導(dǎo)語：如何才能寫好一篇道德教育理論論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

與會的專家學(xué)者對道德教育的超越性本質(zhì)有比較一致的認(rèn)識，但在具體理解上又有不同視角。有學(xué)者認(rèn)為，作為現(xiàn)代唯物主義的與舊唯物主義的根本區(qū)別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本觀點。馬克思所理解的實踐是人自身通過對環(huán)境的改造和創(chuàng)造來達(dá)成與環(huán)境統(tǒng)一的活動。因而，實踐就其本質(zhì)而言就是超越的。道德教育作為一種實踐活動必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養(yǎng)主體性的人。有學(xué)者認(rèn)為，道德教育的超越性本質(zhì)并不排斥教育必須從現(xiàn)實規(guī)定性出發(fā)。但具有超越性的道德教育不是以現(xiàn)實的規(guī)定性來束縛人、限制人，而是要使人樹立發(fā)展的理想，善于把道德理想賦予現(xiàn)實。還有學(xué)者認(rèn)為，在社會轉(zhuǎn)型期，調(diào)節(jié)人際關(guān)系的手段有多種，道德是人們用以調(diào)節(jié)人際關(guān)系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發(fā)，其特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對真、善、美的追求來協(xié)調(diào)人際關(guān)系。市場經(jīng)濟(jì)要求道德教育必須化外在道德要求為主體內(nèi)在“自律”的追求，因此，當(dāng)代道德教育最顯著的特色就是關(guān)于主體人格的培養(yǎng)。

在道德教育本質(zhì)與現(xiàn)實關(guān)系方面，一些學(xué)者認(rèn)為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把握，所反映的不是“實是”而是“應(yīng)是”。它并不是人們現(xiàn)實生活的摹寫，而是把這種現(xiàn)實行為放到可能的、應(yīng)是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標(biāo)準(zhǔn)對現(xiàn)實行為作出善惡的評價。這種“應(yīng)是”與“實是”，理想與現(xiàn)實的矛盾運(yùn)動構(gòu)成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進(jìn)。個體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學(xué)者提出道德教育現(xiàn)實與超越性本質(zhì)的立足點是什么的問題。認(rèn)為，道德的超越性必須建立在現(xiàn)實性的基礎(chǔ)上，應(yīng)該使超越性追求與現(xiàn)實性規(guī)范辯證統(tǒng)一。

道德教育在面向現(xiàn)實的過程中不可避免地必須回答其與市場經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，也就是說，在當(dāng)前社會轉(zhuǎn)型道德的“應(yīng)是”是什么。學(xué)者們認(rèn)為，教育尤其是道德教育為政治、經(jīng)濟(jì)、文化等制約是不容置疑的。市場經(jīng)濟(jì)必然要求有文明的人際關(guān)系來強(qiáng)化和維持自身模式運(yùn)行。市場經(jīng)濟(jì)必定要求社會具備與之相適應(yīng)的新型的道德規(guī)范體系。因此，當(dāng)前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉(zhuǎn)變的陣痛反映。有學(xué)者提出，道德問題必須放在社會環(huán)境中去考察，沒有純粹的道德。還有學(xué)者提出，德育的內(nèi)容不是自身規(guī)定的，它首先取決于社會規(guī)定。當(dāng)前市場經(jīng)濟(jì)尤其是轉(zhuǎn)型期環(huán)境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當(dāng)今社會背景中，道德教育必須有自身特有的強(qiáng)有力的適應(yīng)機(jī)制。

二、對傳統(tǒng)道德教育的批判與繼承

有學(xué)者提出，在建立當(dāng)代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)民族性與世界性。道德傳統(tǒng)是民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統(tǒng)又是在不斷發(fā)展的，只有在原有的傳統(tǒng)基礎(chǔ)上不斷更新，才能逐步建立當(dāng)代道德教育的理論體系。離開了傳統(tǒng)的現(xiàn)代化是不可能存在的。有學(xué)者進(jìn)一步指出，對中國傳統(tǒng)道德教育進(jìn)行研究，不僅應(yīng)該重視其內(nèi)容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區(qū)別。中國傳統(tǒng)的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動力又作為評價機(jī)制起著核心作用。無論從內(nèi)容上，還是從方法上，中國傳統(tǒng)的道德教育思想都具有現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的社會價值。如果說跨世紀(jì)人才素質(zhì)培養(yǎng)需要立足于民族和傳統(tǒng)這塊根基上的話，那么，中國傳統(tǒng)道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內(nèi)在的根據(jù)。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統(tǒng)，那只會成為無源之水，無本之木。

如果說上述觀點主要是從傳統(tǒng)教育思想中挖掘?qū)毑氐脑?，那么另一種觀點則側(cè)重在對傳統(tǒng)道德教育的“批判”。有學(xué)者認(rèn)為，中國傳統(tǒng)道德教育基本上是消極的。它是建立在小農(nóng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統(tǒng)的道德教育思想對當(dāng)代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對傳統(tǒng)的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學(xué)者還通過對傳統(tǒng)文化對經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會進(jìn)步的分析，認(rèn)為應(yīng)該現(xiàn)實地、具體地看待傳統(tǒng)，諸如亞洲四小龍經(jīng)濟(jì)騰飛與儒家文化并非極度相關(guān)。還有學(xué)者認(rèn)為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德毋寧說是一種社會約束機(jī)制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統(tǒng)道德教育，決不能在現(xiàn)代道德及其教育體系中簡單位移傳統(tǒng)道德教育。

尚有一種觀點認(rèn)為，對傳統(tǒng)道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內(nèi)容的選擇上應(yīng)考慮現(xiàn)實條件，即便是精華部分尚有現(xiàn)實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學(xué)者“關(guān)注”我國傳統(tǒng)文化而“弊帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應(yīng)該從現(xiàn)實社會條件出發(fā)，充分認(rèn)識到現(xiàn)代社會并不完全排斥傳統(tǒng)的道德內(nèi)容，而且現(xiàn)代道德教育的花朵只會開在由傳統(tǒng)道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關(guān)鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學(xué)者提出應(yīng)該挖掘革命傳統(tǒng)教育中的道德內(nèi)容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。

三、對西方道德教育思想的借鑒

大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為20世紀(jì)以來西方道德教育理論及其研究對我國當(dāng)前道德教育具有重要的借鑒意義。有學(xué)者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統(tǒng)一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規(guī)范在不同的社會發(fā)展時期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發(fā)展又是有規(guī)律可循的，一定的道德價值、規(guī)范體系總是社會條件尤其是生產(chǎn)方式、經(jīng)濟(jì)體制的反映。我國作為現(xiàn)代化的后發(fā)展國家既不可能跳越西方工業(yè)化所走過的道路，又應(yīng)當(dāng)避免西方現(xiàn)代化過程中的偏差。有些學(xué)者研究并闡發(fā)了西方道德教育的發(fā)展過程，認(rèn)為20世紀(jì)以來西方的道德教育理論是發(fā)展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應(yīng)。60年代以來，道德理論及其教育中的否定極權(quán)主義和相對主義與二戰(zhàn)后人們認(rèn)為道德是相對的有關(guān)。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運(yùn)動、人本主義等密切相關(guān)的，出現(xiàn)的反對灌輸?shù)牡赖陆逃枷爰捌湮⒂^操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規(guī)范教育”的動向特別值得引起注意。

四、關(guān)于德育的現(xiàn)實操作與德育學(xué)科的理論建設(shè)

關(guān)于德育的現(xiàn)實操作，有學(xué)者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會環(huán)境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點以及道德環(huán)境，全方位地構(gòu)建大德育網(wǎng)絡(luò)。由于道德教育從來都不是孤立的，作為社會巨系統(tǒng)一部分的道德教育與社會各組成部分彼此關(guān)聯(lián)。有學(xué)者借鑒羅爾斯社會正義理論，研究、闡釋了社會至善與個體從善的關(guān)系，認(rèn)為社會至善是個體從善的前提，互為條件。有學(xué)者提出建立一種規(guī)范教育模式，認(rèn)為當(dāng)前最大的失調(diào)是規(guī)范的失調(diào)，應(yīng)該培養(yǎng)受教育者的規(guī)范意識、社會責(zé)任感和義務(wù)感。還有學(xué)者主張建立主體參與式的德育模式以及強(qiáng)調(diào)社會性情感發(fā)展的道德教育模式等。

篇2

論文關(guān)鍵詞：道德教育道德灌輸倫理認(rèn)證

近來要求加強(qiáng)道德教育的呼聲，尤其是高等院校的呼聲越來越高，這些呼吁充滿了對社會現(xiàn)實的關(guān)注。筆者卻想對道德教育的方法作點抽象的探討。這并非不關(guān)心現(xiàn)實，恰恰相反，中國的道德現(xiàn)實最迫切需要的是從學(xué)理上的邏輯分析。因為邏輯不清，則問題必然不明。

一、我國高等學(xué)校道德教育的現(xiàn)狀

改革開放20多年來，我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)日新月異，為學(xué)校精神文明建設(shè)營造了有利的外部環(huán)境，高等學(xué)校的精神文明建設(shè)也取得了越來越顯著的成就。具體表現(xiàn)為：學(xué)生的政治思想狀況是積極健康的，他們關(guān)心國家大事，積極擁護(hù)改革開放的方針政策，并且有積極參與改革的意識，有價值觀的學(xué)生和入黨積極分子隊伍逐步擴(kuò)大，在學(xué)生中發(fā)揮了先鋒模范作用和較好的導(dǎo)向作用。道德價值取向是健康的，他們既重精神，重成就，也注重現(xiàn)實的自我。競爭意識、拼搏進(jìn)取、開拓創(chuàng)新精神進(jìn)一步增強(qiáng)和發(fā)揮，他們渴求知識，成才目標(biāo)明確，學(xué)習(xí)目的更加明朗化，“讀書熱”再度興起。參與意識增強(qiáng)，積極參加各種形式的校園文化活動，校園文明狀況明顯好轉(zhuǎn)。

但是隨著改革開放的深入，市場經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，中西文化交流碰撞，“德育為首”的原則還沒有完全落到實處，尤其是實現(xiàn)的方式，即道德教育，還存在一些令人擔(dān)憂的傾向和問題。其主要表現(xiàn)是：德育內(nèi)容單調(diào)、陳舊，與社會現(xiàn)實脫鉤或錯位；集體觀念的淡化，價值取向的偏差，生活情趣的趨庸，在部分大學(xué)生中時有表現(xiàn)。這些問題如長期得不到根本解決，就不能有效地引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，將嚴(yán)重影響我們的人才培養(yǎng)質(zhì)量，進(jìn)而對社會主義事業(yè)造成危害。高等學(xué)校的道德教育是應(yīng)該只給學(xué)生講道德理想，還是在講道德理想的同時，也讓學(xué)生嘗試應(yīng)對相對復(fù)雜的現(xiàn)實呢?

二、高等學(xué)校教育的道德教育模式

道德教育有兩種重要模式，一是道德灌輸，二是倫理論證。這兩種模式的優(yōu)劣一直是各國教育家激烈爭論的話題。灌輸模式的突出代表是亞里士多德。他認(rèn)為孩子沒有認(rèn)識能力，所以不必跟他們詳細(xì)論證倫理原則，而應(yīng)該向他們灌輸各種美德。等他們到20來歲，懂得進(jìn)行推理，原來灌輸?shù)拿赖戮蜁蔀樗麄兎治鰝惱韱栴}的良好基礎(chǔ)。另一種道德教育模式，即倫理論證是一種充分說理的做法。由于多數(shù)判斷都會因為反例的存在而不能成立，進(jìn)行倫理論證就要盡可能排除一切同正面觀點不相容的反例。教育者要證明自己的主張，就應(yīng)該同時介紹不同觀點，通過推理證誤解除它們對自己主張的威脅；還應(yīng)該鼓勵被教育者說出不同意見，然后對它們進(jìn)行分析。如果教育者不能指出相反意見的破綻，就得承認(rèn)自己主張的失誤。這樣，被教育者的尊嚴(yán)得到肯定，他們具有參與道德教育的積極性。教育者也因為表現(xiàn)出誠實、勇敢和思辨能力而贏得尊重。

這兩種模式都存在于高等院校的道德教育之中，但我國高等學(xué)校得道德教育主要以道德灌輸為主。我國高校道德教育普遍以開設(shè)課程教育的方式，如《中國革命史》、《社會主義建設(shè)》、《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)》、《基本原理》、《辯證唯物法》，通過課程考試由老師對學(xué)生實施價值觀、人生觀、世界觀的灌輸。甚至在碩士生入學(xué)考試也需要進(jìn)行考核。內(nèi)容幾乎沒有變化，而且是從上至下的灌輸，學(xué)生必須通過強(qiáng)記死背，考試過關(guān)獲得道德教育合格的認(rèn)可。這既使道德教育和政治教育混為一體，很多學(xué)生視教育為德育的替代品，也使學(xué)生所學(xué)的道德知識皆為理想境界，是最高道德，與他們的現(xiàn)實生活有著不小的差距，而容易造成學(xué)生思想的混亂。

至于倫理論證則是自然生長狀態(tài)，以學(xué)校的各類學(xué)生社團(tuán)自由開展的各種活動和討論為主。學(xué)生們通過對社會現(xiàn)象和問題的困惑與反思，展開討論和邀請校內(nèi)外專家學(xué)者舉行講座，由學(xué)校從事學(xué)生思想政治工作的老師把關(guān)聯(lián)系，而這種模式又使得這些老師面臨一個尖銳的問題，如何把握活動標(biāo)準(zhǔn)，即高等學(xué)校的道德教育，是只讓學(xué)生明確價值判斷，還是讓學(xué)生嘗試價值選擇，使學(xué)生在走出校門之后較能與社會兼容，不致與社會過早對立而被排異。

三、高等院校的道德教育的發(fā)展走向

這個標(biāo)準(zhǔn)反映了我國現(xiàn)今高等院校的道德教育的困惑與爭論。一種觀點堅持認(rèn)為，高等教育之為高等教育，就在于它堅持道德的純粹性，就在于用這種純粹的道德來培養(yǎng)純粹的人，高貴的人，培養(yǎng)精神貴族。必須以這樣的精神貴族來引領(lǐng)社會，我們的社會才有凈化之日，才有希望。如果不這樣，那就不叫高等教育，就培養(yǎng)不出精神貴族，我們的社會就要斷絕道德的活水源泉，就要永陷黑暗之中。從這種觀點出發(fā)，現(xiàn)在的高等院校的道德教育不是多了，而是力度不夠，還需要加強(qiáng)對當(dāng)代大學(xué)生的思想政治工作，純潔他們的心靈，強(qiáng)化他們心中的道德概念。等他們走向社會，原來灌輸?shù)拿赖戮蜁蔀樗麄兎治鰝惱韱栴}的良好基礎(chǔ)。

現(xiàn)實中我們對這種做法可以進(jìn)行檢驗。道德灌輸?shù)那疤崾钦J(rèn)為大學(xué)生沒有認(rèn)識能力，如果這個前提成立，結(jié)論必然是他們對灌輸?shù)膬?nèi)容不理解。在這樣的情況下，他們是否應(yīng)該實踐教育者灌輸?shù)摹罢\實”的美德，坦率地向老師提出尖銳問題?要是他們提出問題，教育者馬上就陷入兩難境地：教育者一開口講理論證，那就說明灌輸和道德教育不相容。

讓我們放過這個邏輯矛盾，假設(shè)教育者可以對大學(xué)生講理論證。由于前提是大學(xué)生沒有認(rèn)識能力，后果自然是怎么論證他們也不明白。那么他們應(yīng)不應(yīng)該實踐教育者灌輸?shù)摹坝赂摇钡拿赖?，?zhí)著地、不斷地提出問題，以至進(jìn)行爭辯?要是情況如此，結(jié)果就是沒完沒了而又毫無成效的糾纏，道德教育無法繼續(xù)。

邏輯上固然針尖麥芒，涉及個案更是各不相讓。比如談到紅包現(xiàn)象，一般堅持認(rèn)為對醫(yī)生收紅包不可一味指責(zé)，醫(yī)生收紅包從道德理想的角度看無疑是可恥的，是應(yīng)該絕對禁止的。但醫(yī)生收紅包有著極其復(fù)雜的社會背景因素，因此對醫(yī)生收紅包既要從原則的角度堅決反對，但對特定個案又要作具體分析。

比如最近在報紙上看見的一個報道，某省一位從美國留學(xué)歸來的著名醫(yī)學(xué)專家，就因為拒收紅包和其他灰色收入而與同行對立，遭到排擠，被迫下崗而且四處求職無果，只好再次遠(yuǎn)離祖國。這位醫(yī)生固然可敬，但不值得效法，因為如果效法他，結(jié)果往往是成為“烈士”。高等學(xué)校不能是“烈士”的搖籃，道德教育不能是教人做“烈士”的教育，高等學(xué)校培養(yǎng)出來的學(xué)生不僅要有道德理想和道德激情，還要有生存智慧。比較道德代價也比較小的選擇，是在迫不得已的情況下收紅包，但隨后把紅包捐給希望工程，筆者認(rèn)為這樣處理最妥當(dāng)。高等學(xué)校的道德教育不能僅僅以告訴學(xué)生收紅包可恥為滿足，還應(yīng)該把拒收紅包、拒絕無恥的風(fēng)險告訴學(xué)生；不能僅僅以教導(dǎo)學(xué)生道德高尚為滿足，還應(yīng)該把道德高尚的后果、道德高尚的代價告訴學(xué)生，把各種選擇告訴學(xué)生，把各種選擇的成本和收益告訴學(xué)生，讓學(xué)生明白什么是最壞的選擇，絕對不能做的；再明白什么是次壞的選擇。要學(xué)生一方面守住道德底線，另一方面又保留現(xiàn)實回旋空間。而這又是倫理論證的方式了。

高等學(xué)校的道德教育，到底應(yīng)該追求至純至美，還是應(yīng)該兼顧現(xiàn)實，高等學(xué)校到底培養(yǎng)什么人的問題，無疑是一個公共話題。從受教育者一方來說，隨著大學(xué)擴(kuò)招，跨進(jìn)大學(xué)校門的大多是常人。高等教育已經(jīng)從精英教育變成了常人教育，切實可循之途惟在培養(yǎng)常人。

篇3

古詩文是中華倫理道德的主要載體，挖掘其中的倫理道德底蘊(yùn)，對青少年進(jìn)行傳統(tǒng)倫理教育，努力提高學(xué)生的思想道德素質(zhì)，是我們每一位語文老師義不容辭的責(zé)任。

一、中學(xué)教材中的古詩文蘊(yùn)藏著倫理道德的內(nèi)涵

1. 仁愛孝悌。這是中華倫理道德中最具特色的部分。仁，以愛人為核心，是各個歷史時期、各種道德學(xué)說中最基本和最高的德目；孝悌，即父慈子孝，兄友弟恭，它是倫理道德的基礎(chǔ)。這種道德在社會生活中進(jìn)一步推廣為“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”、“己所不欲，勿施于人”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”、“不獨親其親，不獨子其子”，從而形成了親親仁民、仁民愛物的情懷和安老懷少的社會風(fēng)尚，形成中華大家族濃烈的人情味和生活情趣。教材和讀本中《茅屋為秋風(fēng)所破歌》、《捕蛇者說》、《項脊軒志》、《祭妹文》等課文，輻射著這種倫理的精華。

2. 精忠愛國。幾千年來，是什么力量把中國疆域里如此眾多的民族緊緊地集結(jié)在一起？中華民族的凝聚力、向心力——偉大的愛國主義傳統(tǒng)；幾千年來，中華民族歷經(jīng)無數(shù)內(nèi)憂外患，幾乎瀕臨絕境，是什么力量使其維系不墜？也正是中華民族的愛國傳統(tǒng)和自強(qiáng)不息的精神。戰(zhàn)國詩人屈原，雖遭排擠冷落，一心報國，甘愿與祖國共存亡；南宋詩人陸游，年近七旬，“尚思為國戍輪臺”；巾幗英雄花木蘭，女扮男裝，“萬里赴戎機(jī)”，保家衛(wèi)國——課文中這些仁人志士的“天下興亡，匹夫有責(zé)”的愛國情感和“捐軀赴國難，誓死忽如歸”的衛(wèi)國行動，值得我們效仿和弘揚(yáng)。

3. 謙和禮讓。禮，是中華倫理道德的突出精神。作為待人接物的“禮節(jié)”，作為個體修養(yǎng)的“禮貌”，作為處理人與人關(guān)系的“禮讓”，都是人的修養(yǎng)文明的象征。禮之運(yùn)作，又有“謙和”之美德。中國人自古就提倡謙以待人，虛懷若谷的品德?！岸Y”之所以流傳至今，乃至傳到周邊國家及海外，是因為它能促進(jìn)團(tuán)結(jié)，有利于治國。正是藺相如的豁達(dá)大度，包容一切的情操和廉頗痛改前非的精神，幻化成銳不可當(dāng)?shù)木薮罅α浚箯?qiáng)秦不敢“加兵于趙”。

4. 勤儉廉正。中華民族歷來就以勤勞節(jié)儉，廉名正直著稱于世。諸葛亮在《誡子書》中教導(dǎo)“靜以修身，儉以養(yǎng)德”。宋代司馬光以“儉素為美”，平生所為正如他在《訓(xùn)儉示康》中所言“吾性不喜華靡”、“平生衣取蔽寒，食取充腹”。明代王翱，廉潔奉公，疾私如仇，寧傷夫人不傷法度，此等正氣，令人肅然起敬。勤儉廉正是中國人共同的價值取向，中華民族之所以在極其艱苦的條件下和各種困境中能不斷發(fā)展，與此是分不開的。

5. 勇毅力行?？鬃诱f：“仁者必有勇”、“勇者不懼”。凡有仁德之人，必是勇敢的人。同時，“勇”往往和“毅”聯(lián)系在一起，中國自古就注重堅毅品格的培養(yǎng)，“愚公移山”、“精衛(wèi)填?！钡?，就是對“毅”的提倡和贊揚(yáng)。文天祥，在元人的百般引誘和九死一生的情況下，忠貞不渝，舍生取義；譚嗣同，變法失敗，放棄出逃的機(jī)會，慷慨赴難，殺身成仁。在他們身上，勇毅力行得到了最完美的體現(xiàn)。

此外，誠信知報，見利思義，尊師重教，崇尚節(jié)操等倫理道德，在中學(xué)古詩文中都有反映。

二、學(xué)習(xí)古詩文應(yīng)幫助學(xué)生確立道德觀念，陶冶道德情感，磨礪道德意志，從而培養(yǎng)道德行為習(xí)慣

1. 確立道德觀念?？鬃诱f“不學(xué)《詩》，無以言”；“不學(xué)禮，無以立?！比绻麑Φ赖掠^念缺乏了解，就談不上道德行為的形成。在具體的教學(xué)過程中，我們應(yīng)充分發(fā)掘和利用課文中所蘊(yùn)涵的道德觀念，從感性到理性，由淺入深地進(jìn)行說理教育。如，《愛蓮說》教育學(xué)生“出淤泥而不染”潔身自好；《岳陽樓記》教育學(xué)生以公為先，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”；《師說》教育學(xué)生尊師重教；《涉江》教育學(xué)生堅守節(jié)操，不隨俗沉浮等等。同時，要利用課文涉及的名人逸事進(jìn)行教育。如，諸葛亮的“鞠躬盡瘁，死而后已”陶淵明的“不為五斗米折腰”，文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”等。

2. 陶冶道德情感。道德情感的培養(yǎng)，是促進(jìn)人們踐行道德義務(wù)的一個不可忽視的重要環(huán)節(jié)。列寧曾說過，“沒有‘人的感情’，就從來沒有也不可能對于真理的追求?！碧貏e是現(xiàn)代社會，科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，生活節(jié)奏日益加快，法律規(guī)章日趨復(fù)雜無情，未來學(xué)家奈斯比特認(rèn)為，這種情況需要高情感加以平衡。否則，人人厭煩不安，從而種下人際沖突的新種子。因此，培養(yǎng)道德情感，有著十分重要的現(xiàn)實意義。

3. 磨礪道德意志。人們在踐行道德義務(wù)的過程中，必然會遇到種種困難阻力。若沒有堅強(qiáng)的道德意志，就可能畏縮不前。不僅如此，實踐道德義務(wù)本身，就包含著為他人和社會的利益而犧牲個人利益，甚至獻(xiàn)出生命。若沒有堅強(qiáng)的道德意志，就可能半途而廢。

篇4

1.威爾遜道德教育直接教學(xué)法理論概述。20世紀(jì)中期以來，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展推動了全球的現(xiàn)代化，科技理性不斷發(fā)展，但同時“人”的價值卻出現(xiàn)了一定程度的物化與異化，道德教育逐漸被邊緣化；另一方面，針對反權(quán)威、反傳統(tǒng)的“美德袋”的灌輸方法發(fā)展起來的新的道德教育理念，如價值澄清等理論由于過分強(qiáng)調(diào)個體的主觀意志，一定程度上又陷入了道德相對主義?；诖?，威爾遜扎根于哲學(xué)，反對傳統(tǒng)道德教育課程的知識灌輸與權(quán)威基礎(chǔ)，力圖為道德教育尋求一種“新基礎(chǔ)”，即科學(xué)的、理性的基礎(chǔ)作為判斷的標(biāo)準(zhǔn)。他采用語義分析的方法對傳統(tǒng)道德教育中含糊的概念進(jìn)行解釋，提出了理性功利主義的道德教育理論，主張將道德教育作為一門專門化的學(xué)科，給予道德教育課程以獨立的地位，認(rèn)為“把道德作為一門附加的課程看待必將招致災(zāi)難。”同時，針對價值澄清理論帶來的道德相對主義和教師放任的弊端，他強(qiáng)調(diào)要維護(hù)教師的理性權(quán)威地位，進(jìn)行道德思維的直接教學(xué)。但在教學(xué)過程中應(yīng)把學(xué)生視為平等的合作者，將道德要素或品質(zhì)直接呈現(xiàn)在學(xué)生面前，向?qū)W生解釋正當(dāng)?shù)睦碛桑饤墰]有理性的權(quán)威的束縛；向?qū)W生直接解釋道德方法論，擺脫純粹教授內(nèi)容的教學(xué)方法。

2.道德教育直接教學(xué)法的哲學(xué)基礎(chǔ)。

2.1道德理性的思維方式。

道德教育直接教學(xué)法建立在理性權(quán)威基礎(chǔ)之上，遵循理性的思維方式。理性將人們從宗教迷信中解脫出來，以科學(xué)的思維改造世界，推動社會的發(fā)展，這種變化確立了理性的最高權(quán)威。蘇格拉底“知識即美德”的理念開創(chuàng)了道德教育的理性主義先河。柏拉圖、笛卡爾等人對其繼承發(fā)展，尤其是康德的自由意志理論，從科學(xué)理性擴(kuò)展到了道德理性。威爾遜認(rèn)為長期以來阻礙道德教育的“是我們自身的個人偏見、幻想和其他無根無據(jù)卻又根深蒂固的感情”，道德教育應(yīng)追求道德理性，像科學(xué)教育一樣可以通過判斷和推理獲得理性，這就需要道德教育的直接教學(xué)。

2.2分析哲學(xué)的研究方法。

分析哲學(xué)著眼于日常生活或各門學(xué)科中的模糊語言，通過對語言的分析澄清問題，闡明意義。威爾遜道德教育理論受語義分析學(xué)派的影響，把分析概念、定義作為理論建構(gòu)的前提，在《道德教育新論》中他把分析“道德”“在道德上受過教育的人”“道德要素”等概念作為核心任務(wù)，用一些古希臘文字代表了一個有道德的人應(yīng)該具備的品質(zhì)，提出了道德符號理論。

2.3“普遍規(guī)定主義”的倫理基礎(chǔ)。

“普遍規(guī)定主義”倫理學(xué)是當(dāng)代元倫理學(xué)的代表人物黑爾提出來的，威爾遜的分析哲學(xué)很大程度上是對黑爾的繼承和發(fā)展。黑爾認(rèn)為，“道德哲學(xué)的基本任務(wù)就是對道德語言、語詞及其邏輯規(guī)則進(jìn)行邏輯分析”，強(qiáng)調(diào)對道德語言的分析應(yīng)該兼顧“陳述”和“規(guī)定”的雙重特點，具備道德判斷和道德原則的雙重作用。威爾遜在“普遍規(guī)定主義”倫理學(xué)的啟示下，認(rèn)為只有同時符合普遍性、規(guī)定性和壓倒一切的形式標(biāo)準(zhǔn)才是道德原則。

3.道德教育直接教學(xué)法相關(guān)概念的解釋。

3.1“道德”和“在道德上受過教育的人”。

威爾遜從語言分析哲學(xué)入手，對道德概念進(jìn)行了界定，指出：“道德可以意味著：從某些規(guī)范的角度看是有德性的（與‘不道德’相反）；與人的品格相聯(lián)系（或相對于‘非道德’的那一類事）。”威爾遜所言的道德，是一個處理道德問題的過程，是凌駕于生活之上的一種哲學(xué)思考。在道德問題面前，會出現(xiàn)公共準(zhǔn)則和私人準(zhǔn)則的兩難困境，我們更喜歡按照自己的理解做事，這就需要將個人的合理性讓位于道德合理性。道德是一種超越文化的思維方式，魯潔先生指出：“道德的本質(zhì)在于它是人探索、認(rèn)識、肯定和發(fā)展自己的一種重要方式，是人的需要和生命活動的一種特殊表現(xiàn)形式。”道德領(lǐng)域中的答案有時會隨著評價標(biāo)準(zhǔn)的改變而改變，但道德始終有其核心內(nèi)核，因此，道德教育的目的不是告訴學(xué)生所謂的正確答案，而在于培養(yǎng)道德理性。威爾遜的道德教育理論則具體給予人們使用工具的方法，傳授執(zhí)行道德決定的技能。他認(rèn)為一個在道德上受過教育的人應(yīng)該是知、行、情的統(tǒng)一，不僅能夠做出道德的行為，而且具有正當(dāng)?shù)睦碛伞?/p>

3.2公正與愛。

公正與愛是威爾遜道德教育理論的基石。人們?yōu)槭裁磿扇〉赖碌男袨?公正是有益的嗎?人應(yīng)成為重視他人利益的那種人嗎?威爾遜認(rèn)為，不論多么簡略，作為一種預(yù)備，都需要在回溯歷史的爭論的基礎(chǔ)上回答這些問題。他從哲學(xué)、倫理學(xué)和心理學(xué)等不同學(xué)科的角度論證了公正的合理性，指出公正一方面是外部要求的正當(dāng)性，即社會規(guī)范的價值和好處；另一方面是無意識的內(nèi)在壓力，就是對待別人的一種態(tài)度，對他人普遍人性的承認(rèn)。他認(rèn)為，僅僅指出公共利益會在原則上給個體或集體以回報是沒有用的，因為有些時候（也許很少，盡管不是沒有）它們不能使他們得益。因此，我們要問的應(yīng)是：“存在著為什么一個人應(yīng)如此受約束的內(nèi)在（自己感興趣的）理由，對他來說如此做有益的理由嗎？然而哪些理由是內(nèi)在本質(zhì)上的而不僅僅是工具性的？”由此，威爾遜指出公正與愛緊密相關(guān)，是愛使人們愿意接受某種約束，愛是一種與現(xiàn)實相協(xié)調(diào)的存在方式，是一個人保持與現(xiàn)實的聯(lián)系的方式。哲學(xué)家告訴我們很多箴言，但“許多（不是所有）真正的改進(jìn)只能由別人——那些關(guān)心我們，理解我們并愿意幫助我們更勇敢地面對事實的人——來進(jìn)行，或由他們和我們一起進(jìn)行。”同時，愛還意味著對他人普遍人性的承認(rèn)，沒有能力去愛的人對任何人和物都不感興趣或者絕望，也就喪失了對幸福和意義的追求?？傊瑦鄣奶囟ǖ木駹顟B(tài)彌補(bǔ)了自由世界與責(zé)任世界的分裂，實現(xiàn)著現(xiàn)實的自我和價值，公正與愛，責(zé)任與關(guān)心在道德教育中相輔相成，不可分割。感情的本質(zhì)性彌補(bǔ)了責(zé)任的枯燥，責(zé)任的穩(wěn)定性規(guī)約消解了感情的脆弱。而貫穿公正與愛二者的是理性，是正當(dāng)?shù)睦碛?。面對道德問題，如何做出選擇，歸根到底是種理性的思維方式。對此，威爾遜說：“大多數(shù)時候，教育者遇到的不是完全不采用公共準(zhǔn)則的理性的利己主義者，而是懷有愛與恨、自私與利他等混合情感的人。即使我們單獨應(yīng)對的是理性的利己主義者，也不意味著教育他們接受社會規(guī)范的最有效方式是借助理性的論證：各種各樣的實踐和經(jīng)驗幾乎肯定是更好的起點。……然而，不管使用多么復(fù)雜的方法，最重要的是要使個體最終都能徹底地理解社會規(guī)范符合私人利益這一中心要點。”因為人們總會問“為什么我應(yīng)該是道德的？”這類問題，他需要知道答案，以便維持他的行動，而“那些可以稱為‘信仰’或‘希望’的東西——大致而言，就是充分信任社會規(guī)范的價值和好處，能夠使人們頂著絕望或一個敵對的世界繼續(xù)追求。信仰一定不是非理性的，希望必須不能被視為是無意義的：這是理論論證的重要之處。”

3.3道德要素。

道德教育不是直接灌輸?shù)赖乱?guī)范，而是培養(yǎng)學(xué)生的道德能力，即所謂的“道德要素”，鍛煉學(xué)生的道德思考和探究能力，突出道德的自主理性。威爾遜用若干字母表示道德要素，共分為四類。PHIL是通常用“關(guān)心他人”“同情”“公平感”和“尊重他人”等術(shù)語描述的領(lǐng)域，包括三個子要素，一是具有一個人的概念，二是宣布將這個概念作為一個道德原則，三是具有支持規(guī)則的情感。EMP是通常用“情感意識”“感受性”“洞察”和“同情”等術(shù)語描述的領(lǐng)域，包括四個子要素，能識別自己的或別人的有意識或者無意識的情感。GIG是指事實和技能領(lǐng)域，包括具備相關(guān)的可靠事實的知識，事實來源的知識以及交流的社會技能。KRAT最為復(fù)雜，包括在前三者的基礎(chǔ)之上對道德情境的覺察、思考、做出行動以及必要時的轉(zhuǎn)向等。這些道德要素構(gòu)成了“一個在道德上受過教育的人”的評價標(biāo)準(zhǔn)，是知、情、行三者的統(tǒng)一。威爾遜認(rèn)為這些品質(zhì)的培養(yǎng)需要道德教育的直接教學(xué)。

二、道德教育直接教學(xué)法的實踐

進(jìn)行道德教育直接教學(xué)，威爾遜認(rèn)為，首先要建立類似于數(shù)學(xué)等學(xué)科的獨立課程，有系統(tǒng)的理論與特定的對象，免除將道德教育邊緣化的困境。然后，將學(xué)生視為平等者，系統(tǒng)講授道德相關(guān)概念及道德思維，培養(yǎng)學(xué)生充分利用道德要素解決道德問題的能力。最后，學(xué)校道德教育必須基于兩大基礎(chǔ)：學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和非學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，直接道德教學(xué)需要與學(xué)校的社會性制度安排相結(jié)合，例如：創(chuàng)造一個有效的和分權(quán)化的“家庭”，提供一種安全感的環(huán)境，滿足對所有成員的愛，使學(xué)生能順利應(yīng)對現(xiàn)實生活，這也即威爾遜的“家庭模式”。

1.道德思維的直接教學(xué)。

威爾遜將道德教育課程命名為“道德思維”，主張采用直接的教學(xué)，指出這種方法是誠實的、專業(yè)的、向兒童提供了一種可信賴的東西，有利于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的道德要素，解決道德問題，是學(xué)校道德教育中的一種理想方法。直接方法在于使學(xué)生理解道德思維本身是門嚴(yán)肅的學(xué)科，“作為教育者，使學(xué)生完全弄清我們在道德教育上正在努力做什么，以及如何把道德作為一門學(xué)科來處理是極其重要的”。這門學(xué)科可以為道德問題提供正確與否的答案，為道德行為提供正當(dāng)?shù)睦碛?。因此在道德領(lǐng)域應(yīng)該建立理性的權(quán)威，這種權(quán)威不僅對事物的認(rèn)識具有洞察力和理解力，而且可以實施于行動。教師是道德教育直接教學(xué)的核心人物，直接教學(xué)法對教師提出了較高的要求。教師既要具備解釋道德要素的哲學(xué)思維，又要有教授道德要素的教學(xué)技能。教師的權(quán)威地位既反對價值澄清理論中否定教師發(fā)表個人觀點的主張，又反對傳統(tǒng)教學(xué)中將教師視為道德典范權(quán)威的觀點。教師應(yīng)該在理性權(quán)威之下以一種開放的方式對待學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生如何做出正確的選擇，向?qū)W生展示做出正確行為的思維過程，使學(xué)生能夠依據(jù)一定的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)思考問題并做出決定。

2.家庭模式的實踐方法。

道德思維形成的認(rèn)知能力構(gòu)成了自律的基礎(chǔ)，但是道德思維的直接教學(xué)還需要情感的非學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。學(xué)校是進(jìn)行教育的主要場所，而威爾遜認(rèn)為現(xiàn)有學(xué)校制度的安排很難滿足學(xué)生道德教育領(lǐng)域的情感要求，缺乏真正的師生之間以及生生之間的交流，家庭作為基本的社會機(jī)構(gòu)可以為這種道德情境提供最佳場所。威爾遜的“家庭模式”對家庭的人數(shù)、成員、家長、分享儀式、場所等做出了特定的安排，采用成功多重性、合作活動和提供“保護(hù)”機(jī)會等方法形成成員的“同一性”，保護(hù)成員的自尊。一個有效的分權(quán)化的家庭，從道德情境方面對每個成員進(jìn)行潛移默化的影響，是其道德思維直接教學(xué)的重要補(bǔ)充，也是其道德教育的重要組成部分。

三、道德教育直接教學(xué)法對我國當(dāng)前道德教育教學(xué)的啟示

在我國道德教育直接課程課貫穿于小學(xué)到大學(xué)教育全過程，包括小學(xué)的“品德與生活”“品德與社會”、中學(xué)的“思想品德”以及大學(xué)的“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”等，其中關(guān)于公正、友愛、關(guān)心、紀(jì)律、誠實、守信等這些道德規(guī)范都會提及，但又往往被形式化，繼而虛化，難以深入，道德教育的實效性也因之受到了質(zhì)疑。同樣是直接道德教學(xué)，威爾遜的道德思維直接教學(xué)法在一定程度上能促進(jìn)我們對我國道德教育教學(xué)的反思。

1.形成學(xué)科系統(tǒng)，提升道德教育地位。

道德教育直接教學(xué)的前提是將道德思維作為一門學(xué)科，改變以往將道德教學(xué)邊緣化的狀態(tài)。從道德教育學(xué)科本身來講，缺乏一個客觀的、不容置疑的評價體系，缺乏系統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)，它的專業(yè)性和科學(xué)性受到質(zhì)疑。威爾遜看到了語言和概念對道德思維和道德理論建設(shè)的意義，強(qiáng)調(diào)對相關(guān)概念的語義分析，將道德教育理論建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上。這些概念在保證主體的創(chuàng)造性與獨立性的前提下實現(xiàn)了知與行的統(tǒng)一，力求塑造真正有道德的人。

2.提倡道德理性，培養(yǎng)道德思維。

道德理性的重要性不容置疑，“道德理性是人類理性的重要組成部分，它作用于人類道德行為選擇的特殊領(lǐng)域，是道德主體對道德問題的思考、判斷、決策并對象化為現(xiàn)實的能力。”如何培養(yǎng)道德理性，道德思維尤其重要。威爾遜指出道德教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生道德思維的能力，不僅要知其然，更重要的是要知其所以然，得到的是“理由”而非“原因”。對此，他曾經(jīng)舉例：為了培養(yǎng)學(xué)生平等看待關(guān)心他人，僅僅說服他們膚色、口音、地位的不重要或讓他們習(xí)慣于這些差異是不正確的，更重要的是要教會他們對他人普遍人性的承認(rèn)，每個人都應(yīng)該被平等看待和關(guān)心?？傊栠d強(qiáng)調(diào)把道德教育的邏輯起點從特定的價值觀轉(zhuǎn)向?qū)Φ赖碌呐袛嗯c探究，實現(xiàn)道德主體內(nèi)在要求與價值取向的統(tǒng)一，充分尊重學(xué)生的主體地位，提高主體性素質(zhì)，形成主體性人格。

3.重視道德情感，優(yōu)化道德情境。

篇5

關(guān)鍵詞語文教學(xué)生態(tài)倫理生態(tài)道德

一、教師思維方式的轉(zhuǎn)變及文本解讀方式的變化

語文教師思想觀念的轉(zhuǎn)變至關(guān)重要，作為語文教師，應(yīng)該率先樹立自己的生態(tài)意識。教師自身對生態(tài)文明、生態(tài)文化、尤其是生態(tài)文學(xué)要有足夠的認(rèn)識和了解，這樣才能把研究上升到理論的層面，而不是只有感性的認(rèn)識。因此教師必須多讀書，廣泛涉獵國內(nèi)外生態(tài)文學(xué)范疇的著作及最新研究性成果，大量閱讀相關(guān)的文學(xué)作品，用一種全新的生態(tài)意識去觀照中學(xué)語文教材，然后在教學(xué)中通過多種途徑和方法去貫徹這種生態(tài)意識。

二、以教學(xué)活動為契機(jī)引導(dǎo)學(xué)生主動樹立生態(tài)意識

1.開展以環(huán)保為題材的寫作訓(xùn)練

在中學(xué)語文教學(xué)中，環(huán)保題材的作文及其他語言表達(dá)訓(xùn)練非常多，如“我與自然”、“保護(hù)我們的家園”、“生命之水”“拯救地球”等等，教師可以以此為契機(jī)，抓住一些典型的習(xí)題進(jìn)行有效的引導(dǎo)，從中不僅可以品味到文字之美，而且使學(xué)生對于環(huán)保問題在思考中形成獨立的思想意識。

如學(xué)生寫作的節(jié)約用水公益廣告：

水是生命之源，請大家節(jié)約用水。--------王瑜

主啊，讓龍王感冒吧，打幾下噴嚏吧。----劉詩豪

又如學(xué)寫中央一臺的廣告語“我喜歡小草笑、我喜歡松鼠笑、我喜歡爺爺笑?！狈e極倡導(dǎo)人與自然和諧相處。還有為保護(hù)環(huán)境寫警示語，如，“我怕疼”、“我們是朋友”等保護(hù)草坪的警示語?！肮步篮眉覉@”、“保護(hù)環(huán)境，人人有責(zé)”、“綠色生態(tài)”等警示語。

我縣地處貓兒山生態(tài)景區(qū)。貓兒山國家級自然保護(hù)區(qū)，是動植物的王國和物種基因庫，是漓江、資江、潯江的發(fā)源地，連接著長江、珠江兩大水系，素有“漓江的心臟，桂林山水的命根子”之稱。我充分利用本地豐富的生態(tài)資源，在學(xué)生中進(jìn)行生態(tài)道德教育。指導(dǎo)學(xué)生圍繞“保護(hù)貓兒山，呵護(hù)漓江源”這一主題進(jìn)行了系列寫作，參加 “保護(hù)生態(tài)環(huán)境，共建生態(tài)文明”“貓兒山gef杯”中小學(xué)生作文大賽，學(xué)生均獲得了獎項。其中，唐凌云的《絕唱》獲特等獎，李星星的《天問》獲一等獎。

2.開展以環(huán)保為話題的演講、辯論活動

我校每年都舉行紀(jì)念“五四”運(yùn)動演講活動。今年的主題為：“愛家鄉(xiāng)，爭做文明小衛(wèi)士”。通過演講學(xué)生進(jìn)一步受到教育，增強(qiáng)了熱愛家鄉(xiāng)的情感，也堅決表示愛護(hù)環(huán)境從自我做起，從小事做起，環(huán)保意識深入人心，演講活動收到了很好的效果。我班曾舉行過以“環(huán)?！睘橹黝}的辯論賽，

辯題一：西部開發(fā)經(jīng)濟(jì)效益與環(huán)境保護(hù)哪個更重要？

辯題二：三峽工程利大于弊還是弊大于利。

學(xué)生通過收集資料，在辯論中既指出三峽工程利國利民的優(yōu)勢，又看到了大壩造成的破壞也是相當(dāng)嚴(yán)重的：100多萬人大遷移，肥沃的河岸土地被淹沒；珍稀瀕危物種可能面臨滅絕的威脅。在辯論中，學(xué)生充分認(rèn)識到了環(huán)境與人類生存發(fā)展的密切聯(lián)系，在不知不覺中確立了生態(tài)意識。

3.舉行生態(tài)文學(xué)類讀書及摘抄交流匯報會

語文教學(xué)離不開閱讀教學(xué)，除了閱讀課以外，我們鼓勵學(xué)生課余廣泛閱讀。為了使閱讀更有針對性，我們特意給學(xué)生規(guī)定了閱讀幾大類別，如經(jīng)典閱讀、時尚閱讀、雜志閱讀、報刊閱讀，就內(nèi)容分文學(xué)類、史學(xué)類、藝術(shù)類、美學(xué)類等，開設(shè)了幾大專題：親情、環(huán)保、哲理等。其中在有關(guān)環(huán)保的文學(xué)類經(jīng)典閱讀中，我向?qū)W生推薦了一些經(jīng)典的權(quán)威著作，讓他們摘抄自己喜歡的句子，交流內(nèi)容與感受。如“當(dāng)人類自野蠻踏過了文明的門檻時，他從一個混沌的自然世界，邁入了一個他自己創(chuàng)造的世界；于是那些原先與他生命相依存的山川草木鳥獸蟲魚，漸漸地變得與他相疏遠(yuǎn)、相隔絕了。

閱讀體驗：比喻手法的運(yùn)用形象表現(xiàn)了人類與自然相脫節(jié)的二元對立學(xué)說。“大自然全幅生動的山川草木、云煙光色，跟人類的生命絕不是不相干的存在。每一片飛花，每一線星光，都在提醒著人類的心靈與宇宙的關(guān)系。任何一個真正在大自然山水中受過感動的人，都理解那句耳熟能詳?shù)拿摚好恳黄L(fēng)景，都是一種心境。”

閱讀體驗：“以我觀物，物皆著我之色彩?！睘槭裁纯梢越杈笆闱?、托物言志，因為人的心靈與自然是相通的?！跋挛绾驮娙藗円黄鹑トジ浇臉淞稚⒉健０驄D就像兩個孩子，在幾乎所有花草前駐足不前，隨手摘顆果子放到嘴里，要不就采個蘑菇嘗嘗，彼此嘀嘀咕咕。俄國詩人和土地及一草一木的關(guān)系，讓我感到羞慚：中國詩歌早就遠(yuǎn)離大地母親，因無根而貧乏，無緣而虛妄。”

閱讀體驗：本段文字運(yùn)用了對比和動作描寫，委婉表達(dá)對中國詩歌缺乏生態(tài)意識的批判?！吧鷳B(tài)危機(jī)的嚴(yán)重局面仍在日益加劇，而且日益深入地蔓延到人類社會的文化領(lǐng)域、道德領(lǐng)域、精神領(lǐng)域。生態(tài)學(xué)開始作為一種新的世界觀，重新審視人類的生存理念和行為準(zhǔn)則?！遍喿x體驗：以小見大，令人警醒，說明生態(tài)問題的嚴(yán)重性和人們觀念改變的必要性。通過閱讀、摘抄與鑒賞，學(xué)生們在與名家似乎是面對面的交流中，得到了很大的啟發(fā)。一些經(jīng)典的句子百讀不厭，令人回味無窮，既感悟了文字的魅力，又提升了生態(tài)意識，對生態(tài)危機(jī)有了更深的認(rèn)識，升華到理性層面。

三、鼓勵學(xué)生參與生活實踐活動使之身體力行親身感受

首先讓同學(xué)們反省自己破壞環(huán)境的行為：如：使用塑料袋并隨意亂仍，造成白色污染；不能節(jié)約用水，造成水資源的浪費(fèi)；隨地吐痰，不注意環(huán)境衛(wèi)生；用完的書本、飲料瓶不放到可回收的垃圾筒里；亂扔果皮紙屑，不注意保持衛(wèi)生；踐踏花草，攀折樹木，隨意虐殺身邊的小動物，如蜜蜂、蜻蜓、青蛙等等，使同學(xué)們認(rèn)識到環(huán)保就在身邊，環(huán)保必須從每個人自身做起。開設(shè)相關(guān)的活動課程，組織學(xué)生觀看環(huán)保題材的電影電視，讓學(xué)生受到強(qiáng)烈的生態(tài)震撼。如：學(xué)校的人工草坪非常美麗。我問學(xué)生：“你們喜歡草坪嗎？他們異口同聲回答“喜歡”，我說喜歡它，不僅因為它美麗舒適，更是因為我們熱愛春天，熱愛自然，熱愛生活。那么我們就要好好地保護(hù)草坪。于是我?guī)ьI(lǐng)他們清除草坪雜物，做了一次義務(wù)勞動，同學(xué)們積極參與并且我發(fā)現(xiàn)在以后的日子里，他們都很關(guān)注、愛護(hù)草坪的衛(wèi)生。

我的學(xué)生盡管大多來自農(nóng)村，可很多人自幼兒園開始，就被父母送進(jìn)縣城做寄宿生。周末回家的短短日子又基本上在電視機(jī)前耗掉了，他們與自然的親近度還遠(yuǎn)比上縣城里的孩子。因此，每一年的春天，我都要領(lǐng)學(xué)生到學(xué)校附近的點燈山上去踏青，走進(jìn)自然、親近自然，傾聽鳥語，近聞花香。我們必做的事情有兩件：一是自帶方便袋，決不污染環(huán)境；二是讓每一位同學(xué)帶一把小鏟刀，用來挖小根菜、芨芨草等山菜。主要意圖是讓孩子們親近泥土，溫暖大地。當(dāng)他們帶著自己親手挖的山菜下山時，表現(xiàn)得異常興奮和滿足，因為這遠(yuǎn)比從超市上買的要香得多，珍貴得多。我們的教育不只在于鼓勵學(xué)生親近自然，而是要灌輸一種觀念、一種真切的人類生存意識，使每個人都認(rèn)識到“他和他所棲居的地球生物圈是一個息息相關(guān)的整體”。為生態(tài)和諧唱響一曲曲激情洋溢的贊歌，為構(gòu)建和諧社會營造和諧良好的生態(tài)氛圍。

參考文獻(xiàn)：

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篇6

關(guān)鍵詞:道教文化；李漁；戲曲

中圖分類號：J809 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1003-9104（2007）03-0036-03

道教文化對中國戲曲的影響，可以追溯到東漢時期的百戲，像曼延之戲里的“轉(zhuǎn)石成雷”表演就借鑒了道教中的“雷法”；道情戲與道教的關(guān)系已是人們熟知的事實；綿延數(shù)代、常演不衰的神仙劇更是一個典型例證。眾多戲曲作家的生平活動、戲曲劇本中的仙道情節(jié)、戲曲演唱采用的道教音樂，則表明道教文化對傳統(tǒng)戲曲存在著非常復(fù)雜的內(nèi)在影響。

李漁在清初的戲曲發(fā)展中有著非常重要的地位，他不僅自養(yǎng)戲班，四處演出，而且有系統(tǒng)的戲曲理論總結(jié)。長期以來，學(xué)界對李漁戲曲活動的研究集中在他的理論體系和創(chuàng)作、演出行為方面，而沒有注意到道教文化對其戲曲活動的內(nèi)在影響，這似乎是一個疏漏。從道教與中國古代文化的互動演化進(jìn)程來看，明清時期，道教在社會上層的影響逐漸衰弱，而在民間有了更大的傳播空間，神仙劇、勸善書廣泛流傳，陰騭觀念滲入了普通人的日常生活；同時眾多戲曲中都出現(xiàn)了因果報應(yīng)、積善功者得陰助的情節(jié)，如《琵琶記》等，清初傳奇的絕唱《長生殿》與《桃花扇》也都有成仙入道的情節(jié)。這種文化氛圍對李漁的潛在影響是不可低估的。道教文化思想不僅在其對戲曲理論的闡發(fā)中時有體現(xiàn)，也反映在他對戲曲中故事情節(jié)的設(shè)計、人物命運(yùn)的安排等方面。

本文的目的在于，通過細(xì)致爬梳史料、解讀其戲曲文本，分析道教文化思想對李漁的戲曲理論和戲曲創(chuàng)作有何影響，由此思考清初民族文化融合過程中作家生存的復(fù)雜狀態(tài)。為了闡明這些，具體論述將圍繞李漁的生平活動、宗教態(tài)度、與同時期戲曲家的交往，其戲曲文本的情節(jié)結(jié)構(gòu)分析及演出情況等方面詳細(xì)展開。

一

中國古代很多行業(yè)都有自己的保護(hù)神，梨園行業(yè)的保護(hù)神是二郎神，這是道教里一個并不起眼的俗神。李漁《比目魚》傳奇寫道：“凡有一教，就有一教的宗主。二郎神是做戲的祖宗，就像儒家的孔夫子，釋家的如來佛，道家的李老君。我們這位先師極是靈顯，又極是操切，不像儒釋道的教主，都有涵養(yǎng)，不記人的小過。凡是同班里面有些暗昧不明之事，他就會覺察出來，大則降災(zāi)降禍，小則生病生瘡。你們都要緊記在心，切不可犯他的忌諱！”①（注：《李漁全集》（第五卷）《笠翁傳奇十種》，浙江古籍出版社，1991年版，第126頁。）李漁對行業(yè)禁忌的強(qiáng)調(diào)，固然可以說明他對行規(guī)的重視，但也明顯可以看出他對道教習(xí)俗的心理認(rèn)同。

《閑情偶寄》中多處反映了道教文化對李漁戲曲觀念的影響，而多呈現(xiàn)潛隱狀態(tài)。正因為他并非道教信徒，他在行文中不自覺流露出的道教文化觀念才是值得探究的，作家的文化心理結(jié)構(gòu)中有許多來自文化傳統(tǒng)與特定歷史語境的幽暗因子，滲入其文學(xué)觀念和創(chuàng)作活動。李漁一字謫凡，既有追慕他的“本家”大詩人李白的意思在內(nèi)，又為自己著上了若許飄飄“仙”風(fēng)，他自稱的寫戲目的也和道教文化思想有關(guān)：“不過借三寸枯管，為圣天子粉飾太平；揭一片佛心，效老道人木鐸里巷?！钡澜涛幕枷氩皇抢顫O思想的主要內(nèi)容，但從他把“圣天子”、“佛心”和“老道人”并舉，則不能不說明他對道教文化是十分重視的。這部書開頭的《凡例》之“警惕人心”條目下強(qiáng)調(diào)：“是集也，純以勸懲為心，而又不標(biāo)勸懲之目”，他說明自己的寫作方式是“絕不明言”勸懲之語，而是“或假草木昆蟲之微，或借活命養(yǎng)生之大以寓之”?！敖渲S刺”一節(jié)中寫道，傳奇之作的目的在于“勸使為善，誡使勿惡”，“謂善者如此收場，不善者如此結(jié)果，使人知所趨避，是藥人壽世之方，救苦弭災(zāi)之具也。”這種口氣和宋明以后廣為流傳的勸善書(陰騭文)非常相似。

他批評那種認(rèn)為戲曲故事與人物命名是專對某人某事的偏見，強(qiáng)調(diào)戲曲家的創(chuàng)作活動是出于“瀝血命神，剖心告世”的熱忱，否則的話難逃“陰罰”。而他對高明其人的評價，更明白顯示了道教文化觀念對他的潛移默化。為駁斥“琵琶王四”的謬說，他先是列舉《五經(jīng)》、《四書》《史記》等的作者人品良好，然后說：“但觀《琵琶》得傳至今，則高則誠之為人，必有善行可予，是以天壽其名，使不與身俱沒，豈殘忍刻薄之徒哉!”這種推理方式似乎很可笑，卻和《文昌帝君陰騭文》勸善書屢屢強(qiáng)調(diào)的“諸惡莫作，眾善奉行”的觀念絲絲入扣。宋元以來道教修仙理論發(fā)生了重大變化，傳道與受教者越來越傾向于實踐世俗倫理道德，加強(qiáng)個人的精神修養(yǎng)，即修人道在修道成仙中的作用越來越大。“肉體長生說”漸讓位于“道德成仙說”。這既有宋儒理學(xué)思想的影響，也與人們既認(rèn)識到白日飛升的渺茫又要需求精神安慰的心理期待有關(guān)?！安宦男皬?，不欺暗室。積功累德，慈心于物,……所謂善人。人皆敬之，天道佑之，福祿隨之，眾邪遠(yuǎn)之，神靈衛(wèi)之，所作必成，神仙可冀?！雹伲ㄗⅲ骸兜啦亍?，天津古籍出版社，上海書店，文物出版社，1988年版，第27冊，第7―11頁。）“善”與“惡”是道教勸善書最重要的兩個倫理范疇，李漁這里以“善行”作為高明及其戲曲得以流傳的根本原因，顯然是認(rèn)同了道教勸善懲惡的倫理觀念?！堕e情偶寄?詞曲部》的第二章《詞采》第二款“重機(jī)趣”說：“機(jī)趣二字，填詞家必不可少。機(jī)者傳奇之精神，趣者傳奇之風(fēng)致，少此二物，則如泥人土馬，有生形而無生氣……”這段話不僅應(yīng)從文藝?yán)碚摰慕嵌壤斫猓鼞?yīng)該思考其中的道教思想內(nèi)涵?！靶紊瘛敝f在道教文化中有著很重要的地位，李漁將“機(jī)”和“趣”認(rèn)作傳奇的“神”，這既延用了古典文論的“神氣”說，也不無道教文化的色彩，中國古代文論對“神氣”的解說本來就和道家思想有著千絲萬縷的聯(lián)系，而老莊文章是道教常備的經(jīng)典。

李漁談?wù)擄嬍硶r強(qiáng)調(diào)“性之所在，即命之所在”，這也合乎道教的性命兼修說法?！堕e情偶寄》的“飲饌部”把“谷食”列為第二，他把五谷對于養(yǎng)生的價值上升到“長生久視之道”的高度。從他自己生活中的各種經(jīng)歷，諸如鄰居失火而自己得免、遇盜寇卻能毫發(fā)無傷、在戰(zhàn)亂年代免于兵燹等，他都追溯到自己素不喜歡吃鱉的習(xí)慣，而后得出結(jié)論：“予何修而得此于天哉!報施無地，有強(qiáng)為善而已矣?！边@里他所謂的“修”與“得”，和道教提倡的“修行”是一致的，當(dāng)然也不無釋儒道合流后的果報意識；他所提出的“有強(qiáng)為善”人生態(tài)度，則可以看作對道教《功過格》、《陰騭文》的體認(rèn)。

二

在李漁的戲曲中，人物的命名多與“仙”有關(guān)?！睹髦橛洝分畜A站的驛官叫王仙客，《鳳求凰》中終于得到如意郎君的名字叫許仙儔，《比目魚》的主人公叫劉藐姑，這個主人公的名字顯然來自莊子《逍遙游》。這些人物的取名以及他們的命運(yùn)變化，既體現(xiàn)了李漁贊揚(yáng)兩情相悅“只羨鴛鴦不羨仙”的藝術(shù)宗旨，也和“神仙”觀念有內(nèi)在聯(lián)系。

《比目魚》中的劉藐姑忠貞于愛情，為爭取婚姻自主而同欲娶她的財主和貪戀豪富的寄母抗?fàn)?，最后與意中人雙雙投江而死。李漁讓他們變成了比目魚，被上仙所救恢復(fù)人形成婚，終成喜劇結(jié)尾。

《蜃中樓》則將柳毅傳書與張生煮海二則民間敘事融合在一起，遂使“通婚”與“寶物魔力”這兩個模式均得到加倍的展示。②（注：程薔《民間敘事模式與古代戲劇》，《文學(xué)遺產(chǎn)》，2000年第5期。）其實這一戲曲中還部分地復(fù)合了“仙鄉(xiāng)淹留”的故事模式，即兩個主人公合為比目魚后無拘無束任意遨游的情節(jié)，“仙鄉(xiāng)淹留”模式的民間敘事隱含著普通人掙脫現(xiàn)實空間和時間的束縛、達(dá)致自由生命境界的深沉愿望。這種愿望被道家和道教長期加以神化和大力渲染，影響之大是不待言的，李漁的小說和戲曲多以奇跡作為主人公命運(yùn)轉(zhuǎn)折的中點，潛在地反映了這種“神仙”因素的影響。

李漁的小說中多有凡人遭遇神仙的情節(jié)，人物命運(yùn)才得峰回路轉(zhuǎn)，而這些轉(zhuǎn)變又往往起因于人物平時的“善行”；在他創(chuàng)作的戲曲中，也多有這種情況?！斗钕葮恰返氖嫘悴抛罱K能夠活著找到妻小，全靠平日吃半齋的修行得到神仙保佑，戰(zhàn)亂期間雖然不進(jìn)食卻和吃飽了一樣，健旺如常。裴七郎的妻子則被上天及時地收回性命，而裴七郎終得與兩位佳人成就良緣?！讹L(fēng)箏誤》的第八出《和鷂》中有揶揄書生韓琦仲的賓白和唱腔：“紙鳶兒，又輕又巧；才放手，上天去了!只怕臭詩熏得天公惱，遣天兵，把詩人盡剿。我將那的名兒直報，念區(qū)區(qū)，生平不作孽，望乞恕饒?！边@是借諷刺韓琦仲而借題發(fā)揮，嘲弄、揶揄迂腐書生的冬烘學(xué)究氣。而從“天公”、“天兵”、“作孽”等用詞上則可以看到道教文化的痕跡。

《閑情偶寄》記載了李漁對高明《琵琶記?尋夫》的改本，從中同樣可以發(fā)現(xiàn)道教文化觀念對他的深沉影響?！肮砩裰?，雖則難明；感應(yīng)之理，未嘗不信?！边@樣的賓白雖然可以視為套話，但把套話當(dāng)作吸引觀眾、塑造人物的方式，本身就表明作者意識到了這種套話在人們心中可能喚起強(qiáng)烈的共鳴。此后借趙五娘之口講出夢見“當(dāng)山土地”和“陰兵”的情節(jié)，也反映了同樣的情況。這種情況在清初的戲曲創(chuàng)作中多有表現(xiàn)，比如程的《龍沙劍傳奇》是典型的降魔劇，作者在劇中一再指出：“神仙終日也匆忙，鋤異類、招同類，許多功行無非戲?！薄叭魺o功德垂人世，白日飛升也枉然。”③（注：程著《龍沙劍傳奇》，黑龍江人民出版社，1986年版，第17頁，第32頁。）對“功行”、“功德”的重視，說明道教文化不僅對李漁也對當(dāng)時的戲曲創(chuàng)作產(chǎn)生了普遍的影響。不過李漁的戲曲不像前代的神仙道化劇或鬼魂戲那樣，有很多神仙精怪出場，因為他重視的是人情，即使《比目魚》中劉藐姑和情人化魚后又重獲人形，也不過是為了強(qiáng)化真情可以感天動地。

三

李漁一生周游天下，與人唱和時也常常流露出企慕神仙的傾向。

康熙十一年，李漁游楚，顧赤方作絕句六首酬之，中有：“神仙拔宅盡飛升，泛宅浮家亦可人。怪殺向平渾未識，五湖原不是閑身。”這是夸獎李漁攜妻妾“游食”各地為神仙生涯，李漁欣然受之。在梁章鉅的《楹聯(lián)叢話》中，收有李漁為廬山簡寂觀題寫的一副楹聯(lián)。聯(lián)序云：“遍廬山而扼勝者，皆佛寺也；求為道觀，惟簡寂觀數(shù)楹而已。天下名山，強(qiáng)半如是；釋道應(yīng)作平等觀，不知世人何厚于僧而薄于道。聊題一聯(lián)，為黃冠吐氣。”他對世人“厚于僧而薄于道”的狀況很不滿，所以要撰聯(lián)為道教的落寞局促吐一口氣：“天下名山僧占多，也該留一二奇峰，棲吾道友世間好語佛說盡，誰識得五千妙論，出我仙師。”

李漁的戲曲創(chuàng)作和戲曲理論中染有道教文化色彩而不是佛教，有著明顯的時代原因。明亡后一大批遺民遁入佛門，以作消極抵抗，這受到了清廷的注意和警惕，而道教文化思想則以清凈無為的表征和朝廷統(tǒng)治不構(gòu)成明顯的沖突，甚至有利于新朝的穩(wěn)定，所以清初各種道教門派受到的監(jiān)控不像佛教那樣嚴(yán)密。順治、康熙、雍正三朝，對道教尚能加以扶持保護(hù)，如順治六年（公元1649）敕命第五十二代天師張應(yīng)京，八年（公元1651）授正一嗣教大真人掌天下道教事?？滴踉迨拇鞎r張繼宗祈禳，二十年（公元1681）授張繼宗嗣教大真人，又召見神仙道士王文卿。雍正帝曾召道士賈士芳、婁近桓治疾，也有對道教實施保護(hù)政策。道教全真道派曾經(jīng)出現(xiàn)的中興，正是在這樣的歷史環(huán)境下出現(xiàn)的。從李漁同時代最著名的兩部戲曲《長生殿》和《桃花扇》都以主人公歸依道教的方式處理故事，也能看出這是一種比較普遍的藝術(shù)選擇。李漁的戲曲活動中留下道教文化的痕跡，也是出于類似的緣故。

篇7

本文作者：袁廣鋒工作單位：福建師范大學(xué)

研究對象與方法

研究對象調(diào)查全國1000名中學(xué)體育老師，回收有效問卷639份，其人口學(xué)特征見表1。中學(xué)體育教師教學(xué)知識量表該量表為作者自編（2006），共有55個條目，分為5個維度：教學(xué)信念知識（7題）、教學(xué)反思知識（16題）、教學(xué)內(nèi)容知識（17題）、教學(xué)策略知識（11題）、教學(xué)評價知識（4題）。采用5級評定。總量表CronbachAlph系數(shù)為0.9544，教學(xué)信念、教學(xué)反思、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)評價的CronbachAlph系數(shù)分別為0.7665、教師教學(xué)動機(jī)量表該量表（辛濤，1996）將教師的教學(xué)動機(jī)分為三個維度：內(nèi)在動機(jī)定向、外在動機(jī)定向、外在內(nèi)化動機(jī)定向。本量表有20個條目，采用4級評定。本量表中內(nèi)在動機(jī)分量表CronbachAlph系數(shù)為0.7789，外在動機(jī)分量表CronbachAlph系數(shù)為0.7226，外在內(nèi)化動機(jī)定向分量表CronbachAlph系數(shù)為0.6033，總量表CronbachAlph系數(shù)為0.8443[5]。教師教學(xué)效能感量表（簡表型）教學(xué)效能感（辛濤，1996）共分兩個維度：一般教學(xué)效能感和個人教學(xué)效能感。本量表共有10個條目，采用4級評定。一般教學(xué)效能感分量表的CronbachAlph系數(shù)為0.6768，個人教學(xué)效能感分量表的CronbachAlph系數(shù)為0.6588，總量表的CronbachAlph系數(shù)為0.6977[5]。教師工作滿意度量表量表（呂國光，2001）由教學(xué)滿意、環(huán)境滿意、升遷滿意、收入滿意、管理滿意5個維度構(gòu)成，共有30個條目，采用6級評定。量表的信度和效度均在可接受的范圍內(nèi)[6]。教師自我學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表該量表（劉加霞，2003）由自主監(jiān)控性、喜愛渴求性和創(chuàng)造探新性3個維度構(gòu)成。此量表共有28個項目，采用5級評定。自主監(jiān)控性分量表的CronbachAlph系數(shù)為0.8794，喜愛渴求性分量表的CronbachAlph系數(shù)為0.8896，創(chuàng)造性分量表的CronbachAlph系數(shù)為0.8564，總量表的CronbachAlph系數(shù)為0.9418[5]。應(yīng)用以上量表，調(diào)查了全國1000名中學(xué)體育教師，調(diào)查之前對一些術(shù)語進(jìn)行了解釋說明，明確要求調(diào)查對象做出唯一選擇，回收有效問卷639份。數(shù)據(jù)均轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)Z分?jǐn)?shù)，采用社會科學(xué)統(tǒng)計分析軟件包Spss11.5和Amos4.0在微機(jī)上進(jìn)行數(shù)據(jù)收集和儲存。首先分析了4項個人心理因素與中學(xué)體育教師教學(xué)知識的相關(guān)性，接著以體育教師教學(xué)知識與其個人心理因素之間的相關(guān)系數(shù)為基礎(chǔ)，應(yīng)用結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行分析,通過進(jìn)一步分析結(jié)構(gòu)模型的通徑系數(shù)推斷不同心理因素對教學(xué)知識影響的重要程度。

結(jié)果與分析

教學(xué)動機(jī)、教學(xué)效能感、工作滿意度、自我學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度與中學(xué)體育教師教學(xué)知識的相關(guān)關(guān)系研究了4項個人心理因素與中學(xué)體育教師教學(xué)知識的相關(guān)性，結(jié)果如表2、表3、表4、表5所示。從上述結(jié)果可以看出，4項個人心理因素均與與其教學(xué)知識5個維度均存在著顯著或非常顯著的相關(guān)關(guān)系。個人心理因素對中學(xué)體育教師教學(xué)知識影響的結(jié)構(gòu)模型以上采用相關(guān)分析的方法，探討了中學(xué)體育教師教學(xué)知識與其個人心理因素的相關(guān)關(guān)系。但由于相關(guān)分析自身的弱點，它不能確認(rèn)變量之間的因果關(guān)系，而且相關(guān)分析的結(jié)果可能掩蓋了體育教師教學(xué)知識與其個人心理因素之間的真實關(guān)系?；谝陨显颍泽w育教師教學(xué)知識與其個人心理因素之間的相關(guān)系數(shù)為基礎(chǔ)，對由邏輯分析得到的“個人心理因素對中學(xué)體育教師教學(xué)知識影響的理論結(jié)構(gòu)模型”，采用結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行驗證，取得了模型的各項參數(shù)（圖1），各項擬合度指數(shù)在可接受的范圍內(nèi)（表6），這說明筆者模型是可以接受的。由圖1可知，4項個人心理因素對體育教師的教學(xué)知識不僅有直接影響，有些還有間接影響。通過進(jìn)一步分析結(jié)構(gòu)模型的通徑系數(shù)（表7），影響強(qiáng)度從大到小依次為：教學(xué)動機(jī)、自我學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度、教學(xué)效能感和工作滿意感。其中教學(xué)動機(jī)對體育教師教學(xué)知識的影響最為重要，不僅有直接影響，而且它還通過影響自我學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度、教學(xué)效能感和教學(xué)工作滿意度對體育教師的教學(xué)知識產(chǎn)生間接影響，這種間接影響比直接影響更強(qiáng)。自我學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度對體育教師教學(xué)知識的直接影響較強(qiáng)，通徑系數(shù)達(dá)0.53，它通過影響工作滿意度對教學(xué)知識產(chǎn)生的間接影響較小。教學(xué)效能感對體育教師教學(xué)知識有直接影響，它還通過影響自我學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度對教學(xué)知識產(chǎn)生間接影響。工作滿意度對中學(xué)體育教師的教學(xué)知識僅有直接影響，影響程度較小。上述研究結(jié)果證明，教學(xué)動機(jī)對體育教師教學(xué)知識的影響最為重要，自我學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度次之。因此，當(dāng)前體育教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)體育教師教學(xué)動機(jī)的形成機(jī)制、發(fā)展特點、影響因素、調(diào)控手段等方面的研究，關(guān)注如何培養(yǎng)和提高職前和在職教師的教學(xué)動機(jī)和自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度。動機(jī)是驅(qū)動個體行為的心理動力，對個體行為具有發(fā)動性、維護(hù)性和調(diào)節(jié)性作用[7]。在教育教學(xué)活動中，教師的教學(xué)動機(jī)的表現(xiàn)形式為教師的教學(xué)積極性、教學(xué)態(tài)度以及教學(xué)行為。同時，教師教學(xué)動機(jī)的定向又決定教師在教育教學(xué)工作中所采取的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)行為[7]。因此，研究教師教學(xué)動機(jī)對提高教師素質(zhì)具有理論方面的指導(dǎo)意義。鑒于自我學(xué)習(xí)準(zhǔn)度度對體育教師教學(xué)知識的重要影響，各級學(xué)校在安排教學(xué)工作量的時候，應(yīng)注意為教師的自學(xué)和提高留出一定的時間，使教師逐步具備自我學(xué)習(xí)的精神與方法，使學(xué)校成為教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的最佳環(huán)境。盡管教師教學(xué)效能感和工作滿意度的重要性小于與教學(xué)動機(jī)和自我學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度，但畢竟與體育教師的教學(xué)知識也有顯著的相關(guān)關(guān)系。國外研究表明，教師的教學(xué)效能感與教師教改的欲望、課堂管理之間存在顯著相關(guān)。另外，國內(nèi)外大量研究證實：教師的教學(xué)效能感與學(xué)生的成績、學(xué)生的動機(jī)顯著相關(guān)。教師教學(xué)效能感是學(xué)生學(xué)業(yè)成績的重要預(yù)測變量，教師的教學(xué)效能感越強(qiáng)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就越大[8]。管理心理學(xué)的研究表明，工作滿意度是影響員工工作積極性、出勤率與流動率的重要因素[6]。從本文的研究結(jié)果看，教師工作積極性又是影響教師教學(xué)知識發(fā)展和提高的關(guān)鍵因素。這種層層遞進(jìn)的關(guān)系，決定了學(xué)校管理者只有在了解教師工作滿意狀況的基礎(chǔ)上，采取針對性的措施解決引起教師工作不滿意的問題，才能調(diào)動其工作積極性，進(jìn)而促進(jìn)其教學(xué)知識的提高。認(rèn)為今后教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)對體育教師教學(xué)效能感和工作滿意度的監(jiān)測及其形成機(jī)制、干預(yù)手段等的研究。目前我國對教師效能感和工作滿意度的測量只是學(xué)術(shù)界的一種研究，其應(yīng)用價值還遠(yuǎn)未引起學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師教育機(jī)構(gòu)的重視，國外對這些方面的監(jiān)測已成為常規(guī)性的工作[8-10]。

篇8

1.師范生教育研究能力的現(xiàn)狀

十多年來，很多高師院校都提倡向?qū)W術(shù)性和綜合性大學(xué)看齊，在教育教學(xué)上，過分地強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)研究，忽視了師范院校本身的培養(yǎng)目標(biāo)，脫離了教育教學(xué)實際，對教育研究不重視，致使學(xué)生的教育研究能力越來越低。畢業(yè)論文（畢業(yè)設(shè)計）作為高校人才培養(yǎng)方案的重要組成部分。其目的是對學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基本理論及其掌握程度和分析問題、解決問題的能力，作全面綜合的考察，更準(zhǔn)確地了解和評價學(xué)生的實際知識水平，檢查和衡量教育質(zhì)量的高低，并培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)研究素養(yǎng)。它直接關(guān)系到是否全面執(zhí)行全程人才培養(yǎng)方案和實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的要求?？梢哉f是學(xué)生科研能力的統(tǒng)合體現(xiàn)。因而也是體現(xiàn)其教育研究能力現(xiàn)狀的主要方式。因此，本文主要從師范生畢業(yè)論文撰寫的現(xiàn)狀來略談其教育研究能力的現(xiàn)狀。

1.1 教育研究意識現(xiàn)狀

師范生的科研意識主要指的是他們在主觀上有沒有開展教育研究的愿望，包括對教育教學(xué)中問題的發(fā)現(xiàn)與探究，其主要體現(xiàn)在學(xué)生論文的選題上，教育研究類論文的數(shù)量，往往體現(xiàn)出該院（系）整體師范生的教育科研意識。但近幾年來，畢業(yè)論文質(zhì)量逐年下滑的同時，在選題上，一邊倒的全是學(xué)科專業(yè)研究類課題，嚴(yán)重缺乏學(xué)科教育研究類課題。師范生的教育研究能力、素質(zhì)得不到有效的提高，嚴(yán)重偏離培養(yǎng)“教育研究型”師范人才的目標(biāo)。以韓山師范學(xué)院生物學(xué)系為例，本文對近三屆（2010屆-2012屆）師范類學(xué)生畢業(yè)論文撰寫的情況作了簡單統(tǒng)計：近三屆的師范類畢業(yè)生總共有340人，在論文選題上選取教育研究類的共有25人，占三屆師范生比例的7.35%。因此，從整體而言，其學(xué)生的教育研究意識還是相當(dāng)薄弱，對教育教學(xué)中的問題不善于發(fā)現(xiàn)與探究，缺乏對教育研究的興趣與愿望。

1.2 教育研究素質(zhì)現(xiàn)狀

良好的教育研究素質(zhì)不但要有淵博的專業(yè)知識，具有及時發(fā)現(xiàn)、科學(xué)分析教育教學(xué)問題的能力，而且還必須具有收集資料和信息處理的能力、較好的文字表達(dá)能力、創(chuàng)新精神等等^。但目前很多師范生，缺乏作為一名未來教師所必應(yīng)具備的教育研究素質(zhì)。主要體現(xiàn)在三方面：一是，寫作基本功不夠扎實。表現(xiàn)在有的論文中心論題不突出，論文結(jié)構(gòu)不合理，缺乏基本的邏輯層次，思路不清；遣字造句的能力差；二是，收集和整理各種文獻(xiàn)資料以及信息處理能力不強(qiáng)。具體表現(xiàn)在缺少深入實際的調(diào)查研究，造成缺乏第一手資料，沒有寬闊的資料收集來源，且引用質(zhì)量有待進(jìn)一步提高；三是，科學(xué)地分析和解決問題的能力相對薄弱。

2.提高師范生教育研究能力，加強(qiáng)教育研究類論文指導(dǎo)

盡管不少高師院校十分強(qiáng)調(diào)要提高師范畢業(yè)生的教育研究能力，鼓勵并加強(qiáng)師范畢業(yè)生對教育研究類畢業(yè)論文的撰寫，但是并沒有落實到實處，以致在選題上，一邊倒的全是學(xué)科專業(yè)研究類課題，嚴(yán)重缺乏學(xué)科教育研究類課題。其主要原因有：1）學(xué)院政策上偏差，每年每位畢業(yè)生的畢業(yè)論文研究經(jīng)費(fèi)只有區(qū)區(qū)幾十元（有的院系甚至沒有），要對師范生進(jìn)行科研能力的全方位訓(xùn)練，的確有點困難；2）傳統(tǒng)的高等師范院校在專業(yè)的課程設(shè)置與教學(xué)上存在著重基礎(chǔ)知識教學(xué)、輕教育研究能力培養(yǎng)的現(xiàn)象；3）在校師范生缺少教學(xué)實踐經(jīng)驗，盲目地進(jìn)行教學(xué)研究，容易出現(xiàn)脫離實際，流于資料堆砌的現(xiàn)象，而進(jìn)行學(xué)科專業(yè)類畢業(yè)論文，他們都有?？煞?，有的甚至做做實驗，收集實驗數(shù)據(jù)，再將同類例文的數(shù)據(jù)修改并將其注釋略作改動，即可成為自己的畢業(yè)論文；4）在高師院校中，老師缺少面對中學(xué)的專業(yè)教育研究類課題，大多數(shù)的教學(xué)改革課題都是針對高校課程，學(xué)生參與度不高；5）許多老師帶學(xué)生做畢業(yè)論文，所給的課題基本都是該教師的專業(yè)研究方向，甚至是其所持有研究項目中的子課題，學(xué)生所做的研究有利于他們的課題研究，故而大多數(shù)老師不愿帶學(xué)生做教育研究類的畢業(yè)論文。

顯然，傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)模式及培養(yǎng)目標(biāo)已無法滿足基礎(chǔ)教育對“教育研究型”師范人才的需求，高等師范學(xué)院應(yīng)以培養(yǎng)“教育研究型”教師為目標(biāo)，及時地調(diào)整培養(yǎng)模式，特別是在畢業(yè)論文上，應(yīng)加入、加強(qiáng)教育研究類畢業(yè)論文的指導(dǎo)，倡導(dǎo)學(xué)生積極參與教育研究類畢業(yè)論文，努力培養(yǎng)學(xué)生教育研究的能力及素養(yǎng)，為其從教后的教育教學(xué)科研打下良好基礎(chǔ)，更好地為基礎(chǔ)教育服務(wù)。

3.師范生教育研究能力培養(yǎng)的實現(xiàn)途徑

針對畢業(yè)論文是對師范生教育研究能力的集中體現(xiàn)，是師范生教育研究能力的一個重要培養(yǎng)途徑。接下來本文探討如何對畢業(yè)論文進(jìn)行改革，以達(dá)到提高師范生教育研究能力的目的。以生物學(xué)系生物科學(xué)（師范）專業(yè)學(xué)生的畢業(yè)論文為研究對象，從以下四個方面進(jìn)行改革：

3.1 畢業(yè)論文方向內(nèi)容改革

擴(kuò)大師范生畢業(yè)論文研究方向，加強(qiáng)教育研究類畢業(yè)論文。在鼓勵學(xué)生做教育研究類畢業(yè)論文的同時，予以一定的要求。對有能力帶教育研究類畢業(yè)論文的老師做出硬性規(guī)定，規(guī)定其至少帶4位學(xué)生做教育研究類課題，而對每屆師范畢業(yè)生硬規(guī)定至少要有50%的學(xué)生做教育研究類畢業(yè)論文（有的學(xué)生要考研，因此其畢業(yè)論文方向可選學(xué)科專業(yè)類的）。鼓勵師范生積極參與面對中學(xué)的教育研究類課題，自主發(fā)現(xiàn)問題并作出選題方向，盡可能滿足自身作為一名未來教師的需要。

3.2 畢業(yè)論文方式方法改革

以往的畢業(yè)論文絕大多數(shù)是學(xué)科專業(yè)類論文，因此其論文形式比較單一。但在新的教育理念下，這種單一的畢業(yè)論文形式已無法滿足師范生教育研究能力培養(yǎng)的要求，因此應(yīng)拓展畢業(yè)論文方式方法。師范生在撰寫畢業(yè)期間，應(yīng)積極地走出實驗室，到教學(xué)一線去開展畢業(yè)論文，學(xué)校為此應(yīng)該多與中小學(xué)合作，建立長久的見習(xí)實習(xí)聯(lián)系，讓學(xué)生能在做畢業(yè)論文時，有學(xué)?？扇ァ⒂袑ο罂裳芯?，學(xué)生也可以回到自己的母校開展研究。鼓勵學(xué)生在教育見習(xí)和實習(xí)中開展畢業(yè)論文，實習(xí)中或見習(xí)的學(xué)生就是師范生完成教育研究最好的研究對象（在我們從業(yè)之前）。在見習(xí)、實習(xí)等教學(xué)實踐環(huán)節(jié)中，將課堂所學(xué)的教育理論聯(lián)系實際，積極發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，并以此作為畢業(yè)論文。畢業(yè)論文成果形式也應(yīng)該多樣化，除了撰寫論文之外，還可以將制作的優(yōu)秀課件、優(yōu)秀教案、優(yōu)秀教具作為畢業(yè)論文的成果，但必需附上一定字?jǐn)?shù)的說明。優(yōu)秀的課件、教案或教具，不僅展示出作品本身的內(nèi)涵，更是學(xué)生對課程深入了解與剖析的體現(xiàn)，只有具有較好較強(qiáng)教育研究素質(zhì)，才能更好地發(fā)揮想象，展開思維，制作出新課標(biāo)改革下適用于面向新時代學(xué)生中學(xué)課程教學(xué)的課件、教案、教具。因此，應(yīng)鼓勵學(xué)生針對中學(xué)課程教學(xué)，進(jìn)一步探究新的教學(xué)方法，制作相關(guān)優(yōu)秀課件、教案、教具作為畢業(yè)論文提交的成果。對畢業(yè)論文成果是課件、教案形式的，應(yīng)以一定章節(jié)的課程量制作。而教具應(yīng)是以某一知識框架內(nèi)的所有相關(guān)可行可用教具或模型。在質(zhì)的要求下，對量進(jìn)行一定要求，有利于學(xué)生更好地進(jìn)行教育研究，而不是給學(xué)生逃避進(jìn)行其他繁難畢業(yè)論文提供便利或途徑。

3.3 畢業(yè)論文考核方式改革

針對畢業(yè)論文方式方法的多樣化，畢業(yè)論文考核方式也應(yīng)該進(jìn)行相應(yīng)的改革。學(xué)生完成初步的畢業(yè)論文初稿后，經(jīng)指導(dǎo)老師審查，再進(jìn)行相應(yīng)的修改。而以非論文形式作為成果的畢業(yè)論文，也由指導(dǎo)老師審查，以及有經(jīng)驗的教師或相關(guān)人員給予意見后，做出完善和修改。對于學(xué)科專業(yè)的畢業(yè)論文應(yīng)由學(xué)科的資深教授組織團(tuán)隊進(jìn)行審核，再給予評價；而教育研究類的論文應(yīng)由從事教育研究的專業(yè)教師進(jìn)行審核并給予評價。從而確定優(yōu)秀畢業(yè)論文的選取與確立。除此之外，在答辯方面，對每種形式畢業(yè)論文的答辯，應(yīng)由相應(yīng)資深教授主持并當(dāng)任答辯審核員，這樣才能更有針對性的對學(xué)生畢業(yè)論出審核考察并給予建議和補(bǔ)充，尤其是教育研究類的畢業(yè)論文，更應(yīng)如此，學(xué)生可通過老師們所提的問題和所給的建議作進(jìn)一步的探究，不至于因為畢業(yè)論文的完成而停止了對教育研究的進(jìn)行。

3.4 畢業(yè)論文管理制度改革

改進(jìn)傳統(tǒng)的畢業(yè)論文管理制度，從院到系再到導(dǎo)師，再由導(dǎo)師到學(xué)生，建立“院-系-導(dǎo)師-學(xué)生”四者于一體的管理模式，相鄰兩者相互監(jiān)督，導(dǎo)師應(yīng)定期對學(xué)生畢業(yè)論文進(jìn)行指導(dǎo)和指正，學(xué)生應(yīng)多向?qū)熣埥膛c探討。每篇畢業(yè)論文，導(dǎo)師應(yīng)不低于10次指導(dǎo)次數(shù)，做畢業(yè)論文期間師生見面不低于10次。學(xué)院（系）應(yīng)對參與教育研究類畢業(yè)論文的學(xué)生給予經(jīng)費(fèi)，提供更廣闊的空間給予發(fā)揮，為學(xué)生聯(lián)系中學(xué)以便開展研究。對教育研究類畢業(yè)論文在政策上也應(yīng)有所傾斜，放寬學(xué)生教育研究的方向，提供更多的優(yōu)秀畢業(yè)論文名額和獎勵，促進(jìn)學(xué)生積極參與教育研究，選擇教育研究類課題作為畢業(yè)論文，為其成為一名優(yōu)秀教師作鋪墊。

4.結(jié)束語

篇9

關(guān)鍵詞：教育督導(dǎo)；督學(xué)；合理發(fā)展

中圖分類號：G46 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-4038（2013）11-0049-05

教育合理發(fā)展是站在科學(xué)發(fā)展觀的視角下來審視教育發(fā)展中的各種問題，并為改善與解決這些問題提出有針對性的建議。教育督導(dǎo)作為我國教育發(fā)展中保障教育目標(biāo)實現(xiàn)的一項重要制度，在建設(shè)中還存在諸多問題，已嚴(yán)重影響到我國教育的改革與發(fā)展。如何完善與建立符合我國國情的現(xiàn)代教育督導(dǎo)制度，使之合理發(fā)展，已成為教育行政管理中的一項重要任務(wù)。

一、督政和督學(xué)的逐步分離

我國教育督導(dǎo)的合理發(fā)展首先需要澄清的就是督學(xué)和督政之間的關(guān)系問題。當(dāng)前，我國教育督政與督學(xué)屬于相結(jié)合關(guān)系，有些學(xué)者甚至還將此看成我國教育督導(dǎo)的顯著特色。作為一國的任何一項政策及規(guī)定都可以有自己的特色，但這種特色必須是合理的、科學(xué)的，才可能有強(qiáng)大的生命力與推動力。但是，盡管兩者相互結(jié)合。但明顯偏重督政，教育督導(dǎo)部門集督政與督學(xué)于一身。這種模式不論是從世界范圍及我國的教育改革與發(fā)展的趨勢，還是從教育行政管理自身的發(fā)展規(guī)律來看，其運(yùn)作的結(jié)果都很難達(dá)到設(shè)計的初衷。實際上，督學(xué)與督政在教育督導(dǎo)過程中應(yīng)并舉，但二者的職能應(yīng)逐步分離，由不同的部門或機(jī)構(gòu)分別完成。

要理順二者之間的關(guān)系，必須從教育督導(dǎo)的涵義人手?！岸綄?dǎo)”又稱“視導(dǎo)”。英文為Supervision，原意指上級行政主管對下屬部門工作的視察、監(jiān)督和考核。引申到教育領(lǐng)域，最初的涵義就是指上級主管對下級教育機(jī)關(guān)與教育設(shè)施進(jìn)行的行政視察、監(jiān)督、指導(dǎo)和考核等督導(dǎo)行為的統(tǒng)稱。但隨著社會及教育的發(fā)展。特別是教育行政管理制度的變遷，教育督導(dǎo)的涵義在不同的國家及不同的時期都不盡相同。比較公認(rèn)的觀點是：教育督導(dǎo)是一種教育管理手段，在教育行政管理體制中屬專門性的監(jiān)督系統(tǒng)，是由專門的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)和人員進(jìn)行的指導(dǎo)性的行政工作。然而，這種解釋是中央集權(quán)制政治體制下的產(chǎn)物。隨著我國政治體制的改革、行政機(jī)構(gòu)職能的轉(zhuǎn)變——由集權(quán)到放權(quán)、管理理念的更新——由管理型走向服務(wù)型、責(zé)任型、法令型，任何一個機(jī)構(gòu)都已不可能再有那么大的權(quán)力直接進(jìn)行督政。督政可能更多是依靠日益完善的法律其及規(guī)章制度。因此，單純把督政看成是教育督導(dǎo)的首要任務(wù)與我國的教育管理體制改革的趨勢是不符的。

隨著督政在教育督導(dǎo)中的地位逐步降低，職能逐步淡化，督學(xué)的地位將逐步提高。教育督導(dǎo)的根本目的是：使國家的教育方針、政策、法規(guī)得以很好地貫徹執(zhí)行，不斷提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育事業(yè)的健康發(fā)展，保證教育目標(biāo)的實現(xiàn)。督政是從宏觀角度促進(jìn)這一目的的實現(xiàn)，督學(xué)則從微觀角度保障實現(xiàn)這一目標(biāo)。角度不同，其實質(zhì)是一樣的。不論從教育督導(dǎo)的目的來看，還是從國外教育督導(dǎo)的發(fā)展趨勢來看，督學(xué)都將是教育督導(dǎo)的首要任務(wù)。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確指出“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)?！币虼?，教育質(zhì)量必將成為我國未來教育督導(dǎo)的一個重點。

督政與督學(xué)雖是教育督導(dǎo)的兩個側(cè)面，但要保障兩種行為的實效性，就必須將二者分開。督政更多的是強(qiáng)調(diào)剛性管理。雖然現(xiàn)在已逐步向服務(wù)型轉(zhuǎn)變，但其行政性烙印還會依然存在。層級式管理雖然嚴(yán)格，但容易僵化。督學(xué)團(tuán)的建制有其優(yōu)勢，但由于這種層級式的管理制度，最終反映上來的數(shù)據(jù)可能并不真實。其結(jié)果必然影響教育決策的正確性。因此，我們可在保障教育督導(dǎo)中的督政與督學(xué)兩個職能發(fā)揮的同時，應(yīng)考慮將二者分開。由不同的部門及人員來分別完成這兩項任務(wù)。在保障各自相對獨立的基礎(chǔ)上，甚至可以考慮邀請相關(guān)輔助部門或機(jī)構(gòu)的參與。重點放在督學(xué)，只要督學(xué)的成效提高了，督政也就不需要大的投入。甚至可以實行垂直管理，形成由下到上，再由上到下的教育督導(dǎo)模式。

二、塑造“以人為本”的督導(dǎo)核心

簡單來說，以人為本，就是一切為了人，一切依靠人，一切服務(wù)人，把人的生存和發(fā)展作為最高的價值目標(biāo)。十提出，辦人民滿意的教育。這就要求教育的各項事業(yè)必須滲入為人民服務(wù)的根本宗旨，教育督導(dǎo)也不例外，“以人為本”必將成為其合理發(fā)展走向的核心。要做到真正的“以人為本”，教育督導(dǎo)的全部過程必須有所變革。

首先，教育督導(dǎo)的目的應(yīng)融入以人為本的思想?！督逃綄?dǎo)條例》（以下簡稱《條例》）中規(guī)定：教育督導(dǎo)的實施主要是為了保證教育法律、法規(guī)、規(guī)章和國家教育方針、政策的貫徹執(zhí)行，實施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育公平，推動教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展?？梢钥闯?，這一規(guī)定將側(cè)重點放在了“督政”方面，關(guān)注國家意志的落實和社會的發(fā)展，體現(xiàn)出“社會本位”的傾向，忽視對人的全面發(fā)展的關(guān)注。因此，在教育督導(dǎo)的目的規(guī)定，應(yīng)增加提高人的生存和發(fā)展質(zhì)量的內(nèi)容，增加關(guān)于教育主體的成長和發(fā)展的內(nèi)容，將教育督導(dǎo)的目的真正集中到促進(jìn)人的全面發(fā)展方面。體現(xiàn)出對人的關(guān)注。

其次，督導(dǎo)方式體現(xiàn)出更多的人文關(guān)懷?！稐l例》規(guī)定：教育督導(dǎo)的基本形式為綜合督導(dǎo)、專項督導(dǎo)和經(jīng)常性檢查。而實際上，不論哪種形式，其督導(dǎo)的方式都是一樣的。即督導(dǎo)人員在地方有關(guān)行政人員的陪同下到下級教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行檢查。這種方式很難體現(xiàn)服務(wù)性，更給被督導(dǎo)的對象都帶來諸多不便。如：接待工作量較大、影響正常的工作及教學(xué)秩序等。因此，在督導(dǎo)方式上應(yīng)事先與基層單位溝通，變集中督導(dǎo)為分散督導(dǎo)、變一次性督導(dǎo)為多次督導(dǎo)。在不影響正常的工作及教學(xué)秩序的前提下，盡量減輕基層的負(fù)擔(dān)。這才是服務(wù)型管理的體現(xiàn)。

再次，督導(dǎo)內(nèi)容要體現(xiàn)對人的價值的尊重。多年來，我國教育督導(dǎo)大多對國家教育政策或宏觀方面的問題進(jìn)行督導(dǎo)，雖然《條例》中對學(xué)校教育督導(dǎo)的內(nèi)容進(jìn)行了一些規(guī)定，但仍顯粗略，特別是在督導(dǎo)內(nèi)容上人的價值體現(xiàn)不明顯。如：2013年中央教育督導(dǎo)的重點是：“進(jìn)一步深化教育督導(dǎo)體制機(jī)制改革，健全教育督導(dǎo)評估與質(zhì)量監(jiān)測制度體系，加強(qiáng)教育督導(dǎo)隊伍建設(shè)，有效開展教育督導(dǎo)評估和質(zhì)量監(jiān)測?！彪m然督導(dǎo)的內(nèi)容與人的全面發(fā)展有關(guān)，但主要還是宏觀的教育發(fā)展情況的專項檢查。即使是一些地方教育督導(dǎo)活動，其側(cè)重點仍是檢查國家有關(guān)教育方針、政策的貫徹與執(zhí)行情況。缺少對在教育活動中對人的價值尊重情況的檢查。如：關(guān)愛學(xué)生情況、如何對學(xué)生進(jìn)行課程和職業(yè)方面進(jìn)行指導(dǎo)情況、教職工發(fā)表意見及參與學(xué)校管理情況、為教職工制定具有個性的發(fā)展計劃情況等。這些充滿人性化的管理項目在教育督導(dǎo)的內(nèi)容中都應(yīng)有明確體現(xiàn)，也完全可以成為教育督導(dǎo)中的督導(dǎo)指標(biāo)。

最后，督導(dǎo)結(jié)果的運(yùn)用應(yīng)能夠“為人民所用”。一方面，教育督導(dǎo)的結(jié)果不應(yīng)作為獎懲的依據(jù)。而應(yīng)為教育的可持續(xù)發(fā)展發(fā)揮作用。督導(dǎo)的結(jié)果不是給學(xué)校打分、排隊，造成學(xué)校間的競爭；也不是給地方教育行政機(jī)構(gòu)劃分出等級，以此與撥款機(jī)制、官員的升遷直接掛鉤。教育督導(dǎo)的作用在于幫助下級教育機(jī)構(gòu)找出問題所在，制訂發(fā)展計劃，并協(xié)助它們實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。從而增加人的幸福感，而不是給基層造成過大的壓力或緊張空氣。這樣，我們的評價才可能客觀，我們的督導(dǎo)才可能更有實效。另一方面，督導(dǎo)意見的反饋是教育督導(dǎo)過程中的一個重要環(huán)節(jié)。只有反饋的意見真實、全面，才能更好地改進(jìn)督導(dǎo)工作。實際上，就是要順暢利益訴求渠道。督導(dǎo)結(jié)果不能只有少數(shù)人可以看到，應(yīng)該讓更多的利益相關(guān)者了解。除了督導(dǎo)者、被督導(dǎo)的對象，還應(yīng)該有所有與之有利益關(guān)系及對此關(guān)注者。通過各種渠道，讓更多的人都知道通過何種途徑與方法可以得到督導(dǎo)的結(jié)果。當(dāng)然，這些途徑與方法應(yīng)該是簡單的。而不是復(fù)雜的。在保證了大多數(shù)人的知情權(quán)的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該引導(dǎo)人們以理性、合法的形式表達(dá)他們的利益訴求。而且這種訴求對他們自身沒有傷害性。只有保障了絕大多數(shù)人民的話語權(quán)，我們才可能不斷豐富與完善我國的教育督導(dǎo)制度，更好地促進(jìn)教育的改革與發(fā)展。

三、奠定“和諧”的督導(dǎo)基礎(chǔ)

和諧發(fā)展是科學(xué)發(fā)展觀的基本原則，強(qiáng)調(diào)社會各種關(guān)系的協(xié)調(diào)發(fā)展。而“真正的和諧社會是國家權(quán)力與公共權(quán)利良性互動的社會，是國家的行政管理與公民個人的自主管理相統(tǒng)一的社會?！痹诤椭C社會里，教育督導(dǎo)要合理發(fā)展，必須奠定“和諧”的督導(dǎo)基礎(chǔ)。

首先，督導(dǎo)人員應(yīng)平衡各方代表力量。我國教育督導(dǎo)人員主要分為專職督學(xué)與兼職督學(xué)?！岸綄W(xué)是執(zhí)行教育督導(dǎo)任務(wù)，履行教育督導(dǎo)職權(quán)，對所轄地區(qū)和有關(guān)教育機(jī)構(gòu)執(zhí)行法律、法規(guī)和方針政策情況進(jìn)行行政監(jiān)督、檢查、評估、指導(dǎo)的人員。”目前，全國共有專（兼）職教育督導(dǎo)人員46245人，其中專職督導(dǎo)人員19984人（含專職督學(xué)9033人），兼職督學(xué)26261人（含教育部聘請的總督學(xué)顧問、國家督學(xué)及各級督導(dǎo)機(jī)構(gòu)從派、無黨派人士中聘請的特約教育督導(dǎo)員5116人）。在數(shù)量上可以說已經(jīng)不少了，但其構(gòu)成人員多數(shù)屬于教育行政部門內(nèi)部人員，盡管近幾年督導(dǎo)人員中廣泛吸收來自教育領(lǐng)域的權(quán)威力量，但代表性卻不盡如人意。從我國歷屆教育督學(xué)團(tuán)的人員構(gòu)成上就可以看出這個問題。雖然有專職督學(xué)和兼職督學(xué)，但絕大多數(shù)是行政官員。雖有少量的研究人員。但也都具有較高的行政頭銜。那么，社會其他階層人員的教育訴求如何反映？因此，在構(gòu)建教育督導(dǎo)隊伍時，既要關(guān)注權(quán)威性，更要體現(xiàn)出代表性，盡可能地代表社會絕大多數(shù)階層的利益，吸收廣泛的教育相關(guān)者，包括家長、學(xué)生、社會大眾、社會中介組織等。

其次，督導(dǎo)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)出教育的全面發(fā)展。教育督導(dǎo)是一項綜合性的工作，既涉及各級政府的工作，也包括各級教育行政機(jī)構(gòu)和學(xué)校各個方面的情況?！稐l例》對此作了明確的規(guī)定：“教育督導(dǎo)的內(nèi)容包括縣級以上人民政府對下級人民政府落實教育法律、法規(guī)、規(guī)章和國家教育方針、政策的督導(dǎo)：縣級以上地方人民政府對本行政區(qū)域內(nèi)的學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)教育教學(xué)工作的督導(dǎo)。”其內(nèi)容幾乎稱得上覆蓋了我國教育督導(dǎo)的全部內(nèi)容。然而，教育督導(dǎo)內(nèi)容的全面性不是僵化的，一成不變的，不是憑主觀規(guī)定出來的，它要隨著教育實踐內(nèi)容的改變而進(jìn)行適時調(diào)整。這種全面性應(yīng)是一種動態(tài)的全面性，而非靜止的全面性。教育督導(dǎo)能否有效及時地發(fā)現(xiàn)教育管理的問題是衡量教育督導(dǎo)全面性的重要標(biāo)準(zhǔn)。

最后，督導(dǎo)過程應(yīng)平衡各種利益關(guān)系。教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)不同于其他政府職能部門，它工作的對象具有廣泛性。既要對地方教育行政部門及學(xué)校進(jìn)行監(jiān)督，也要對地方政府的教育工作進(jìn)行監(jiān)督。因此，在教育督導(dǎo)的過程中就需要處理好各種關(guān)系。只有各種關(guān)系協(xié)調(diào)好了，教育督導(dǎo)才可能合理發(fā)展。教育督導(dǎo)有它相對的獨立性。它不直接進(jìn)行決策，只是對有關(guān)部門或人員提供有效情報、科學(xué)咨詢和論證，供有關(guān)部門或?qū)嵺`者決策與改革的參考。教育督導(dǎo)的這一特性就決定了教育督導(dǎo)行為的表現(xiàn)應(yīng)更多地體現(xiàn)服務(wù)性。既使教育督導(dǎo)過程中的監(jiān)督也應(yīng)從中立角度來開展，淡化它的行政性。在這一思想指導(dǎo)下，教育督導(dǎo)主要處理好以下三種關(guān)系：教育督導(dǎo)與地方各級政府之間的關(guān)系：教育督導(dǎo)與地方各級教育行政部門之間的關(guān)系；教育督導(dǎo)與地方各級學(xué)校之間的關(guān)系。不論哪一種關(guān)系，在教育督導(dǎo)過程中都應(yīng)本著客觀、公正、公開、公平的原則來進(jìn)行，實現(xiàn)教育督導(dǎo)與被督導(dǎo)對象之間的有效溝通，減少信息的不對稱性。只有二者之間相互了解，相互信任，共同配合，才能真正實現(xiàn)教育督導(dǎo)的目標(biāo)。提高教育督導(dǎo)的效能。否則，不僅容易在二者之間產(chǎn)生不必要的隔閡，影響教育督導(dǎo)成效的發(fā)揮，更有可能導(dǎo)致教育功能的異化。

四、依賴“創(chuàng)新”的督導(dǎo)動力

創(chuàng)新已成為當(dāng)代中國建設(shè)和諧社會的一個主旋律。建設(shè)創(chuàng)新型國家是我國構(gòu)建社會主義和諧社會的目標(biāo)和主要任務(wù)之一。在這一社會背景下，教育督導(dǎo)制度也需要以創(chuàng)新作為持續(xù)推進(jìn)的動力，張顯其活力，促進(jìn)教育的全面深刻變革。

首先，督導(dǎo)方式的多元化和制度化創(chuàng)新。教育督導(dǎo)對象的廣泛性，決定了教育督導(dǎo)方式的多元性。只有通過多種方式，多種渠道對督導(dǎo)對象進(jìn)行全方位、立體的督導(dǎo)，督導(dǎo)的內(nèi)容才能全面，督導(dǎo)的結(jié)果才能客觀。不論哪種類型的督導(dǎo)都應(yīng)遵循集中與分散相結(jié)合的原則。集中不是一次性的走馬觀花，而是實實在在地在被督導(dǎo)的對象所在地待上一段時間，保障督導(dǎo)在時間上具有一定的連續(xù)性，更要在人員上、督導(dǎo)內(nèi)容上、評估機(jī)構(gòu)上分散，實際就是分權(quán)。充分調(diào)動基層工作的積極性與主動性，甚至調(diào)動社會方方面面有利于教育督導(dǎo)的力量，共同提升督導(dǎo)的質(zhì)量。在探索教育督導(dǎo)方式多元化的同時，也必須注意到教育督導(dǎo)方式的制度化建設(shè)。督導(dǎo)的目的是促進(jìn)教育質(zhì)量的全面提升。沒有定期的、全面的督導(dǎo)，督導(dǎo)是片面的，督導(dǎo)的結(jié)果也很難具有可比性。不論從橫向，還是縱向，這種比較都要依賴定期督導(dǎo)。全面性的定期督導(dǎo)是選擇性的督導(dǎo)，可能是三年，也可能是五年，其全國各地的督導(dǎo)結(jié)果很難進(jìn)行整體比較與衡量。所以，對綜合定期督導(dǎo)在時間的規(guī)定上要全國統(tǒng)一，不僅可以了解一個地區(qū)的教育發(fā)展?fàn)顩r，更可以從整體上把握全國的教育，為制定科學(xué)合理的教育政策提供咨詢。

其次，督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的專業(yè)化和社會化創(chuàng)新。對教育的評估是教育督導(dǎo)過程中一個非常重要的環(huán)節(jié)。評估是否客觀、公正，將直接影響督導(dǎo)的成效。教育督導(dǎo)過程中的督政與督學(xué)相分離，其中的一個主要目的就是為了保證督導(dǎo)結(jié)果的客觀與公正。評估機(jī)構(gòu)的社會化也是這一目的。由督導(dǎo)機(jī)構(gòu)自行進(jìn)行的評估主要有兩個缺陷：一是獲得的信息不夠全面，有失真現(xiàn)象。督導(dǎo)行為的行政性，使得督導(dǎo)結(jié)果與被督導(dǎo)對象有很大的利益關(guān)系，因此很難檢查出被督導(dǎo)對象的全部問題及真實原因。二是評估手段不夠科學(xué)。在我國的教育督導(dǎo)隊伍中雖然有不少專家、學(xué)者，但到目前為止，我國還沒有全國統(tǒng)一的督導(dǎo)指標(biāo)，使得督導(dǎo)意見具有較大的主觀性。因此，可考慮將評估交給更加專業(yè)的社會中介機(jī)構(gòu)來完成。當(dāng)然，這種中介機(jī)構(gòu)應(yīng)該是介乎政府與市場之間的中介機(jī)構(gòu)，這也是我國社會管理體制演變的一個重要趨勢。

再次，督導(dǎo)手段的科學(xué)化和全面化創(chuàng)新。督導(dǎo)本是教育管理的外部活動，但管理要想取得良好的效果，除了要注重外部管理，還應(yīng)注意內(nèi)部改進(jìn)功能的提升。也就是被督導(dǎo)對象還要進(jìn)行經(jīng)常性的自我評估。自我評估的基礎(chǔ)一是評估指標(biāo)應(yīng)具有共享性。被督導(dǎo)的對象應(yīng)非常清楚評估的各項指標(biāo)及評定標(biāo)準(zhǔn)，而且這些評估標(biāo)準(zhǔn)并不是可望不可及的，只要經(jīng)過一定的努力就可達(dá)到相應(yīng)的等級。二是評估指標(biāo)的操作應(yīng)體現(xiàn)簡單性，甚至可以給出簡化了的操作方法，方便被督導(dǎo)對象的評估工作。同時，最重要的還有就是自我評估必須得到教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)或其他組織、機(jī)構(gòu)及相關(guān)人員詳細(xì)、有效的指導(dǎo)，這是自我評估成效的關(guān)鍵性保障。

篇10

【關(guān)鍵詞】“李評本”；《西游證道書》；評點；宗教歸屬

【中圖分類號】I206　【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A　【文章編號】1008-0139(2012)01-0095-5

《西游記》本事源于唐僧西天取經(jīng)，作為神魔小說，釋迦與老君同流，真性與元神雜出，這種文本內(nèi)容的特殊性引得后世文人爭論不休，或云勸學(xué)，或云談禪，或云講道，并涌現(xiàn)出一系列評點本。盡管“五四”時期一批學(xué)者對此進(jìn)行了批評，但近年來大多數(shù)評點研究仍然通過考察評點者身份及思想或者通過梳理評點內(nèi)容來論證小說的宗教哲理歸屬。鑒于此，本文選取《李卓吾先生批評西游記》(以下簡稱“李評本”)和《西游證道書》(以下簡稱《證道書》)為研究對象，分析二書的評點內(nèi)容及特征，在比較中歸納二書評點不同的宗教傾向和立足點。

一、小說主旨“心”之闡釋

《西游記》自成書起就與“心”字結(jié)下不解之緣，陳元之序所提之舊序，就論及“故魔以心生，亦以心攝”。自此評點者但欲評《西游記》者，往往都無法繞過“心”字，學(xué)者往往將其歸于去欲存真之“心學(xué)”。盡管如此，對“心”的具體闡釋、闡釋的立足點及目的卻不盡相同。

“李評本”作為最早的《西游記》評點本，也不例外。評點者先引導(dǎo)讀者注意小說第一回從孕育靈猴的仙石到靈猴學(xué)藝的仙山，俱是“心”字的形象展示，接著指出：“靈臺方寸，心也?！痹孪笠还矗窍笕c也。是心。言學(xué)仙不必在遠(yuǎn)，只在此心。一部《西游》，此是宗旨。”直接將“學(xué)仙修心”作為小說的主旨，明確指出此“心”是服務(wù)于“學(xué)仙”之目的。在第十三回，李評本又指出：“‘心生，種種魔生；心滅，種種魔滅。’一部《西游記》，只是如此，別無些子剩卻矣?！毙哪噙B，由唐僧指出，更偏向佛教修心之論。李評本襲來前人所論之“心猿”，將“心”與“猿”等同起來，使其哲理意義進(jìn)一步寬泛化，如第七回總評：“如來非他，此心之常便是。妖猴非他，此心之變便是。饒他千怪萬變，到底不離本來面目，常固常，變亦常耳?！笨梢哉f，此“心”已非仙、佛哪一派所屬，而成為具有一般社會意義的哲理。就此而論，李評本所論小說主旨之“心”應(yīng)是儒、道、釋共有的哲學(xué)理念。而且評點者在第一回總評中指出：“讀《西游記》者，不知作者宗旨，定作戲論，余為一一拈出，庶幾不埋沒了作者之意。即如第一回有無限妙處，若得其意，勝如罄翻一大藏了也。篇中云‘釋厄傳’，見此書讀之可釋厄也?！我匝葬尪?只是能解脫便是?！笨梢姡u點者認(rèn)為小說作者通過“心”之喻，以使讀者“解脫”，并未言及成仙、成道、成圣的具體目的。

《證道書》一方面照搬李評本的“心”學(xué)論斷，如第一回評點基本上完全照搬李評本的評語：“靈臺方寸，心也?！窍笕c也。也是心。言學(xué)仙不必在遠(yuǎn)，只在此心?！?下文所引俱出此書，不再出注)“三藏答曰：‘心生，種種魔生；心滅，種種魔滅?！徊拷鸬た偛怀龃硕Z，即此便是活佛真經(jīng)，何必遠(yuǎn)求?！绷怼矫?，《證道書》將李評本之“心”的闡釋進(jìn)一步具體化。對小說主旨的理解更多是建立在這樣的一個前提下，即小說作者是丘處機(jī)，從而使論斷具有明顯的道教化指向。如第一回總評：“厄者何?即后之種種魔難是。釋厄者何?即后之脫殼成真是?！尪蚣词亲C道，證道即是釋厄，原是一部《西游》，莫作兩部看?！睂⑨尪蚝妥C道聯(lián)系起來，明顯比李評本的“解脫”說宗教傾向更為明確。再如第八十回總評：“儋漪子曰：嬰兒、姹女，原不相離，既有鵝籠之嬰兒，自應(yīng)有松林之姹女矣。……吾窺作者之意，蓋凜凜于魔與道之關(guān)而重有戒心也。”提出“戒心”說以服務(wù)于道教修煉。但同時，《證道書》關(guān)于“心”或小說主旨的論述并非完全是局限于道教的，也有基于“仙佛同源”基礎(chǔ)的評點，如第十九回總評：“一字者何也?曰：“心”也。所謂修真之總徑，作佛之會門，豈有能外此一字者哉?”有基于儒學(xué)和道教二者共同基礎(chǔ)的“定心”說，如第十四總評：“又曰：《緊箍兒咒》，一名《定心真言》。然則此箍非頭間之箍，乃心上之之箍耳?；騿柎酥渲两駛鞣?道人曰：《易經(jīng)》、《論語》俱有之，曰‘君子思不出其位’”。顯然，此處的“定心”也屬于儒學(xué)修心的范疇。再如第三十回總評：“又曰：行者之難來，亦正見放心之難收處?！彪m然沒有明確的指向，但“收放心”更接近于孟子的“求放心”之理。此外，《證道書》將“心”泛化為用之四海皆準(zhǔn)的社會哲理，如第五回總評：“作此書者，不過極力描寫心猿之靈妙天縱，一至于此，必如此而復(fù)成其為金剛百煉之體，必如此而后方保得唐僧，上得西天，拜得活佛，取得真經(jīng)。”等等。

可見，“李評本”評點基于小說《西游記》題材的多源性，在前人評點的影響下，遇仙言仙語，遇佛論佛理，遇儒則歸為道統(tǒng)，而沒有明確的宗教傾向或立足點?！蹲C道書》評點的道教傾向更為明確一點，但仍然是一個比較開放的體系，一方面立足于道教，—方面又是“仙佛同源”而兼及儒學(xué)?；谝陨咸攸c，二者對小說情節(jié)與“心”相關(guān)的理解往往也會有極度的相似。如“李評本”第七十三回總評：“七個大蜘蛛，一條老蜈蚣，人以為怪矣、毒矣，豈知不過是你忘心別號，切不可看在外邊也?！薄蹲C道書》同回評道：“則蜘蛛、蜈蚣，要不過汝心毒蛇之類耳。人但能絕思慮，息嗔恚，是即吾心之叉兒棒、繡花針矣，豈待外求哉?”可以說是“心生，種種魔生”的具體體現(xiàn)。

二、勸世導(dǎo)向

在中國古代，小說長期被作為“小道”，因此文人一方面主動承擔(dān)起著書勸世的社會責(zé)任，一方面又不得不借“教化”以“正名”，為提升小說地位而努力。尤其至明朝后期，世風(fēng)頹廢，一些文人乃至小說的編刊者以小說勸世，體現(xiàn)出傳統(tǒng)禮教的復(fù)歸意識?！袄钤u本”和《證道書》也不例外。