shí)際中，由于道德生活的不斷發(fā)展和變化，以及具體“灌輸教育”者在個(gè)人道德上的局限性等，都會(huì)動(dòng)搖所授道德正確無(wú)疑的“神話”，影響到“灌輸教育的實(shí)際效果”。

其次，灌輸教育蔑視受教育者的主體性，其本身就是不道德的。從內(nèi)外因關(guān)系的原理來(lái)看，內(nèi)因是事物發(fā)展的根據(jù)，外因是事物發(fā)展的條件，由此，人在道德上的發(fā)展和完善，其道德主體性的發(fā)揮應(yīng)該是最為主要的決定因素。然而，灌輸教育忽視甚至是蔑視受教育者的道德主體性，試圖以片面的外部道德灌輸作為促進(jìn)受教育者發(fā)展的根本動(dòng)因，而不考慮受教育者的主觀道德需要。這在實(shí)質(zhì)上，是把受教育者當(dāng)成了一種不清楚自己需要，沒(méi)有行動(dòng)能力的“人”，一種被動(dòng)的，只需接受先進(jìn)道德的“容器”。在這種道德教育中，實(shí)在無(wú)法看到受教育者主觀道德需要的影子。所有的道德設(shè)定，都應(yīng)該以道德主體的確立為首要前提。無(wú)論其動(dòng)機(jī)是多么善良，用以灌輸?shù)牡赖率嵌嗝锤呱校噍斀逃讶水?dāng)作“道德容器的思路和做法”，違背了人類(lèi)最基本的道德準(zhǔn)則，因而這種“道德教育”本身就是不道德的。

摘要：灌輸理論是馬克思主義理論體系的重要組成部分，該理論的萌芽最早見(jiàn)于馬克思和恩格斯的著作中，表述了科學(xué)理論對(duì)無(wú)產(chǎn)階級(jí)的重要性，需要加強(qiáng)對(duì)工人階級(jí)的教育。列寧對(duì)灌輸理論進(jìn)行了系統(tǒng)化的論述，形成了當(dāng)今灌輸理論的基礎(chǔ)。隨著時(shí)代的發(fā)展，灌輸理論面臨挑戰(zhàn)，但是灌輸理論作為思想政治教育的直接理論依據(jù)之一，在意識(shí)形態(tài)建設(shè)、社會(huì)主義核心價(jià)值觀構(gòu)建以及教育民眾方面仍然占據(jù)重要地位，具有重要的當(dāng)代價(jià)值。

關(guān)鍵詞：馬克思主義；灌輸理論；思想政治教育

一、馬克思主義灌輸理論的定義

關(guān)于馬克思主義灌輸理論，學(xué)者白秀銀[1]認(rèn)為，“馬克思主義灌輸理論不僅是馬克思主義原理大廈的構(gòu)成部分之一，同時(shí)也是無(wú)產(chǎn)階級(jí)開(kāi)展思想政治教育的重要理論指導(dǎo)之一”。此外，有許多學(xué)者都曾對(duì)灌輸理論進(jìn)行過(guò)定義，但目前尚未形成定論。從灌輸理論的產(chǎn)生過(guò)程來(lái)看，經(jīng)由馬克思、恩格斯、考茨基、列寧和后續(xù)的馬克思主義者不斷完善才形成的科學(xué)理論，其本質(zhì)是關(guān)于認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，是一種原則,它包含了灌輸?shù)闹骺腕w、內(nèi)容和方法等?？偟膩?lái)看，馬克思主義灌輸理論的基本含義主要包括以下內(nèi)容：第一，工人階級(jí)不能也無(wú)法形成進(jìn)步的社會(huì)主義思想，所以必須讓掌握先進(jìn)思想的人對(duì)其進(jìn)行教育；第二，灌輸?shù)幕緝?nèi)容是進(jìn)步的社會(huì)主義思想和政治觀念；第三，無(wú)產(chǎn)階級(jí)政黨充當(dāng)著教育者的角色，無(wú)產(chǎn)階級(jí)和人民群眾則是被教育和被灌輸者；第四，灌輸?shù)姆绞街饕欣碚摻Y(jié)合實(shí)際、宣傳教育等。另外，在這里有必要區(qū)分一下灌輸和灌輸理論，以便更全面地了解灌輸理論。灌輸是從實(shí)踐層面上來(lái)講的，它旨在剔除受教育者錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，使之接受正確的觀念，是由灌輸者有針對(duì)性地向受教育者宣揚(yáng)統(tǒng)治階級(jí)的理論和政治觀點(diǎn)。馬克思主義灌輸理論則是從理論層面來(lái)講，它不同于開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)，同時(shí)又來(lái)源于實(shí)踐活動(dòng)。它將實(shí)踐層面上升到思想層面，重點(diǎn)在于指導(dǎo)無(wú)產(chǎn)階級(jí)和廣大人民群眾更深入地看待問(wèn)題，從本質(zhì)上剖析無(wú)產(chǎn)階級(jí)和資產(chǎn)階級(jí)是對(duì)立存在的，最后明確工人階級(jí)的歷史使命。此外，認(rèn)識(shí)起源于實(shí)踐活動(dòng)，同時(shí)，認(rèn)識(shí)的主觀能動(dòng)性會(huì)反過(guò)來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐的開(kāi)展。所以?xún)烧呙懿豢煞?，相互影響，相輔相成，在社會(huì)主義的偉大實(shí)踐中共同發(fā)展。

二、馬克思主義灌輸理論產(chǎn)生的形成和發(fā)展

（一）灌輸思想最先被馬克思、恩格斯論述。1844年1月馬克思發(fā)表了《<黑格爾法哲學(xué)批判>導(dǎo)言》，在這篇文章中他論述無(wú)產(chǎn)階級(jí)和先進(jìn)的思想意識(shí)的關(guān)系，指出無(wú)產(chǎn)階級(jí)是客觀存在的，哲學(xué)要發(fā)揮它應(yīng)有的作用，就不能只是停留在觀念上，需要借助無(wú)產(chǎn)階級(jí)這一物質(zhì)基礎(chǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)其作用。[2]9而無(wú)產(chǎn)階級(jí)是一個(gè)被壓迫的階級(jí)，理論基礎(chǔ)薄弱，那么哲學(xué)就能為其發(fā)展指引方向。工人得到了理論上的支撐，就能擺脫剝削，最終實(shí)現(xiàn)自由，[2]16這是馬克思首次表述灌輸思想。而恩格斯是在1844年給馬克思的信中提出“灌輸”一詞，在信中提到共產(chǎn)主義運(yùn)動(dòng)中有一些不好的習(xí)氣會(huì)影響共產(chǎn)主義運(yùn)動(dòng)。恩格斯明確提出灌輸思想是在1844年10月完成的《共產(chǎn)主義在德國(guó)的迅速發(fā)展》一文中，他觀看了描繪西里西亞紡織工人的繪畫(huà)作品后，認(rèn)為用報(bào)紙和書(shū)本宣傳社會(huì)主義思想遠(yuǎn)不如繪畫(huà)作品帶來(lái)的成效大。1848年《共產(chǎn)黨宣言》發(fā)表，在這篇文章中馬克思和恩格斯指出共產(chǎn)黨一定要重視對(duì)工人的教育，要讓他們明白兩個(gè)階級(jí)之間的對(duì)立，[2]434而解決對(duì)立的方法就是無(wú)產(chǎn)階級(jí)取得政治上的勝利，奪取政權(quán)。共產(chǎn)黨擔(dān)負(fù)著重要的歷史使命，即向工人階級(jí)宣傳和灌輸先進(jìn)的思想，以便提高其思想覺(jué)悟更好推動(dòng)共產(chǎn)主義的發(fā)展。通過(guò)以上的引證，可見(jiàn)馬克思和恩格斯并沒(méi)有系統(tǒng)的論述過(guò)灌輸理論，大多分散在他們的一些作品之中，沒(méi)有形成完整的體系。但不可否認(rèn)，馬克思和恩格斯的灌輸思想為后世馬克思主義者研究灌輸理論提供了重要借鑒。（二）考茨基將灌輸理論體系化。對(duì)于考茨基，后人的評(píng)價(jià)褒貶不一，可以肯定的是，他在早期的研究過(guò)程中與馬克思互相交流想法，為馬克思主義作了很大貢獻(xiàn)。但是到了后期他走上了機(jī)會(huì)主義的道路。19世紀(jì)后期，共產(chǎn)主義運(yùn)動(dòng)取得了一系列的勝利，無(wú)產(chǎn)階級(jí)沉迷于合法斗爭(zhēng)并開(kāi)始傾向于通過(guò)議會(huì)等溫和的方式來(lái)取得權(quán)益，放松甚至放棄了先進(jìn)理論對(duì)于共產(chǎn)主義的指導(dǎo)?？即幕鶕?jù)時(shí)代的變化，積極進(jìn)行理論研究工作。1886年在《新時(shí)代》雜志上考茨基發(fā)表了他的灌輸思想，主要內(nèi)容有：第一，工人運(yùn)動(dòng)中不可能產(chǎn)生先進(jìn)的意識(shí)，而那些處在生產(chǎn)過(guò)程之外的領(lǐng)導(dǎo)人物才有可能產(chǎn)生進(jìn)步的思想；第二，馬克思完成了工人運(yùn)動(dòng)和社會(huì)主義思想的結(jié)合，從而使工人階級(jí)有了明確的方向；第三，指出社會(huì)主義政黨在工人運(yùn)動(dòng)中發(fā)揮的作用。1888年，在《海因菲爾德綱領(lǐng)》的制定過(guò)程中，考茨基使用了“灌輸論”意義上的灌輸含義，提出無(wú)產(chǎn)階級(jí)必須要有政治觀念，在知道了無(wú)產(chǎn)階級(jí)的地位和任務(wù)后，與資產(chǎn)階級(jí)做長(zhǎng)期斗爭(zhēng)。1901年10月，他提出一個(gè)較為完整的灌輸體系，總的來(lái)說(shuō)，主要有四個(gè)方面：首先，無(wú)產(chǎn)階級(jí)斗爭(zhēng)并不會(huì)產(chǎn)生先進(jìn)的科學(xué)理論，他們不是產(chǎn)生和被產(chǎn)生的關(guān)系，而是有著不同的前提。其次，資產(chǎn)階級(jí)分子中知識(shí)淵博且有較高政治覺(jué)悟的人更有可能形成進(jìn)步的思想。再次，資產(chǎn)階級(jí)中個(gè)別有能力的人會(huì)向無(wú)產(chǎn)者宣傳社會(huì)主義思想。最后，將灌輸?shù)娜蝿?wù)賦予了無(wú)產(chǎn)階級(jí)政黨。（三）列寧進(jìn)一步完善灌輸理論。上個(gè)世紀(jì)初，以伯恩施坦等人為主的機(jī)會(huì)主義者宣揚(yáng)針對(duì)馬克思主義的錯(cuò)誤言論。他們?cè)陔s志上刊登大量文章來(lái)傳播其機(jī)會(huì)主義的觀點(diǎn)。針對(duì)這些情況，列寧及時(shí)予以反擊，認(rèn)為經(jīng)濟(jì)斗爭(zhēng)只能在短期內(nèi)給工人帶來(lái)利益，而工人要想徹底擺脫被壓迫、被剝削的命運(yùn)就必須推翻資產(chǎn)階級(jí)的制度。政治斗爭(zhēng)的開(kāi)展離不開(kāi)科學(xué)的理論作指導(dǎo)，灌輸理論便隨之產(chǎn)生。在《什么是“人民之友”以及他們?nèi)绾喂羯鐣?huì)人》中，列寧認(rèn)為社會(huì)離不開(kāi)工人運(yùn)動(dòng)和社會(huì)主義的共同發(fā)展，一個(gè)政黨要在理論上和實(shí)踐上都經(jīng)得起考驗(yàn)。指出社會(huì)主義工作者的任務(wù)是要剖析在俄國(guó)階級(jí)斗爭(zhēng)的形式和資本主義的剝削，最后將這些研究理論通俗化，傳播到無(wú)產(chǎn)階級(jí)中去。實(shí)際上，這也指出了灌輸?shù)闹骺腕w和內(nèi)容。1897年在《俄國(guó)社會(huì)人的任務(wù)》中列寧提出了一個(gè)重要的觀點(diǎn)，他認(rèn)為革命運(yùn)動(dòng)的發(fā)展離不開(kāi)科學(xué)的理論，強(qiáng)調(diào)了理論對(duì)于革命的重要性，[3]同時(shí)，還要把理論和實(shí)踐相結(jié)合，發(fā)揮理論的指導(dǎo)作用。1901-1902年間列寧所寫(xiě)的《怎么辦？》一文，是對(duì)灌輸理論最為全面的總結(jié)，他的主要觀點(diǎn)是先進(jìn)的思想不在工人階級(jí)中而在資產(chǎn)階級(jí)中那些有覺(jué)悟的人的頭腦里，所以工人階級(jí)只能處于一個(gè)被教育的地位。同時(shí)，要看到資產(chǎn)階級(jí)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)的意識(shí)形態(tài)處于對(duì)抗?fàn)顟B(tài)，兩者此消彼長(zhǎng)，所以對(duì)意識(shí)形態(tài)的灌輸不可懈怠。此外，列寧還提出了一些灌輸?shù)姆椒?，例如，理論和?shí)踐相結(jié)合，宣傳教育等。（四）灌輸理論的中國(guó)化。馬克思主義在實(shí)現(xiàn)中國(guó)化的過(guò)程中，灌輸理論作為馬克思主義的重要部分，與我國(guó)社會(huì)狀況相結(jié)合，對(duì)社會(huì)主義革命和建設(shè)產(chǎn)生了巨大影響。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)各屆領(lǐng)導(dǎo)人都普遍注重灌輸理論在社會(huì)主義中的作用，積極推進(jìn)該理論在我國(guó)的發(fā)展。[4]在中國(guó)革命和建設(shè)時(shí)期，將灌輸理論視為革命事業(yè)成功的重要保證，并在所寫(xiě)的文章中多次強(qiáng)調(diào)了灌輸。而且提出了灌輸?shù)摹笆蠼淌诜ā?，批判?qiáng)制性的方法，主張采用民主、平等的方式去解決問(wèn)題。此外，還對(duì)灌輸?shù)目腕w作了補(bǔ)充，因?yàn)檗r(nóng)民人數(shù)在我國(guó)占很大的比重，所以要將農(nóng)民納入宣傳教育對(duì)象。鄧小平結(jié)合國(guó)內(nèi)外環(huán)境，又適當(dāng)?shù)匕l(fā)展了灌輸理論，突出了該理論的歷史地位。要在新的時(shí)代條件下結(jié)合我國(guó)改革開(kāi)放的實(shí)踐拓展灌輸內(nèi)容，對(duì)于灌輸?shù)姆椒?，鄧小平認(rèn)為要靈活多變，不要照搬照抄過(guò)去的方法，還要?jiǎng)?chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。最后，提出將青少年列為宣傳教育的重點(diǎn)對(duì)象，要把對(duì)青少年的灌輸作為一項(xiàng)經(jīng)常性的工作開(kāi)展。改革開(kāi)放以來(lái)，國(guó)際環(huán)境日益復(fù)雜，我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)深入發(fā)展，強(qiáng)調(diào)必須沿著馬克思主義道路前進(jìn)，堅(jiān)持社會(huì)主義的意識(shí)形態(tài)。還把道德教育和新時(shí)代的精神，如抗洪精神等加入到灌輸內(nèi)容中。此外，他強(qiáng)調(diào)灌輸一定要解決人民的實(shí)際問(wèn)題，讓百姓清楚地了解黨的各項(xiàng)政策。黨要牢牢把握輿論的風(fēng)向標(biāo)，保證其沿著正確的方向前進(jìn)，不給外來(lái)敵對(duì)分子任何可乘之機(jī)。進(jìn)入新時(shí)期后，共產(chǎn)黨吸取蘇聯(lián)解體的教訓(xùn)，不斷探索執(zhí)政規(guī)律，提出在思想上建黨，增強(qiáng)黨的理論建設(shè)，堅(jiān)守意識(shí)形態(tài)陣地。加強(qiáng)全黨全社會(huì)的理論學(xué)習(xí)并密切聯(lián)系我國(guó)實(shí)際，做到一切為了人民。而且大學(xué)生作為社會(huì)主義的后繼者，是灌輸?shù)闹攸c(diǎn)對(duì)象，要促進(jìn)他們的全面發(fā)展，堅(jiān)定社會(huì)主義的信念。

[論文關(guān)鍵詞]高校思想政治工作灌輸理論作用

[論文摘要]灌輸理論對(duì)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高校思想政治工作具有重要作用．新時(shí)期高校思想政治工作堅(jiān)持和發(fā)展灌輸理論，核心是增強(qiáng)灌輸內(nèi)容的時(shí)代性；關(guān)鍵是樹(shù)立以青年學(xué)生為本位的思想；重點(diǎn)是增強(qiáng)工作方法的先進(jìn)性。

“贏得青年，才能贏得未來(lái)”，這是同志的精辟論述。要贏得青年，必須了解青年。當(dāng)代大學(xué)生又有著和前幾代大學(xué)生不同的思想特點(diǎn)，他們的思想活躍、表現(xiàn)欲強(qiáng)、個(gè)性鮮明、觀察力敏銳、易于接受新思想和新事物、敢于暴露自己的真實(shí)思想、敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法。面對(duì)這種實(shí)際，高校思想政治教育的根本的立足點(diǎn)和著眼點(diǎn)是轉(zhuǎn)變處于青春期的大學(xué)生的思想，它包括形成正確的思想、克服錯(cuò)誤的思想，而這兩個(gè)方面都需要堅(jiān)持正面教育，正面教育的手段就是灌輸。高校思想政治理論建設(shè)堅(jiān)持灌輸教育既是必要的，又是迫切的。

I、國(guó)際形勢(shì)發(fā)展的需要。在21世紀(jì)我們將面l臨長(zhǎng)期的國(guó)際壓力，滲透反滲透、遏制與反遏制、分裂與反分裂、顛覆與反顛覆的斗爭(zhēng)將長(zhǎng)期存在，并且異常尖銳、復(fù)雜。這就要求我們必須樹(shù)立全民特別是青年學(xué)生的社會(huì)主義意識(shí)、共產(chǎn)主義信念，筑成防腐不變的萬(wàn)里長(zhǎng)城。特另4是對(duì)于廣大大學(xué)生來(lái)說(shuō)，資本主義高度發(fā)達(dá)的生產(chǎn)力，豐富的物質(zhì)財(cái)富，相對(duì)完善的民主政治制度和比較先進(jìn)的科技文化，更容易影響他們對(duì)社會(huì)主義的認(rèn)識(shí)、更容易取得他們的認(rèn)可，從而喪失社會(huì)主義和共產(chǎn)主義的信念和信仰。所以，高校思想政治理論建設(shè)，必須堅(jiān)持灌輸教育。

2、馬克思主義的指導(dǎo)功能，要求我們堅(jiān)持灌輸教育。馬克思主義是世界各國(guó)無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命和社會(huì)主義建設(shè)的指南，它具有指導(dǎo)功能。在我國(guó)，新民主主義革命的勝利，社會(huì)主義建設(shè)的成績(jī)，靠的都是馬克思主義的指導(dǎo)。而馬克思主義理論是一種科學(xué)的認(rèn)識(shí)，它不可能在人們中自發(fā)產(chǎn)生，

3、由我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型期的特殊環(huán)境決定的。十一屆三中全會(huì)之后，以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，根本任務(wù)是發(fā)展生產(chǎn)力，成績(jī)星著，但是不少同志只提反“左”，不提反右，忽視思想政治教育，“在根本問(wèn)題上，即在四項(xiàng)基本原則問(wèn)題上犯了錯(cuò)誤，栽了跟頭”，鄧小平一再指出：“風(fēng)氣如果壞下去，經(jīng)濟(jì)成功又有什么意義?我們會(huì)在另一方面變質(zhì)”。換盲之，越是深化改革開(kāi)放，越要抑制腐朽思想文化的侵蝕，越要加強(qiáng)革命理論的正面灌輸。只有這樣才能保證廣大大學(xué)生有正確的政治方向。

摘要:從權(quán)力的視角比較道德教育與思想政治教育之異同。一方面，兩者都有濃厚的意識(shí)形態(tài)色彩，與權(quán)力有很大關(guān)系;另一方面，道德教育更多地依賴(lài)學(xué)術(shù)權(quán)力，思想政治教育更多地依賴(lài)政治權(quán)力。具體表現(xiàn)為:從權(quán)力的特性看，道德教育強(qiáng)調(diào)權(quán)力的相對(duì)性，思想政治教育強(qiáng)調(diào)權(quán)力的絕對(duì)性;從權(quán)力的要素看，道德教育強(qiáng)調(diào)權(quán)力的規(guī)范性要素，思想政治教育強(qiáng)調(diào)權(quán)力的規(guī)制性要素;從權(quán)力的運(yùn)行看，道德教育強(qiáng)調(diào)協(xié)商性行為，思想政治教育強(qiáng)調(diào)強(qiáng)制灌輸原則。

關(guān)鍵詞:道德教育;思想政治教育;權(quán)力;學(xué)術(shù)權(quán)力;政治權(quán)力

一、引言

“權(quán)力”一詞具有兩層基本含義:其一是指政治、統(tǒng)治或政權(quán)、權(quán)勢(shì)、權(quán)柄等;其二是指人類(lèi)或個(gè)人、團(tuán)體、國(guó)家所具有的力量、能力、實(shí)力等。［1］前者范圍較小，后者范圍較大。本文從最廣泛的意義上使用權(quán)力概念，認(rèn)為權(quán)力始終是有意圖的人類(lèi)行動(dòng)的一個(gè)結(jié)果，是人類(lèi)彼此聯(lián)系方式的一個(gè)面向。因此，韋伯(M．Weber)對(duì)權(quán)力的定義最為貼切:“一種社會(huì)關(guān)系內(nèi)部某個(gè)行動(dòng)者將會(huì)處在一個(gè)能夠不顧他人的反對(duì)去貫徹自身意志的地位上的概率，不管這種概率的基礎(chǔ)是什么”［2］147。道德教育與思想政治教育都是權(quán)力充斥其中的場(chǎng)域，權(quán)力問(wèn)題在它們中體現(xiàn)出一定的共性，同時(shí)又呈現(xiàn)出明顯的差異。一方面，道德教育與思想政治教育都有濃厚的意識(shí)形態(tài)色彩，與權(quán)力有很大關(guān)系。比徹(T．Becher)和特羅勒爾(P．Trowler)從學(xué)術(shù)和研究群體的社會(huì)特征角度，將學(xué)科群體分為硬學(xué)科/軟科學(xué)、純科學(xué)/應(yīng)用科學(xué)，并進(jìn)一步提出了純硬科學(xué)、純軟科學(xué)、應(yīng)用硬科學(xué)和應(yīng)用軟科學(xué)4個(gè)類(lèi)型的學(xué)科。他們強(qiáng)調(diào)“社會(huì)因素在認(rèn)識(shí)論的形成過(guò)程中發(fā)揮的作用”，明確提出“權(quán)力是這一連接中的重要變量”，一個(gè)學(xué)科的分類(lèi)(該學(xué)科的內(nèi)容根據(jù)其他學(xué)科的內(nèi)容來(lái)描述的程度)和框架的制定(一個(gè)經(jīng)過(guò)約定且清晰明確的內(nèi)容傳輸給學(xué)生的過(guò)程，以及學(xué)者控制這個(gè)傳輸活動(dòng)的程度)從本質(zhì)上反映了權(quán)力關(guān)系。［3］38－40在這個(gè)分類(lèi)框架中，教育學(xué)被列入應(yīng)用軟科學(xué)類(lèi)。其特征是強(qiáng)調(diào)實(shí)用性和功利性(通過(guò)軟科學(xué)知識(shí)獲得)，注重專(zhuān)業(yè)(或半專(zhuān)業(yè))實(shí)踐，在很大程度上使用個(gè)案研究和判例法，研究成果為規(guī)約或程序的形成。由于思想政治教育具有“中國(guó)特色”，雖然沒(méi)有列入比徹和特羅勒爾的學(xué)科分類(lèi)系統(tǒng)，但因其強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)指向和政治性，歸入應(yīng)用軟科學(xué)是沒(méi)有問(wèn)題的。與物理學(xué)等純硬科學(xué)相比，道德教育和思想政治教育不具備前者所強(qiáng)調(diào)的客觀性、價(jià)值中立性，也不注重與普遍、數(shù)量、簡(jiǎn)化相聯(lián)系，對(duì)知識(shí)的驗(yàn)證和知識(shí)的陳舊標(biāo)準(zhǔn)并沒(méi)有明確的原則，對(duì)于現(xiàn)在和將來(lái)所需要解決的重大問(wèn)題很難達(dá)成一致意見(jiàn)，因此，“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”的現(xiàn)象常常出現(xiàn)。組織研究一般認(rèn)為，技術(shù)的確定性越弱，組織的正式化程度和集中化程度越低，組織越傾向于為其技術(shù)核心構(gòu)建緩沖隔離結(jié)構(gòu)。［4］119與其他3類(lèi)科學(xué)相比，作為應(yīng)用軟科學(xué)的道德教育和思想政治教育在技術(shù)的確定性、組織的正式化和集中化方面都是最低的，構(gòu)建緩沖隔離結(jié)構(gòu)的訴求也就相對(duì)最強(qiáng)，意識(shí)形態(tài)色彩最濃，與權(quán)力的關(guān)系最為密切。無(wú)論是道德教育還是思想政治教育都與價(jià)值觀有著密切的聯(lián)系。價(jià)值觀領(lǐng)域的問(wèn)題離不開(kāi)“說(shuō)明”，但更多的是需要“理解”;價(jià)值問(wèn)題的側(cè)重點(diǎn)不是“知道什么”或“知道某個(gè)事實(shí)”(knowingthat)，而是“知道如何”或“知道怎么做”(knowinghow)。尤其是在時(shí)下強(qiáng)調(diào)爭(zhēng)奪“意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)權(quán)”的背景下，思想政治教育在強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)烈的階級(jí)性、黨性、政治性和意識(shí)形態(tài)性”［5］的同時(shí)，道德教育也在強(qiáng)調(diào)“確立并堅(jiān)守社會(huì)主義主導(dǎo)價(jià)值觀的教育”［6］，這都是順理成章的。另一方面，如何處理學(xué)術(shù)與政治關(guān)系，這個(gè)問(wèn)題一直存在于道德教育與思想政治教育之中。雖然從理性系統(tǒng)的視角看，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)水平、學(xué)術(shù)品質(zhì)是兩者的共性，但是從自然系統(tǒng)的視角相比較而言，道德教育更多地依賴(lài)學(xué)術(shù)權(quán)力，思想政治教育更多地依賴(lài)政治權(quán)力。①“服從理性原則的組織面臨的約束部門(mén)越多，則組織越試圖從其任務(wù)環(huán)境的剩余部門(mén)獲取更多的權(quán)力?！保?］45就思想政治教育而言，由于“強(qiáng)烈的階級(jí)性、黨性、政治性和意識(shí)形態(tài)性”，導(dǎo)致其受到的約束較多，從而需要“從其任務(wù)環(huán)境的剩余部門(mén)獲取更多的權(quán)力”。其典型表現(xiàn)就是在思想政治教育中，十分強(qiáng)調(diào)權(quán)力的絕對(duì)性、規(guī)制性要素和強(qiáng)制灌輸。與之相對(duì)，改革開(kāi)放以來(lái)，在對(duì)“泛政治化”的持之以恒的斗爭(zhēng)中，道德教育強(qiáng)調(diào)權(quán)力的相對(duì)性、規(guī)范性要素和協(xié)商性行為。這種分歧導(dǎo)致了道德教育與思想政治教育在理解馬克思主義的指導(dǎo)地位、處理學(xué)術(shù)與政治的關(guān)系以及具體教育過(guò)程中的權(quán)力運(yùn)行等方面的差別。需要指出的是，這種差別并不代表絕對(duì)意義上的“高低優(yōu)劣”，它所體現(xiàn)的更多是作為兩門(mén)不同的學(xué)科，即道德教育與思想政治教育從各自立場(chǎng)來(lái)看待、處理問(wèn)題的邏輯和方式。盡管從大德育的范疇中可以找到兩者的諸多共性，在現(xiàn)實(shí)的教育過(guò)程中，兩者也并未能做到截然分開(kāi)，但立足不同學(xué)科自身的特點(diǎn)，從權(quán)力的角度介入，通過(guò)對(duì)兩者關(guān)系的比較進(jìn)一步揭示其各自特點(diǎn)和規(guī)律，并以此為基礎(chǔ)，為兩者的對(duì)話交流、融合互通尋找平臺(tái)，這無(wú)論是對(duì)于道德教育還是思想政治教育而言，都是極為必要的。

二、權(quán)力特性:相對(duì)性與絕對(duì)性

馬克思主義是當(dāng)前中國(guó)整個(gè)國(guó)家社會(huì)的指導(dǎo)思想，這里面也包括了道德教育所屬的教育學(xué)學(xué)科、思想政治教育所屬的馬克思主義理論學(xué)科。由于對(duì)“權(quán)力”的理解存在差異，導(dǎo)致在不同教育場(chǎng)域的具體過(guò)程中，馬克思主義“指導(dǎo)”作用的表現(xiàn)形式各不相同。在當(dāng)前的道德教育與思想政治教育中，前者往往強(qiáng)調(diào)權(quán)力的相對(duì)性，而后者則更多地訴諸權(quán)力的絕對(duì)性。這里的“相對(duì)性”和“絕對(duì)性”主要強(qiáng)調(diào)的是權(quán)力雙方(或多方)之間的作用方式?！敖^對(duì)性”意指一方對(duì)另一方(或其他多方)的絕對(duì)支配作用，“相對(duì)性”則意指權(quán)力雙方(或多方)之間的相互作用。在韋伯的觀念中，權(quán)力構(gòu)成了強(qiáng)制性條件，是一個(gè)體現(xiàn)絕對(duì)性的概念。思想政治教育往往在這個(gè)意義上使用“權(quán)力”概念，強(qiáng)調(diào)“要自覺(jué)堅(jiān)持、鞏固馬克思主義在意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的指導(dǎo)地位”，并且“要把它作為加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育的根本來(lái)抓，要把它提高到共產(chǎn)黨執(zhí)政的根本規(guī)律的高度來(lái)認(rèn)識(shí)”。［5］因此，思想政治教育主張堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)，建設(shè)思想政治教育專(zhuān)業(yè)。實(shí)際上，當(dāng)前中國(guó)所有學(xué)科專(zhuān)業(yè)都是在馬克思主義的指導(dǎo)下進(jìn)行建設(shè)的。思想政治教育的獨(dú)特之處在于其“強(qiáng)烈的政治性、意識(shí)形態(tài)性”，因而加強(qiáng)思想政治教育專(zhuān)業(yè)建設(shè)將“堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)”作為“最根本的”原則，其具體體現(xiàn)就是“馬克思主義既是建設(shè)思想政治教育專(zhuān)業(yè)的根本指導(dǎo)思想，又是這一專(zhuān)業(yè)最重要的教育教學(xué)內(nèi)容”。［8］在思想政治教育領(lǐng)域，馬克思主義的指導(dǎo)是立體的、綜合的、全方位的和多層次的，主張與“非馬克思主義和反馬克思主義的東西”爭(zhēng)奪“意識(shí)形態(tài)陣地”，很明顯地體現(xiàn)出權(quán)力的絕對(duì)性。不同于韋伯的思路，在克羅齊耶(M．Crozier)和費(fèi)埃德伯格(E．Friedberg)看來(lái)，強(qiáng)制性并非權(quán)力的本質(zhì)屬性，相反，權(quán)力總是會(huì)出現(xiàn)在人們的合作關(guān)系與交換關(guān)系之中，使合作關(guān)系與交換關(guān)系具有權(quán)力關(guān)系的屬性。換言之，合作關(guān)系與交換關(guān)系原本就有著權(quán)力屬性的關(guān)系。“權(quán)力只能通過(guò)在某個(gè)給定的關(guān)系里的行動(dòng)者的交換中表現(xiàn)出來(lái)?！保?］52從這一基本觀點(diǎn)出發(fā)，克羅齊耶和費(fèi)埃德伯格發(fā)展出了一套權(quán)力理論，提出了“協(xié)商性行為”和“支配同盟”的概念。道德教育的權(quán)力觀在更大程度上接近于克羅齊耶和費(fèi)埃德伯格的觀點(diǎn)。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，權(quán)力是一種關(guān)系，而非行動(dòng)者自身的某種屬性。在這種關(guān)系中，一方(或多方)行動(dòng)者必須依賴(lài)于另一方(或多方)行動(dòng)者才能實(shí)現(xiàn)大家的共同目的，而這一共同目的又制約著他們各自的目標(biāo)。基于這樣的思路，教育學(xué)主張將馬克思主義哲學(xué)①在教育研究的地位從“唯一”轉(zhuǎn)向“中心”。這種轉(zhuǎn)向絲毫不意味著對(duì)其重要性的忽視和對(duì)其任務(wù)的減輕或簡(jiǎn)化。恰恰相反，一方面，“中心”意味著不能用無(wú)視的態(tài)度來(lái)對(duì)待其他哲學(xué);另一方面，“指導(dǎo)”“構(gòu)建”意味著不能簡(jiǎn)單照搬或推理，而是要求馬克思主義哲學(xué)在教育研究中真正顯示出其博大精深、充滿(mǎn)智慧的強(qiáng)大生命力。［10］135－138從道德教育來(lái)看，“所謂的道德權(quán)威性永遠(yuǎn)是相對(duì)權(quán)威”，“道德教育對(duì)任何道德權(quán)威的確立，都只是對(duì)其合理性的相對(duì)認(rèn)同，并不代表對(duì)其他非權(quán)威的道德合理性的否定”。［11］在建構(gòu)道德權(quán)威過(guò)程中，反對(duì)“依靠教育者唾沫的積聚”和“依靠意識(shí)形態(tài)的精神恐嚇”，主張基于“教育者與受教育者之間坦誠(chéng)的心理交流”從而實(shí)現(xiàn)“相對(duì)性道德與包容性心靈的有機(jī)對(duì)接”。［11］在這里，馬克思主義哲學(xué)(而非整個(gè)馬克思主義理論體系)的指導(dǎo)只是從宏觀方法論意義上而言的。道德教育在談到馬克思主義的指導(dǎo)作用時(shí)，側(cè)重于其基本范疇、原理和思想方法，這種指導(dǎo)體現(xiàn)在對(duì)道德教育這一復(fù)雜事物的認(rèn)識(shí)角度上，也體現(xiàn)在認(rèn)識(shí)道德教育的思維方法上。就權(quán)力的相對(duì)性而言，道德教育并非忽視馬克思主義的指導(dǎo)地位，但對(duì)如何體現(xiàn)這種指導(dǎo)地位卻提出了不同看法。同樣是討論道德的相對(duì)性，思想政治教育則往往從經(jīng)典理論出發(fā)進(jìn)行批判:“那種認(rèn)為只有遠(yuǎn)離社會(huì)主義思想、訴諸‘普世價(jià)值’和‘普世倫理’才能提升道德教育實(shí)效性的主張，是基于錯(cuò)誤的歷史觀和道德理論誤診了當(dāng)前中國(guó)社會(huì)中道德問(wèn)題的病因和性質(zhì)，開(kāi)錯(cuò)了藥方，只能導(dǎo)致削弱和破壞社會(huì)主義的道德建設(shè)”［12］。這種思路隱含的一個(gè)命題是:只要從馬克思主義哲學(xué)原理出發(fā)，就能得出道德教育的理論。與之不同，道德教育側(cè)重于分析道德規(guī)律，認(rèn)為道德行為、判斷和規(guī)范的相對(duì)性是由個(gè)體道德判斷的獨(dú)特性、群體生活的差異性和道德事件本身的復(fù)雜性等決定的。［13］如何處理認(rèn)識(shí)中一般與特殊的關(guān)系問(wèn)題是馬克思主義哲學(xué)的基本問(wèn)題。強(qiáng)調(diào)權(quán)力的絕對(duì)性，對(duì)突出學(xué)科自身的“政治性”“與黨中央保持高度一致”，從而在當(dāng)前的教育環(huán)境中最大程度上獲得合法性是有必要的;但在現(xiàn)實(shí)過(guò)程中往往容易導(dǎo)致從馬克思主義的某些現(xiàn)成結(jié)論出發(fā)，忽視現(xiàn)成結(jié)論與研究對(duì)象之間是否有合理、必然的邏輯聯(lián)系。思想政治教育已經(jīng)意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，提出“思想政治教育的意識(shí)形態(tài)性其特殊性何在?與觀念上層建筑中哲學(xué)、道德、宗教、藝術(shù)等的意識(shí)形態(tài)性的聯(lián)系和區(qū)別究竟是什么”［14］這樣的問(wèn)題。權(quán)力的相對(duì)性則要求從尋找研究對(duì)象本身內(nèi)在的特殊結(jié)構(gòu)開(kāi)始，以把握對(duì)象領(lǐng)域內(nèi)特殊向一般的抽象為研究的起點(diǎn)，這是教育研究的必要過(guò)程;但在教育現(xiàn)實(shí)中，如何避免“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”、“只見(jiàn)樹(shù)木、不見(jiàn)森林”，如何更好地在教育研究和實(shí)踐的過(guò)程中確立和體現(xiàn)馬克思主義的指導(dǎo)地位，這樣的問(wèn)題也是十分重要的。

一、當(dāng)前法學(xué)教學(xué)模式存在的問(wèn)題

(一)案例選擇問(wèn)題

理論側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容，案例的選擇隨意性較大和老調(diào)重彈，時(shí)效性不足。有許多顯著問(wèn)題，在實(shí)踐和共同關(guān)心的學(xué)生的意識(shí)，但這個(gè)問(wèn)題一點(diǎn)也不含糊補(bǔ)充教學(xué)案例，缺少的類(lèi)或法律界近年來(lái)在國(guó)內(nèi)外的典型案例，以及那些沒(méi)有這個(gè)概念引起廣泛關(guān)注這個(gè)過(guò)程中，可能涉及相關(guān)的課程，體制、法律、法律規(guī)范有機(jī)聯(lián)系，并已討論的價(jià)值，不要讓學(xué)生從實(shí)際案例的感覺(jué)。

(二)教學(xué)模式問(wèn)題

案例教學(xué)沒(méi)有明確的規(guī)則，案例的選擇很大程度上取決于的教師的選擇，沒(méi)有擺脫傳統(tǒng)的教學(xué)模式“一言堂”的類(lèi)型的本質(zhì)，缺乏創(chuàng)新的新的數(shù)字案例教學(xué)方法。

(三)角色定位問(wèn)題

一、管理的嚴(yán)肅性和教育的深刻性相結(jié)合

公安巡防工作本身是與社會(huì)環(huán)境密切聯(lián)系的開(kāi)放系統(tǒng)，要想在這種環(huán)境下保持巡防中隊(duì)的高度集中統(tǒng)一，必須維護(hù)管理的嚴(yán)肅性，使事事有章可循，件件有法可依。不然的話，巡防中隊(duì)的管理就沒(méi)有巡防警隊(duì)的特點(diǎn)，警隊(duì)也就失去了應(yīng)有的戰(zhàn)斗力。教育也同樣，只有教育中把道理講深刻，嚴(yán)格的管理才能順理成章。

二、管理的靈活性和教育的多樣性相結(jié)合

管理要強(qiáng)調(diào)靈活性和多樣性結(jié)合。靈活性在于因人而異，教育的對(duì)象是人。人如其面?zhèn)€不相同。因此。多樣性也在于因人而異。把教育和管理統(tǒng)一起來(lái)，這是做好巡防中隊(duì)思想工作的一項(xiàng)重要內(nèi)容。為了保證巡防隊(duì)伍具有嚴(yán)格的組織紀(jì)律，和緊張有序的工作環(huán)境。要在管理中加強(qiáng)思想教育，教育干警自覺(jué)地遵守各項(xiàng)規(guī)章制度，幫助干警們正確處理民主與集中、自由與紀(jì)律、個(gè)人與集體等各方面的關(guān)系，把嚴(yán)格的紀(jì)律建立在高度自覺(jué)的基礎(chǔ)上。

三、管理的強(qiáng)制性和教育的灌輸性相結(jié)合

任何管理都帶有一定的強(qiáng)制性，完全沒(méi)有一點(diǎn)強(qiáng)制性，不叫真正的管理。教育也要講灌輸。實(shí)際上，我們這支巡防隊(duì)伍不是要不要灌輸，而是要灌輸什么，怎樣灌輸?shù)膯?wèn)題，正確的不主動(dòng)向人們灌輸，腐敗的東西就向人們灌輸。因此，管理和教育該狠則狠，該慈則慈，只有剛?cè)嵯酀?jì)，管理和教育才能收到實(shí)效。