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篇1

建筑力學(xué)課程是高職建筑類專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，一般包括理論力學(xué)、材料力學(xué)和結(jié)構(gòu)力學(xué)三部分。該門課程要求學(xué)生通過相關(guān)知識學(xué)習(xí)對基本結(jié)構(gòu)的內(nèi)力和位移計(jì)算等問題具有一定的分析能力，能對一般的建筑工程問題進(jìn)行初步分析。（一）課程設(shè)計(jì)理念高職課程以工學(xué)結(jié)合為切入點(diǎn)，以建筑工程項(xiàng)目實(shí)施為導(dǎo)向，突出基礎(chǔ)能力目標(biāo)，以學(xué)生為主體，以真實(shí)的工程項(xiàng)目為載體，設(shè)計(jì)有利于培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力、適用當(dāng)前工程技術(shù)的應(yīng)用能力，服務(wù)專業(yè)課程、服務(wù)工程實(shí)際的課程模式，從理論和實(shí)踐兩方面進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，實(shí)行單元化教學(xué)。（二）課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。建立準(zhǔn)確的力學(xué)概念，熟悉基本原理和基本方法，具有熟練進(jìn)行靜力平衡計(jì)算的能力，具有能夠進(jìn)行桿件的強(qiáng)度、剛度和壓桿的穩(wěn)定性分析計(jì)算的能力，能夠熟練完成材料力學(xué)的基本試驗(yàn)項(xiàng)目；培養(yǎng)學(xué)生抽象、推理、分析和綜合的邏輯思維能力，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性。（三）課程性質(zhì)和作用。通過建筑力學(xué)課程的學(xué)習(xí)，結(jié)合施工現(xiàn)場實(shí)際需要，學(xué)生可以獲得較為系統(tǒng)的力學(xué)知識和基本的分析能力，這些知識和能力是畢業(yè)生在工作崗位上靈活運(yùn)用知識技能完成工作、解決問題的有力保證，在教與學(xué)中對提高學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)及協(xié)作能力起到促進(jìn)作用。一方面它是后續(xù)鋼結(jié)構(gòu)、鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)、土力學(xué)與地基基礎(chǔ)、結(jié)構(gòu)抗震等專業(yè)課的必備的基礎(chǔ)理論知識；另一方面又可以解決工程中簡單的力學(xué)問題，在整個(gè)建筑類課程體系中處于承上啟下的核心地位。

二、基于BPR理論與管理方式實(shí)施高職建筑力學(xué)課程改革

課程改革就是重新設(shè)計(jì)和安排教學(xué)的整個(gè)過程，使之合理化，即通過對原有教學(xué)過程的各個(gè)方面、每個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行全面的調(diào)查研究和細(xì)致分析，對其中不合理、不必要的環(huán)節(jié)進(jìn)行徹底變革。在具體實(shí)施過程中，可以按以下程序進(jìn)行。（一）對現(xiàn)有課程進(jìn)行全面的功能和效率分析，發(fā)現(xiàn)其存在問題。1．課程過分追求系統(tǒng)、完整，造成內(nèi)容龐雜，知識脈絡(luò)隱晦不清。高職建筑力學(xué)課程涵蓋了理論力學(xué)、材料力學(xué)和結(jié)構(gòu)力學(xué)的內(nèi)容，知識覆蓋面非常廣，但其教學(xué)體系與內(nèi)容基本上是在20世紀(jì)90年代中期形成的，課程普遍存在重理論、輕應(yīng)用，重分析、輕綜合等問題，對于力學(xué)作為應(yīng)用學(xué)科的實(shí)用價(jià)值沒有給予充分的重視。結(jié)果是：過分追求力學(xué)知識的系統(tǒng)性和完整性，使得教學(xué)內(nèi)容重復(fù)、龐雜，邏輯推理過程和論證方法煩瑣，學(xué)生學(xué)習(xí)倍感吃力。2．教材內(nèi)容不實(shí)用。從近幾年高職建筑力學(xué)教材的使用情況來看，主要存在以下幾個(gè)問題：一是有些教材僅僅是本科教材的簡單壓縮，教材各部分內(nèi)容聯(lián)系不緊密。二是與中職使用的力學(xué)教材差異不大，沒有突出高職教材通俗易懂和實(shí)用性的特色。三是教材內(nèi)容的論述條理不清晰，符號不規(guī)范，如外荷載、約束、內(nèi)力和應(yīng)力的符號等都未與后續(xù)專業(yè)課中的符號統(tǒng)一起來。四是習(xí)題設(shè)置缺少實(shí)踐性，不能突出高職院校的專業(yè)特色。3．教學(xué)手段單一，教學(xué)方式落后，難以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。很長時(shí)間以來，教師大都已習(xí)慣了“粉筆+黑板”或是“白班+PPT”的教學(xué)方式，課堂教學(xué)基本采用灌輸式，不生動(dòng)、缺乏新意，缺乏對學(xué)生的思想和學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。同時(shí)，對學(xué)生的差異性缺乏重視，甚至不重視，教學(xué)一刀切，不能有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)力學(xué)課的興趣和積極性。4．實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)內(nèi)容過于單一，缺乏綜合性實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)及實(shí)訓(xùn)的任務(wù)主要是驗(yàn)證經(jīng)典理論、增加感性認(rèn)識，是高職教學(xué)的必不可少的環(huán)節(jié)，但不少高職院校對于實(shí)驗(yàn)教學(xué)的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，開展的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目單一，缺乏綜合性實(shí)驗(yàn)（試驗(yàn)），結(jié)果是：學(xué)生在學(xué)習(xí)抽象的力學(xué)知識時(shí)，不能將知識點(diǎn)聯(lián)系起來，也不能與實(shí)際聯(lián)系起來。（二）設(shè)計(jì)新的課程改革方案，并進(jìn)行效果評估。為了設(shè)計(jì)更加科學(xué)、合理的課程改革方案，必須群策群力、集思廣益。在設(shè)計(jì)新的方案時(shí)，需要考慮：1．編寫適合高職教育和學(xué)校實(shí)際的課程教材，改革授課內(nèi)容。優(yōu)秀的教材是教學(xué)質(zhì)量的重要保證，高職教材內(nèi)容不能求全，應(yīng)圍繞培養(yǎng)應(yīng)用型人才的目標(biāo)，注重基本概念、基本理論、基本方法，強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)用性，避免涉及過多的交叉問題，尤其是要合理控制內(nèi)容的難度和跳躍性，講究循序漸進(jìn)。編寫教材時(shí)，采用單元模式設(shè)計(jì)并分配各單元的學(xué)時(shí)（見表1），教材在內(nèi)容安排上力求符合認(rèn)知規(guī)律，由工程或生活實(shí)例引入，應(yīng)用數(shù)理方法抽象、推理、綜合，再將理論應(yīng)用于實(shí)際工程中。盡可能地應(yīng)用工程實(shí)例進(jìn)行說明、驗(yàn)證，將理論和實(shí)際有機(jī)地穿插在一起，強(qiáng)化應(yīng)用。除讓學(xué)生掌握建筑力學(xué)的基本知識外，還要讓學(xué)生掌握應(yīng)用知識分析問題、解決問題的方法，即將知識轉(zhuǎn)化為能力。2．改革教學(xué)模式。在教學(xué)中，采用“授—導(dǎo)—融—解—議”的教學(xué)模式，改革思路如圖2所示。具體做法：傳授知識—導(dǎo)出任務(wù)—提出情境—解決問題、完成任務(wù)—討論、總結(jié)。教學(xué)從簡單到復(fù)雜，從單一到整體，以實(shí)際工程項(xiàng)目結(jié)構(gòu)構(gòu)件實(shí)體為切入點(diǎn)，從結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、材料選擇、施工準(zhǔn)備、施工工序、質(zhì)量檢測、維修加固、成本比較等一系列工作過程導(dǎo)出實(shí)際工程項(xiàng)目任務(wù)，讓學(xué)生帶著任務(wù)自主地學(xué)習(xí)，直到解決完成相關(guān)任務(wù)、完成學(xué)習(xí)過程，隨后，再通過集體討論，將一個(gè)問題的解決進(jìn)行推廣、拓展，真正達(dá)到任務(wù)驅(qū)動(dòng)，自主導(dǎo)學(xué)的教學(xué)目的。實(shí)訓(xùn)培養(yǎng)應(yīng)用能力理論指導(dǎo)實(shí)踐客觀現(xiàn)象舉一反三解決問題研討糾偏分析推理鼓勵(lì)引導(dǎo)課堂教學(xué)現(xiàn)場培養(yǎng)觀察能力加深感性認(rèn)識實(shí)驗(yàn)培養(yǎng)動(dòng)力能力增強(qiáng)理性認(rèn)識圖2教學(xué)模式改革思路3．改進(jìn)教學(xué)方法。建筑力學(xué)課程以“情境—啟發(fā)式教學(xué)”為主體，穿插模擬教學(xué)法、案例教學(xué)法、設(shè)問討論法等多種形式的教學(xué)方法，突出課程內(nèi)容對學(xué)生的吸引力。其教學(xué)思路是：結(jié)合學(xué)校內(nèi)的典型建筑物，圍繞其中主要構(gòu)件的施工過程，建立教學(xué)情境，使理論學(xué)習(xí)與工作能力協(xié)調(diào)一致，在學(xué)習(xí)中糅合施工圖識讀、施工、質(zhì)量評測、加固等一系列工作過程，真正做到“教、學(xué)、用”一體化。4．調(diào)整課程教學(xué)周時(shí)數(shù)，強(qiáng)化課程的實(shí)踐教學(xué)。為了實(shí)現(xiàn)“教、學(xué)、用”一體化的目標(biāo)，將原來的理論教學(xué)分為兩個(gè)階段，前段課時(shí)6周左右講授靜力學(xué)，后段12周左右講授材料力學(xué)，在兩段教學(xué)中間插入1-2周的實(shí)驗(yàn)教學(xué)及現(xiàn)場實(shí)訓(xùn)教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生走訪一線施工現(xiàn)場。實(shí)驗(yàn)教學(xué)安排包括四個(gè)項(xiàng)目：材料的拉壓實(shí)驗(yàn)；彈性模量測定，冷作硬化；剪切和扭轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)；梁的應(yīng)力測定?，F(xiàn)場實(shí)訓(xùn)教學(xué)包括：現(xiàn)場觀察，認(rèn)識構(gòu)件、結(jié)構(gòu)、支座，觀察變形、破壞；觀察構(gòu)件的四種基本變形及組合變形，觀察破壞現(xiàn)象，感受壓桿的失穩(wěn)嚴(yán)重性。（三）建設(shè)與課程改造方案。相配套的師資結(jié)構(gòu)隨著教學(xué)改革的不斷深入，需要對原有的師資結(jié)構(gòu)進(jìn)行必要的調(diào)整和充實(shí)，并學(xué)理念，從而推進(jìn)課程建設(shè)的發(fā)展。教師結(jié)構(gòu)的重組，包括學(xué)緣結(jié)構(gòu)、年齡分布、學(xué)歷層次、工程經(jīng)驗(yàn)等諸多方面，具體操作時(shí)，可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行：其一，制訂科學(xué)合理的師資隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃和年度計(jì)劃，激發(fā)教師自我發(fā)展的積極性；其二，加強(qiáng)崗前培訓(xùn)，重視師德培養(yǎng)，提高教師的思想道德水平；其三，實(shí)施試講制和導(dǎo)師制，發(fā)揚(yáng)以“老”帶“新”的協(xié)作精神，提高新進(jìn)教師的教學(xué)能力；其四，組織教師參加科研活動(dòng)，把握本學(xué)科的發(fā)展方向，提高教師的專業(yè)素質(zhì)；其五，創(chuàng)造條件、鼓勵(lì)教師參加社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐，豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，拓寬視野，提高職業(yè)技術(shù)能力。（四）組織實(shí)施。具體的實(shí)施步驟如下：第一步，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，組建結(jié)構(gòu)合理、業(yè)務(wù)水平高、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的教學(xué)團(tuán)隊(duì)；第二步，完善“啟發(fā)式教學(xué)”的課程標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化工學(xué)結(jié)合；第三步，改革教學(xué)方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、自覺性；第四步，加強(qiáng)現(xiàn)有教材的修訂，完善實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)任務(wù)書指導(dǎo)書；第五步，開發(fā)多媒體教學(xué)課件，增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，利用移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程，建好互動(dòng)式課程學(xué)習(xí)環(huán)境；第六步，完善校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地，改善實(shí)驗(yàn)條件，進(jìn)一步擴(kuò)大校外實(shí)訓(xùn)基地。三、改革效果總結(jié)課程改革有助于促進(jìn)教師不斷提高教學(xué)質(zhì)量、改進(jìn)教學(xué)方法以適應(yīng)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，能夠使學(xué)生從課程改革中最大化地吸收知識的養(yǎng)分，培養(yǎng)滿足現(xiàn)實(shí)社會(huì)需要的人才。借鑒BPR思想及管理方式，應(yīng)用于建筑力學(xué)課程的改造和教學(xué)過程中，取得了很好的效果：第一，在BPR理論的指引下，傳統(tǒng)課程的改革效率大大提高，建筑力學(xué)課程改革的建設(shè)周期是其他同類課程的50%。第二，在授課安排上，較之以往的傳統(tǒng)教學(xué)，擁有更大的靈活性和更好的教學(xué)體驗(yàn)感，學(xué)生普遍感到建筑力學(xué)其實(shí)不是很抽象，它確實(shí)可看、可用、有用、能用。第三，重組后的教學(xué)提升了學(xué)生的理論分析和計(jì)算能力，改善了學(xué)生的思維模式，在畢業(yè)實(shí)習(xí)反饋中，受到用人企業(yè)的好評。

總之，隨著高職教育的不斷發(fā)展和行業(yè)對人才需求的變化，課程建設(shè)必然是一個(gè)持續(xù)改進(jìn)的過程，這就需要與之配套的指導(dǎo)思想，將BPR的基本理論與課程改革相結(jié)合，是一條可行的課程改革之路。

作者:孔祥剛 江懷雁 單位:廣西建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院

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篇2

（一）教師教學(xué)內(nèi)容單一，教學(xué)方法不夠靈活，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣第一，教師的教學(xué)內(nèi)容以固定的教材為主。當(dāng)然，這些教材都是經(jīng)過編者精心編寫而成的，但教材的內(nèi)容并非適合所有的學(xué)生。另外，一部教材從編寫到出版再到推廣，勢必會(huì)有滯后性。第二，教學(xué)方法不夠靈活。雖然已將多媒體運(yùn)用于英語專業(yè)聽力教學(xué)，但大多數(shù)只是將多媒體作為一種簡單的播放工具，教師操作，學(xué)生接受，教學(xué)在聽音———講解———復(fù)聽———再講解的機(jī)械流程中循環(huán)。在這樣一種單一、機(jī)械的環(huán)境下，學(xué)生容易疲憊、走神，難以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而對聽力教學(xué)效果產(chǎn)生極大的負(fù)面影響。

（二）多媒體教學(xué)的弊端由于上述的問題，學(xué)生在一段時(shí)間的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練之后，看不到明顯的效果，容易產(chǎn)生焦慮情緒。心理學(xué)家的研究表明，在焦慮水平過高的情況下，心理語言活動(dòng)過程會(huì)處于抑制狀態(tài)，思維變得遲鈍，學(xué)生越是聽不懂，焦慮程度就越高。如果在課堂上學(xué)生一直受挫、失敗，就會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的焦慮，會(huì)破壞學(xué)習(xí)情緒，甚至喪失學(xué)習(xí)聽力的信心。而多媒體授課形式，教師處于操作臺上，學(xué)生面對屏幕，教師與學(xué)生之間缺乏面對面的溝通與交流，教師不能及時(shí)了解學(xué)生的心理狀態(tài)，進(jìn)行疏導(dǎo)和幫助。

二、建構(gòu)主義理論對聽力教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義教學(xué)思想強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心來進(jìn)行教學(xué)。學(xué)習(xí)的過程是個(gè)體建構(gòu)知識的過程，在這一過程中學(xué)生是學(xué)習(xí)、認(rèn)知和信息加工的主體。其次，主張?jiān)趯?shí)際情境中進(jìn)行教與學(xué)。認(rèn)為在真情實(shí)景的體驗(yàn)中，借助于必要的學(xué)習(xí)資源，才能積極有效地建構(gòu)知識，重組認(rèn)知結(jié)構(gòu)。再次，教與學(xué)的整個(gè)過程離不開師生、生生之間的協(xié)作交流。最后，教師要為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境，提供各種資源，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索并完善知識體系的建構(gòu)。

在上述教學(xué)思想的啟示下，教師應(yīng)遵循“以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念，在教學(xué)中發(fā)揮導(dǎo)向作用、組織作用，課堂上開展以學(xué)習(xí)者為中心的、形式多樣的教學(xué)活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，最大限度地讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。努力營造真情實(shí)景，讓學(xué)生運(yùn)用已掌握的語言能力進(jìn)行交際，突出語言的實(shí)用性，從而提高教學(xué)效果，最終實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)觀對聽力教學(xué)的啟示體現(xiàn)在下面兩個(gè)方面：

（一）關(guān)于教師首先，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，以學(xué)生為中心，發(fā)揮教師的導(dǎo)向作用，串聯(lián)起語言知識、語言技能以及自主學(xué)習(xí)能力三大板塊。其次，選擇合適的素材，靈活運(yùn)用教學(xué)方法和手段。教學(xué)中做好三個(gè)階段的工作：準(zhǔn)備階段、實(shí)踐階段和反思階段。準(zhǔn)備階段：課程準(zhǔn)備階段，教師應(yīng)先闡明聽力學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、難點(diǎn)和方法，讓學(xué)生認(rèn)識到聽力學(xué)習(xí)的艱巨性和漸進(jìn)性，幫助其構(gòu)建正確的學(xué)習(xí)觀和學(xué)習(xí)策略；材料準(zhǔn)備階段，教師須做好引導(dǎo)工作，讓學(xué)生了解一些相關(guān)背景知識，或通過圖片來激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，消除緊張情緒，為新信息的輸入做好準(zhǔn)備。實(shí)踐階段：要有針對性地、也要有創(chuàng)意地選擇符合教學(xué)目標(biāo)的材料。合理設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生把重點(diǎn)放在尋找答案的過程上，而非答案本身。在求證的過程中，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)利用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，通過分析、思考、判斷進(jìn)而理解所輸入的新信息。同時(shí)輔以聽讀、聽說、聽寫練習(xí)，幫助學(xué)生完善知識體系，提高語言輸入轉(zhuǎn)化為語言所得的效率。反思階段：通過對課堂教學(xué)實(shí)踐的深入思考和總結(jié)，有助于更好地把握教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”以及教材、媒介之間的關(guān)系，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)理念、方法和策略。

（二）關(guān)于學(xué)生首先，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理念，成為學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與者和探究者。其次，由孤立的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)為合作學(xué)習(xí)者。師生之間、生生之間共同探討、充分交流和合作。在入學(xué)之初，學(xué)生首先要了解聽力課的實(shí)質(zhì)和目標(biāo)，聽力是通過“量”的積累才能達(dá)到“質(zhì)”的飛躍，也就是讓學(xué)習(xí)者做好打持久戰(zhàn)的準(zhǔn)備。第二步，明確教學(xué)大綱，了解學(xué)習(xí)任務(wù)。了解了課程的目標(biāo)、進(jìn)度、教師對學(xué)生的要求、測驗(yàn)及考試等方面的信息才能做到心中有數(shù)。第三步，積極主動(dòng)參與課堂活動(dòng)，完成聽前、聽中和聽后所布置的任務(wù)，并在課外練習(xí)中發(fā)揮合作的優(yōu)勢，強(qiáng)化技能，積累知識。第四步，要將聽、說、讀、寫結(jié)合起來。聽提供說和寫的語言輸入和質(zhì)量保證，訓(xùn)練讀的速度和感覺，說和讀為聽力技能的發(fā)展提供支撐，通過寫來整理和培養(yǎng)英語語言思維，從而全面提高語言運(yùn)用能力。第五步，要學(xué)會(huì)反思。在反思中提高自我認(rèn)識、自我評價(jià)以及自我發(fā)展的能力。

三、結(jié)語

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摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，教師是教學(xué)過程中的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育教學(xué)有著重要的借鑒作用，對于培養(yǎng)幼兒的自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)探索能力有重要的指導(dǎo)意義。

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的參與、自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性、自主性，促進(jìn)幼兒在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個(gè)心理學(xué)家或教育學(xué)家個(gè)人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實(shí)踐進(jìn)行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個(gè)人建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點(diǎn)，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動(dòng)地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過單向傳授被動(dòng)地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認(rèn)識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是客觀的，但他們更強(qiáng)調(diào)，知識主要是由個(gè)人主動(dòng)地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，不同的個(gè)體會(huì)依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景對相同的命題進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生對知識的獲得只有通過主動(dòng)建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動(dòng)建構(gòu)知識，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動(dòng)地參與到教學(xué)環(huán)境中，進(jìn)行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計(jì)算機(jī)，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗(yàn)的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動(dòng)地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進(jìn)的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機(jī)器，教學(xué)不是簡單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動(dòng)地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不是以實(shí)體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個(gè)體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動(dòng)地同化必須以已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動(dòng)地同化新知識。順應(yīng)是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進(jìn)已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時(shí)，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動(dòng)幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動(dòng)要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動(dòng)探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運(yùn)用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動(dòng)，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會(huì)使幼兒對活動(dòng)失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動(dòng)探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進(jìn)幼兒積極主動(dòng)地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。

(二)重視活動(dòng)在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識與已有知識經(jīng)驗(yàn)交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運(yùn)算階段和前運(yùn)算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動(dòng)作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動(dòng)中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時(shí)而將距離放大或縮小，時(shí)而改變計(jì)數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實(shí)際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動(dòng)和游戲，在游戲和活動(dòng)中，促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過程，同化作用的實(shí)現(xiàn)是兒童主動(dòng)作用的結(jié)果。幼兒積極主動(dòng)地參與各種活動(dòng)和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動(dòng)必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實(shí)際上不過是同化作用的動(dòng)力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動(dòng)地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會(huì)話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會(huì)話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進(jìn)幼兒語言、情緒、社會(huì)性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時(shí)，才會(huì)知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進(jìn)行辨別、思考，從而學(xué)會(huì)從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

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體驗(yàn)式教學(xué)理論是指教師按照建筑技術(shù)相關(guān)崗位理論去指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，讓其親身感知、領(lǐng)悟知識，并在實(shí)踐中得到證實(shí)，從而使學(xué)生成為真正自由獨(dú)立、情知合一、實(shí)踐創(chuàng)新的“完整的人”的教學(xué)模式。體驗(yàn)式教學(xué)模式構(gòu)建的理論依據(jù)是情知教學(xué)論、現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀、主體建構(gòu)理論和現(xiàn)代教學(xué)論。其實(shí)現(xiàn)條件是通過設(shè)置一個(gè)適宜的建筑技術(shù)實(shí)踐崗位情境，給學(xué)生提供崗位實(shí)踐的機(jī)會(huì)和場所，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性，以提高學(xué)生對建筑技術(shù)崗位知識的認(rèn)知和技能的掌握。

二、體驗(yàn)式教學(xué)實(shí)施的價(jià)值

1.以學(xué)生為主體，從學(xué)習(xí)興趣角度出發(fā)，讓學(xué)生找到學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)。

高職學(xué)生的共同特點(diǎn)是學(xué)習(xí)主動(dòng)性不足、學(xué)習(xí)興趣較差等，整體表現(xiàn)為各方面怠于課程學(xué)習(xí)。而以男生居多的建筑技術(shù)專業(yè)表現(xiàn)尤為明顯，期末考試實(shí)際及格率低，教學(xué)質(zhì)量難以保證。因此，有必要首先建立學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)興趣。體驗(yàn)式教學(xué)的做法是與高職學(xué)生的實(shí)際情況相適應(yīng)，建立大量的認(rèn)知、課程體驗(yàn)和崗位體驗(yàn)等不同層次的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，給學(xué)生以興趣和信心，讓學(xué)生邊體驗(yàn)邊學(xué)習(xí)，在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在體驗(yàn)中工作。

2.改革專業(yè)教學(xué)組織模式，有效提升實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。

在現(xiàn)有的建筑技術(shù)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)中，仍然以大班教學(xué)為主。如實(shí)踐性較強(qiáng)的工程測量課程，一個(gè)專業(yè)教師要管理20～30臺測量儀器，并同時(shí)實(shí)施專業(yè)實(shí)踐教學(xué)。教師只能通過巡回檢查等形式與每組學(xué)生交流，學(xué)生中玩手機(jī)等現(xiàn)象仍然大量存在。為改變此種困境，體驗(yàn)式教學(xué)模式嘗試通過實(shí)施項(xiàng)目分組教學(xué)等教學(xué)模式，讓小組教學(xué)和1對1教學(xué)成為主導(dǎo)，輔助微課、慕課等，改革專業(yè)教學(xué)組織模式，讓建筑技術(shù)技能的學(xué)習(xí)變得輕松。

3.創(chuàng)新教學(xué)管理，讓教學(xué)管理從此輕松。

建筑技術(shù)專業(yè)技能課程難度要始終保持與建筑行業(yè)同步，這與以男生為主的高職學(xué)生先天學(xué)習(xí)動(dòng)力不足相矛盾，直接導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。在很多的職業(yè)院校中，教學(xué)管理的難度變得越來越大，教學(xué)秩序得不到應(yīng)有的維護(hù)。體驗(yàn)式教學(xué)嘗試以動(dòng)手實(shí)踐為主，讓學(xué)生在真實(shí)的情景體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，自覺維護(hù)教學(xué)秩序，讓教學(xué)井然有序，提高了教學(xué)管理的效率和質(zhì)量。

三、基于體驗(yàn)式教學(xué)理論的實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建

高職建筑工程技術(shù)專業(yè)培養(yǎng)建筑工程的主要崗位技術(shù)人員，包括一線的施工員、造價(jià)員、質(zhì)檢員等，這些崗位要求高職院校學(xué)生具有一定的實(shí)踐能力，能夠?qū)嵤┫鄳?yīng)崗位工作。筆者通過一定的調(diào)研和實(shí)證，嘗試以體驗(yàn)式教學(xué)理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建建筑技術(shù)專業(yè)體驗(yàn)式的實(shí)踐教學(xué)體系，主要內(nèi)容如下：

1.以地方區(qū)域范圍內(nèi)的建筑行業(yè)崗位要求為標(biāo)準(zhǔn)建立完善的實(shí)踐教學(xué)體系。

筆者通過調(diào)研實(shí)證，發(fā)現(xiàn)中西部地區(qū)和東部地區(qū)高職院校在專業(yè)、課程設(shè)置及專業(yè)名稱方面具有較大差別，與之相關(guān)的實(shí)踐教學(xué)條件的設(shè)計(jì)、頂崗實(shí)習(xí)等方面均不相同。因此，體驗(yàn)式教學(xué)首先需要解決的就是建筑技術(shù)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的建立。筆者認(rèn)為，在建筑技術(shù)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的設(shè)置中，應(yīng)遵循“從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去”的原則。首先要以建筑企業(yè)一線人員為核心，進(jìn)行大量的調(diào)研和論證，這關(guān)系到實(shí)踐教學(xué)中各種資料的選擇和案例的選用；然后在調(diào)研的基礎(chǔ)上，從本地區(qū)建筑企業(yè)的崗位需求出發(fā)，進(jìn)行建筑技術(shù)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的改革和重構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的崗位綜合能力。在專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建中，課程的名字、教學(xué)的先后、教學(xué)內(nèi)容體系均按照建筑企業(yè)需要進(jìn)行設(shè)置，“建筑計(jì)量與計(jì)價(jià)”課程名字與企業(yè)對接后可直接改為“建筑工程造價(jià)全過程控制技術(shù)”。這里強(qiáng)調(diào)的就是讓學(xué)生能夠從真正意義上直接接觸崗位，并通過教學(xué)中的項(xiàng)目開展，讓學(xué)生在建筑工程項(xiàng)目情景下開展體驗(yàn)式的崗位學(xué)習(xí)，系統(tǒng)地培養(yǎng)其處置崗位工作的各種能力，最終實(shí)現(xiàn)零距離就業(yè)。

2.基于體驗(yàn)式教學(xué)理論，以學(xué)生為主體建設(shè)完善的實(shí)踐教學(xué)條件。

實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建完成，要有必要的實(shí)踐條件，其重點(diǎn)是根據(jù)學(xué)生體驗(yàn)式教學(xué)的特點(diǎn)，對現(xiàn)有實(shí)踐條件的提供形式和表現(xiàn)形式進(jìn)行有效的改善，以符合分組式等多種靈活的體驗(yàn)式教學(xué)的需要。這里的實(shí)踐教學(xué)條件包括儀器的租借使用模式、實(shí)訓(xùn)室的開放模式等，都要求靈活地與體驗(yàn)式教學(xué)要求相符合。實(shí)踐教學(xué)條件的設(shè)置要以學(xué)生為主體，體現(xiàn)工作崗位情景，為建筑技術(shù)專業(yè)學(xué)生崗位能力培養(yǎng)服務(wù)。在構(gòu)建過程中，基于體驗(yàn)式教學(xué)理論的實(shí)踐教學(xué)場所應(yīng)以工作室為主體，實(shí)施理論課在一起，實(shí)踐教學(xué)分組到工作室進(jìn)行，提倡以教師為主體成立各種工作室課堂，如工程對量工作室、測量工作室等，讓學(xué)生在高度仿真的崗位體驗(yàn)情景中實(shí)施體驗(yàn)式學(xué)習(xí)；實(shí)踐教學(xué)輔助設(shè)施要全真化，教學(xué)資料選用建筑已建項(xiàng)目或在建項(xiàng)目資料，教學(xué)設(shè)備選用市場上的在用設(shè)備；實(shí)踐教學(xué)的組織實(shí)施應(yīng)參照企業(yè)流程進(jìn)行組織，如到招標(biāo)中心參加投標(biāo)、到造價(jià)站購買建材信息等。讓學(xué)生在這樣的系統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)體驗(yàn)中完成建筑崗位的工作流程和崗位工作，完成崗位學(xué)習(xí)，并達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)。

3.以建筑工程項(xiàng)目任務(wù)為中心開展分組體驗(yàn)教學(xué)。

以建筑工程項(xiàng)目任務(wù)為載體，嘗試實(shí)施“認(rèn)知體驗(yàn)—分項(xiàng)工作體驗(yàn)—崗位工作綜合體驗(yàn)”的三階段遞進(jìn)式體驗(yàn)式教學(xué)模式。認(rèn)知體驗(yàn)階段，根據(jù)項(xiàng)目進(jìn)度情況，組織學(xué)生進(jìn)行工程現(xiàn)場參觀，系統(tǒng)認(rèn)知建筑現(xiàn)場和各個(gè)崗位工作，為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。分項(xiàng)工作的體驗(yàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，它關(guān)系到學(xué)生崗位工作綜合體驗(yàn)學(xué)習(xí)的效果好壞。因此，分項(xiàng)工作的體驗(yàn)學(xué)習(xí)要圍繞企業(yè)實(shí)際項(xiàng)目業(yè)務(wù)工作進(jìn)行，教師要擔(dān)任好師傅的角色，教師做中教，學(xué)生做中學(xué)，相輔相成，讓學(xué)生在工作體驗(yàn)中完成工作學(xué)習(xí)。在分項(xiàng)工作學(xué)習(xí)完成后，實(shí)施崗位工作的綜合體驗(yàn)。這里的綜合體驗(yàn)主要包括兩個(gè)層次，一是在校期間安排的各個(gè)工作的綜合崗位實(shí)訓(xùn)，這是分崗位的綜合體驗(yàn)；另外一個(gè)層次就是到實(shí)際企業(yè)的頂崗工作。兩者的一致性讓學(xué)生到了工作崗位便可直接上崗，由崗位工作的體驗(yàn)生直接轉(zhuǎn)變?yōu)閸徫还ぷ鲗?shí)習(xí)生而非試用生。

4.轉(zhuǎn)變教師培養(yǎng)理念，校企合作培養(yǎng)實(shí)務(wù)工作與教學(xué)工作雙肩挑的教師隊(duì)伍。

體驗(yàn)式教學(xué)以學(xué)生為主體，實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)，這對教師的要求更高。因此，要提高教師的崗位工作能力不只是學(xué)校單方面強(qiáng)制推行，而應(yīng)由教師自發(fā)地深入企業(yè)頂崗，并且在一線崗位直接承擔(dān)相應(yīng)的崗位工作兼職工作，這是體驗(yàn)式教學(xué)組織的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

5.建立完備的建筑技術(shù)資料庫系統(tǒng)。

體驗(yàn)式教學(xué)對資料庫的使用提出了相當(dāng)高的要求。因此，要借助大量的三維施工工藝仿真技術(shù)資料和現(xiàn)場圖片、錄像等資料，與紙質(zhì)的建筑施工圖紙資料相互配合，形成完善的建筑技術(shù)資料庫體系，讓學(xué)生在進(jìn)行體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程中有豐富的歷史資料查詢，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)更加得心應(yīng)手。

四、結(jié)語

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；作文教學(xué)；感知；理解；交流

作文教學(xué)是語文教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，語文新課改要求全面發(fā)揮語文課程的功能，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的整體提高，而作文教學(xué)則是提高學(xué)生語文素養(yǎng)的一條重要途徑。然而，由于舊有評價(jià)體系并未及時(shí)完全改變，并且受應(yīng)試教育的負(fù)面影響，學(xué)生的寫作缺乏真實(shí)感，獨(dú)立作文能力差，削弱了學(xué)生作文的自主性。由于這種做法重文輕質(zhì)甚至文質(zhì)分離，導(dǎo)致“手之所寫非心之所思”，千人一面，毫無個(gè)性。本文針對這種情況，提出在作文教學(xué)中引進(jìn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，來指導(dǎo)我們的作文教學(xué)。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而融入原來的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得又不會(huì)使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，而是使它得到豐富、調(diào)整或改造（所謂意義建構(gòu)，即是指認(rèn)識事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系）。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者居于主導(dǎo)地位，學(xué)習(xí)者由傳統(tǒng)意義上的知識的被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)者。學(xué)習(xí)者和外部環(huán)境相互作用，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的新知識，從而使自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。而老師也由傳統(tǒng)意義上的知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義上的幫助者和促進(jìn)者。

二、作文教學(xué)的內(nèi)涵和現(xiàn)狀分析

1.內(nèi)涵

學(xué)生作文的過程，就是運(yùn)用書面語言來表達(dá)自己的思想認(rèn)識、思維方法，傳達(dá)情感并反映出主觀世界和客觀世界相互聯(lián)系的過程；是學(xué)生對客觀世界進(jìn)行思辨分析、情感體驗(yàn)、審美選擇的過程。因此，作文教學(xué)對于提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，完善學(xué)生的健全人格，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，發(fā)展學(xué)生的思維能力，均有著不可估量的作用。作文教學(xué)較之其他課程的知識傳授與技能訓(xùn)練，對于學(xué)生的成長，對于社會(huì)的作用、意義更為重大?？梢哉f作文教學(xué)是教師指導(dǎo)下學(xué)生的一種創(chuàng)造性活動(dòng)，是學(xué)生對生活的深度反思和再次創(chuàng)作。它是老師指導(dǎo)下的雙重轉(zhuǎn)化：一是客觀事物向認(rèn)識主體即學(xué)生的頭腦轉(zhuǎn)化，二是主觀的觀念、情感向文字表達(dá)轉(zhuǎn)化。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出：“寫作教學(xué)應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、想象能力和表達(dá)能力，重視發(fā)展學(xué)生的思維能力，發(fā)展創(chuàng)造性思維?！币虼私處熢谧魑慕虒W(xué)中，首先應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積累相應(yīng)的感知經(jīng)驗(yàn)，并促使學(xué)生將新舊感知聯(lián)系起來加以思考，幫助學(xué)生內(nèi)化知識，主動(dòng)建構(gòu)。其次是提供給學(xué)生認(rèn)知加工策略，使學(xué)生將積累的觀念、情感、經(jīng)驗(yàn)向文字轉(zhuǎn)化，幫助學(xué)生知識外化的主動(dòng)建構(gòu)。

2.現(xiàn)狀與分析

（1）作文教學(xué)目的不科學(xué)

照理說，“言為心聲”，作文應(yīng)是我筆寫我心，也就是說，寫作文應(yīng)該寫的是作者的真情實(shí)感。可是現(xiàn)在許多老師受“應(yīng)試教育”的影響，進(jìn)行作文教學(xué)是沖著考試而來的，沖著分?jǐn)?shù)而來的。有些教師干脆根據(jù)考試作文的比分評定學(xué)生平時(shí)作文的成績。這樣久而久之，不少學(xué)生作文成了為教師而寫，為應(yīng)試而作，對作文寫作毫無興趣，照抄照套問題隨之而來。這樣的作文教學(xué)忽視了學(xué)生才是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，也忽視了寫作學(xué)習(xí)的積累過程，更忽視了學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是完成意義建構(gòu)。

（2）學(xué)生被動(dòng)寫作

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出：寫作教學(xué)中教師應(yīng)“鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)、有個(gè)性地表達(dá)、有創(chuàng)意地表達(dá)，盡可能減少對寫作的束縛，為學(xué)生提供廣闊的寫作空間?！薄皯?yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與生活，體驗(yàn)人生，關(guān)注社會(huì)熱點(diǎn)，激發(fā)寫作欲望。”可是現(xiàn)在許多老師作文教學(xué)仍是以教師為中心，采用由教師命題，學(xué)生作文，再由教師批改的模式。教師對作文題目、體裁、結(jié)構(gòu)、字?jǐn)?shù)擁有決定權(quán)，學(xué)生只能在教師設(shè)計(jì)好的框架中構(gòu)思。這樣既忽視了教師作為學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者的作用，也完全忽略了學(xué)生對生活的主動(dòng)感知和對信息的主動(dòng)收集分析，還忽略了學(xué)生對新舊知識經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)聯(lián)系思考和分析，更忽略了學(xué)生對作文知識的主動(dòng)建構(gòu)的理解。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的作文教學(xué)

在今天的作文教學(xué)中，如何引進(jìn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來指導(dǎo)我們的作文教學(xué)？我認(rèn)為應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手：

1.感知

感知是學(xué)生認(rèn)識事物的前提和基礎(chǔ)，在解決“寫什么”問題的過程中感知事物，進(jìn)行積累訓(xùn)練。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。他們強(qiáng)調(diào)知識不是通過老師傳授而得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的環(huán)境即社會(huì)文化背景之下，借助于自身的學(xué)習(xí)和別人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，用自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引新知識，從而不斷地建構(gòu)和完善自己的知識體系。

2.理解

理解是學(xué)生對感知信息的處理，在幫助學(xué)生解決“怎樣寫”問題的過程中認(rèn)識事物，進(jìn)行構(gòu)思訓(xùn)練。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己理解的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。在這一過程中，學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息進(jìn)行重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。作為語文老師，我們可在平時(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過寫日記、隨筆等方式讓學(xué)生隨時(shí)練筆，堅(jiān)持練筆，也可通過口頭作文、辯論賽等形式，培養(yǎng)學(xué)生的口語表達(dá)能力和思維發(fā)展能力。

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的作文教學(xué)中，教學(xué)的中心聚焦在學(xué)習(xí)上，而不是在教師和學(xué)生特定的角色上。老師要公開地傾聽學(xué)生的聲音，與學(xué)生都投入到一種相互的、反思的、持續(xù)的對話活動(dòng)中。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的作文教學(xué)不僅僅是教師與學(xué)生之間的一種問答關(guān)系，更是一種平等關(guān)系的不斷建構(gòu)與延續(xù)。

參考文獻(xiàn)：

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篇6

    建構(gòu)主義理論與英美文學(xué)教學(xué)

    建構(gòu)主義是一種新的學(xué)習(xí)理論,是在吸取了多種學(xué)習(xí)理論,尤其是在維果斯基的理論基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。它認(rèn)為:教學(xué)中,學(xué)生個(gè)人的“經(jīng)驗(yàn)”和主動(dòng)參與,在學(xué)習(xí)知識中起重要的作用;學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動(dòng)。在此過程中,知識、內(nèi)容、能力等不能被訓(xùn)練或被吸收,而只能被建構(gòu);這種建構(gòu)過程不是從零開始,而是以一個(gè)已有的知識結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者主動(dòng)根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu),注意和有選擇地知覺外在信息,建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。文學(xué)課教學(xué)應(yīng)從學(xué)習(xí)者個(gè)體出發(fā)。真正把學(xué)習(xí)者主體能動(dòng)性的發(fā)揮放在教學(xué)活動(dòng)的首位,充分把閱讀、欣賞、評論等自主權(quán)教給學(xué)習(xí)者,改變以教師為中心的教學(xué)模式:注重培養(yǎng)學(xué)生對知識的理解和運(yùn)用能力,訓(xùn)練其思維能力及研究能力:教師最大限度地為學(xué)生提供幫助,從而使他們構(gòu)建對優(yōu)秀文學(xué)作品的理解和欣賞。

    建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者已有知識和經(jīng)驗(yàn)的作用,認(rèn)為他們在走進(jìn)課堂之前。頭腦中已形成豐富的經(jīng)驗(yàn),能依靠自己的認(rèn)知能力,形成對問題的某種解釋。文學(xué)教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn),而應(yīng)把他們現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)。教師不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生,不能用自己對知識正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓學(xué)生接受它的理由。學(xué)生對知識的“接受”只能靠他們自己的構(gòu)建來完成,以他們的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解,而且也是分析、檢驗(yàn)和批判新知識的過程。教學(xué)中,教師一方面應(yīng)注重學(xué)生先有經(jīng)驗(yàn)及知識對作品理解的影響,運(yùn)用各種手段激活先前的知識,引導(dǎo)他們建立新舊知識之間的聯(lián)系:另一方面,應(yīng)充分認(rèn)識到學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)對其意義構(gòu)建的影響,鼓勵(lì)學(xué)生批判性地思考,培養(yǎng)他們多樣化思維的能力。

    建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的英美文學(xué)教學(xué)

    傳統(tǒng)的文學(xué)課教學(xué)模式以教師為中心,強(qiáng)調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”,教學(xué)設(shè)計(jì)理論幾乎是圍繞如何“教”而展開,很少涉及學(xué)生如何“學(xué)”的問題。按此理論設(shè)計(jì)的課堂教學(xué),學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)少,大部分時(shí)間處于被動(dòng)接受狀態(tài),學(xué)生的主動(dòng)性、積極性很難發(fā)揮,不利于創(chuàng)造型人材的成長。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體,是知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者;教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用,不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下,教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。

    搭建支架,培養(yǎng)能力。支架式教學(xué)是建構(gòu)主義的一種教學(xué)模式,“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立,通過支架作用不斷地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。由于文學(xué)課內(nèi)容龐雜。課時(shí)量有限,多數(shù)學(xué)生的英語水平尚不足以真正欣賞英美文學(xué)原作,要求他們系統(tǒng)全面地掌握文學(xué)史及文學(xué)作品是不可能的。教學(xué)中,教師采用支架式教學(xué)模式,最大可能地提高學(xué)生的語言修養(yǎng)及文學(xué)鑒賞能力,力求學(xué)有所感,學(xué)有所獲,并逐漸培養(yǎng)他們自主性學(xué)習(xí)的能力。首先,搭建支架:圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)的問題,建立概念框架。以講授文藝復(fù)興為例。教師可采用多種教學(xué)方法(如使用多媒體輔助教學(xué),展現(xiàn)圖片等)激活學(xué)生中學(xué)時(shí)期所學(xué)過的歷史知識及對莎翁、培根等人作品的了解情況,幫助搭建基本的知識框架:該運(yùn)動(dòng)興起的緣由、過程、實(shí)質(zhì)、意義、代表人物、作品等。其次,進(jìn)人情境:將學(xué)生引入到一定的問題情境中,并提供可能獲得信息的工具,鼓勵(lì)他們盡可能多地收集有關(guān)學(xué)習(xí)資料,以啟發(fā)討論式教學(xué)為主。學(xué)習(xí)Hamlet的節(jié)選時(shí),教師提出一些綜合性的問題供學(xué)生討論,培養(yǎng)他們獨(dú)立思考問題的能力,加深對作品的理解。Howdo you understand “to be or not to be”in the context of thesoliloquy and of the play as a whole?/What’s your opinion aboutHamlet?/From Hamlet,could you learn Shakespeare’s humanisticideas and his literary ideas?etc.同時(shí),利用課余時(shí)間,學(xué)生可觀看文學(xué)作品改編的影視作品或研讀原著,或利用網(wǎng)絡(luò)查找資料等,以獲取更多的信息。最后,探索研究:學(xué)生自愿組成小組(3至5人)進(jìn)行分析、思考、探索、研究作品;教師啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生,使他們最終自己能在概念框架中逐步攀登。由于對文學(xué)作品的理解和賞析,沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的答案,每個(gè)學(xué)生都應(yīng)具有獨(dú)立及批判性思考的能力,學(xué)會(huì)表達(dá)自己獨(dú)特的見解。

    協(xié)作學(xué)習(xí),共同提高。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用,對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流,共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在該群體中,共同批判地考察各種觀點(diǎn)和假說,進(jìn)行協(xié)商和辯論,先內(nèi)部協(xié)商,即和自身辯論到底哪一種觀點(diǎn)正確;然后相互協(xié)商,即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)并對別人的觀點(diǎn)做出分析和評論。通過協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境,整個(gè)學(xué)習(xí)群體將共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)文學(xué)作品,經(jīng)常組織學(xué)生以小組為單位進(jìn)行探討、交流或編排所學(xué)過的作品是非常有益的;通過不同觀點(diǎn)的交鋒。便于補(bǔ)充、修正、加深學(xué)生對所提問題的理解。學(xué)習(xí)Hamlet,每個(gè)學(xué)生對王子的理解都不一樣,通過展開對該人物性格和人性的討論、分析,將有利于學(xué)生對作品的進(jìn)一步理解和賞析。同時(shí),教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生成立文學(xué)愛好協(xié)會(huì),組織各種活動(dòng)激發(fā)學(xué)生對文學(xué)的興趣。借助協(xié)作學(xué)習(xí),學(xué)生能發(fā)現(xiàn)獨(dú)立解決問題的方法,培養(yǎng)自主性學(xué)習(xí)的習(xí)慣,完成對自己知識的建構(gòu)。

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社會(huì)的輿論導(dǎo)向在很大程度上會(huì)影響人的生活趨勢。因此，社會(huì)往往容易對人造成積極或消極的影響。而小學(xué)生由于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不多，又沒有形成良好的道德觀，在這一階段接受的社會(huì)信息會(huì)對他們以后的心理狀態(tài)造成很大的影響。若家庭教育和學(xué)校教育無法與社會(huì)契合起來，很容易使小學(xué)生受到社會(huì)不良因素的侵蝕，造成小學(xué)生的扭曲心理，使小學(xué)生的心理健康受到傷害。

二、小學(xué)班主任實(shí)施滲透式心理健康教育的方法

（一）改良課堂教學(xué)模式

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，小學(xué)班主任把大部分的教學(xué)重點(diǎn)都放在了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績上面，并沒有認(rèn)真思考采用何種教育方式來培養(yǎng)學(xué)生的心理素質(zhì)。有的教師在學(xué)生犯錯(cuò)后多采用說服式的教育方法，告訴學(xué)生錯(cuò)在哪里，要怎么做，或者把班級中表現(xiàn)好的學(xué)生作為榜樣，告訴犯錯(cuò)誤的學(xué)生要向他們學(xué)習(xí)等等。這種事后教育的方法雖然可以在一定程度上幫助小學(xué)生樹立是非觀，但是對小學(xué)生的心理教育來講是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足的。因此，小學(xué)班主任開展?jié)B透式心理教育的第一步就是在心理上認(rèn)可并接受這一新的教育理念，在以后的工作中積極體現(xiàn)基礎(chǔ)性的滲透原則。在課堂教學(xué)時(shí)，小學(xué)班主任要把自己的教學(xué)技能與心理學(xué)結(jié)合起來，激發(fā)學(xué)生的智力因素和非智力因素，使學(xué)生在學(xué)習(xí)文化知識的同時(shí)，在潛移默化中接受老師對自己心理品質(zhì)的教育。

（二）營造民主平等，師生和諧相處的班級氛圍

在班集體中，教師往往把自己的期望寄托在少數(shù)表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生身上，大多數(shù)學(xué)生也因此遭到了班主任的忽視，然而這種做法會(huì)對小學(xué)生的心理健康產(chǎn)生十分不利的影響。每個(gè)學(xué)生的心里都十分渴望得到老師的關(guān)心與愛護(hù)。作為一名小學(xué)班主任，要站在每一位學(xué)生的角度上想問題，盡量給予每一個(gè)學(xué)生關(guān)心與愛護(hù)，使學(xué)生體會(huì)到師生關(guān)系的和諧與生生關(guān)系的民主平等，體會(huì)到和諧的班級氛圍。其次，班主任也要及時(shí)給予學(xué)生贊揚(yáng)，這樣不僅能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步，也會(huì)帶給學(xué)生克服困難的信心。教師要積極通過這種方法營造和諧的班級氛圍，使學(xué)生在這種氛圍中愉快學(xué)習(xí)，感悟生活，熱愛生活，使他們擁有一個(gè)健康地心理環(huán)境，從而健康成長。

（三）開展豐富多彩的社會(huì)實(shí)踐

篇8

自20世紀(jì)70年代起至今，環(huán)境心理學(xué)的研究主題始終隨著社會(huì)的變化而變化，據(jù)羅玲玲等的統(tǒng)計(jì)和分析，認(rèn)為環(huán)境知覺和環(huán)境認(rèn)知、環(huán)境社會(huì)學(xué)與文化、環(huán)境行為學(xué)、環(huán)境保護(hù)與生態(tài)、環(huán)境設(shè)計(jì)評估是環(huán)境心理學(xué)的五大研究方向，這些研究本質(zhì)上關(guān)注的都是人和環(huán)境之間的互相關(guān)系。美國加州大學(xué)爾灣分校的環(huán)境心理學(xué)家Stokols教授提出的人—環(huán)境交互作用模型很好地表述了人和環(huán)境之間的互動(dòng)關(guān)系(見表1)。該模型分為兩個(gè)基本的維度:其一為人—環(huán)境交互作用的認(rèn)知和行為形式;其二為人—環(huán)境交互作用的作用和反作用階段。將這兩個(gè)維度的分類兩兩匹配，獲得人—環(huán)境交互作用的四個(gè)模型:解釋模型(認(rèn)知、作用)、評價(jià)模型(認(rèn)知、反作用)、操作模型(行為、作用)和反應(yīng)模型(行為、反作用)。［2］解釋的模型與個(gè)體對環(huán)境的認(rèn)知表征和結(jié)構(gòu)有關(guān)，涉及空間環(huán)境的認(rèn)知表征與人格和環(huán)境兩個(gè)方面。評價(jià)的模型是人們針對預(yù)定的性質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)對情景進(jìn)行評價(jià)，包括對環(huán)境的態(tài)度和對環(huán)境的評價(jià)。操作的模型是個(gè)體的活動(dòng)穿過或者直接影響環(huán)境，包括對與生態(tài)相關(guān)行為的實(shí)驗(yàn)分析和人類的空間行為。其中重點(diǎn)關(guān)注的是人們的空間行為。反應(yīng)的模型是環(huán)境對個(gè)體的行為和幸福感的影響，包括物理環(huán)境的影響和生態(tài)心理學(xué)。

二、人—環(huán)境的互動(dòng):面向建筑設(shè)計(jì)專業(yè)的環(huán)境心理學(xué)課程

建筑環(huán)境心理學(xué)面對的環(huán)境以建成環(huán)境為主，在Stokols教授的人—環(huán)境交互作用模型表中，其研究重點(diǎn)主要集中在認(rèn)知層面的解釋模型和行為層面的操作模型。結(jié)合上述對心理學(xué)研究內(nèi)容的分析，建筑環(huán)境心理學(xué)研究大致分為三個(gè)層面:(1)認(rèn)知層面:探討個(gè)體的基礎(chǔ)心理活動(dòng)與建筑環(huán)境的關(guān)系，研究內(nèi)容為建筑環(huán)境的色彩、光線、材質(zhì)、形體等對視覺、聽覺和嗅覺等感知通道所帶來的心理體驗(yàn)。(2)意識層面:探討人的高級心理活動(dòng)(如人的價(jià)值觀、世界觀、審美觀)與建筑環(huán)境的關(guān)系，主要研究個(gè)體在不同價(jià)值觀、世界觀和審美觀的影響下對建筑環(huán)境的理解和追求。(3)行為層面:探討人的行為與建筑環(huán)境的關(guān)系，研究交往尺度和習(xí)慣行為方式與建筑環(huán)境的領(lǐng)域感、私密性等，并結(jié)合人體工程學(xué)探討建筑環(huán)境的舒適性。依據(jù)以上三個(gè)層面，筆者對環(huán)境心理學(xué)基本原理與建成環(huán)境設(shè)計(jì)相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行分析歸類，探討面向建筑設(shè)計(jì)的環(huán)境心理學(xué)課程教學(xué)的基本內(nèi)容，并將其應(yīng)用于北京工業(yè)大學(xué)建筑與城市規(guī)劃學(xué)院環(huán)境心理學(xué)課程教學(xué)實(shí)踐中。雖然自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和虛擬環(huán)境同樣是環(huán)境心理學(xué)的重要研究范疇，但是本文僅以建筑設(shè)計(jì)專業(yè)為研究對象，探討范圍僅限建成環(huán)境部分。從表2可以看到，認(rèn)知、情緒和意志等心理過程是認(rèn)知和解釋世界時(shí)所有個(gè)體都遵循的共同性過程，其中環(huán)境知覺和環(huán)境認(rèn)知是環(huán)境心理學(xué)領(lǐng)域的基礎(chǔ)研究。主要關(guān)注的問題有:個(gè)體面對環(huán)境時(shí)在知覺層面、認(rèn)知層面和情感層面的心理過程;基本的空間認(rèn)知(如空間客體的知覺)與宏觀的空間認(rèn)知;認(rèn)知地圖與認(rèn)知圖式等相近的概念，了解這些概念能夠幫助建筑學(xué)專業(yè)學(xué)生從本質(zhì)上理解設(shè)計(jì)基礎(chǔ)中，關(guān)于形狀、形態(tài)、形式等與人類個(gè)體知覺和認(rèn)知的關(guān)系?？臻g認(rèn)知的基本理論則對空間設(shè)計(jì)的原則和方法有較多啟示作用。關(guān)于人格與環(huán)境的研究則關(guān)注特定個(gè)體在解釋環(huán)境過程中的獨(dú)特組織結(jié)構(gòu)和表達(dá)。學(xué)者坎特認(rèn)為環(huán)境心理學(xué)中的人格研究至少有兩個(gè)主要方面:一是環(huán)境傾向的概念和測量;二是利用已有的人格測驗(yàn)來預(yù)測人們對物理環(huán)境的使用和改變以及環(huán)境對人的影響。畢生發(fā)展的概念能夠引導(dǎo)建筑學(xué)專業(yè)學(xué)生關(guān)注環(huán)境使用者所處的人生發(fā)展階段對建筑空間、環(huán)境的不同需求，這是設(shè)計(jì)的依據(jù)和靈感來源。而社會(huì)心理學(xué)的內(nèi)容，關(guān)注的是空間使用者之間的互動(dòng)，這種互動(dòng)關(guān)系引發(fā)不同交往情境下人們對不同空間形式的需求，以及不同的空間對其使用者行為方式的影響。

三、北京工業(yè)大學(xué)建筑環(huán)境心理學(xué)課程實(shí)踐

(一)建筑環(huán)境心理學(xué)課程

1．課程大綱北京工業(yè)大學(xué)環(huán)境心理學(xué)課程為專業(yè)選修課，設(shè)置在大學(xué)三年級第一學(xué)期，課時(shí)為16學(xué)時(shí)，授課對象為建筑學(xué)專業(yè)的本科生。通過對國內(nèi)主要建筑類院校相關(guān)課程設(shè)置的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，開設(shè)環(huán)境心理學(xué)課程的學(xué)校雖不在少數(shù)，但是其課程設(shè)計(jì)大多參照目前常見的環(huán)境心理學(xué)課程教材，缺乏深入思考以及與專業(yè)實(shí)踐的結(jié)合。筆者多年從事環(huán)境心理學(xué)課程教學(xué)，積累了一些建筑設(shè)計(jì)課程教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也有一些實(shí)踐思考。本文從心理學(xué)的基本原理出發(fā)，結(jié)合授課對象的專業(yè)特色，尋找二者之間的深層邏輯關(guān)聯(lián)，并嘗試構(gòu)建和完善適合建筑設(shè)計(jì)專業(yè)的環(huán)境心理學(xué)課程教學(xué)體系———北京工業(yè)大學(xué)建筑環(huán)境心理學(xué)課程體系。上述針對心理學(xué)原則及其在建筑設(shè)計(jì)過程中可能涉及的相關(guān)內(nèi)容的分析，成為北京工業(yè)大學(xué)建筑環(huán)境心理學(xué)課程教學(xué)大綱設(shè)置的理論依據(jù)。在教學(xué)實(shí)踐中，從認(rèn)知、情感、個(gè)性、社會(huì)性等方面，把與建筑設(shè)計(jì)專業(yè)聯(lián)系緊密的環(huán)境心理學(xué)內(nèi)容分成若干主題明確的教學(xué)內(nèi)容模塊，同時(shí)結(jié)合授課對象專業(yè)知識水平的差異。建筑環(huán)境心理學(xué)課程教學(xué)大綱從環(huán)境使用者和環(huán)境設(shè)計(jì)者兩個(gè)不同角度進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)。首先，對環(huán)境使用者而言，從共性的心理過程、獨(dú)特的個(gè)性心理和社會(huì)的個(gè)體互動(dòng)三個(gè)方面，介紹環(huán)境心理學(xué)以及它和建筑設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)，并針對社會(huì)物理環(huán)境中與建筑設(shè)計(jì)專業(yè)緊密相關(guān)的建成環(huán)境部分，從城市、社區(qū)、單體建筑三個(gè)不同層面應(yīng)用環(huán)境心理學(xué)相關(guān)理論進(jìn)行設(shè)計(jì)指導(dǎo)原則的講解和討論。其次，對環(huán)境設(shè)計(jì)者而言，如何發(fā)揮創(chuàng)造力潛能，形成良好的設(shè)計(jì)思維，在設(shè)計(jì)過程中與相關(guān)各方密切合作、良好溝通、說服他人，以執(zhí)行自己的設(shè)計(jì)意見和設(shè)計(jì)想法，這些都是建筑學(xué)專業(yè)學(xué)生應(yīng)重視并掌握的能力。因此將其作為一個(gè)單獨(dú)的主題列入教學(xué)計(jì)劃做簡要介紹。2．課程作業(yè)環(huán)境心理學(xué)本身就是一個(gè)以具體問題為導(dǎo)向的學(xué)科，因此，環(huán)境心理學(xué)課程作業(yè)設(shè)計(jì)亦遵循問題導(dǎo)向的原則，以人—環(huán)境的交互作用為主要研究對象，作業(yè)內(nèi)容與教學(xué)大綱基本同步。根據(jù)作業(yè)難易程度分為小組完成和個(gè)人完成兩類，學(xué)生可以根據(jù)教師給出的具體作業(yè)指導(dǎo)書，從下述題目中選擇自己感興趣的2－3個(gè)課題進(jìn)行研究。

(二)建筑環(huán)境心理學(xué)課程未來發(fā)展計(jì)劃

篇9

關(guān)鍵詞：蘇軾；文藝美學(xué)；主體間性；自我主體；對象主體

中國古典美學(xué)具有樸素的主體間性特征，儒家有“天人感應(yīng)”學(xué)說、有“仁者樂山，智者樂水”的觀點(diǎn)，道家直接提出“道法自然”、“天人合一”，其思想內(nèi)涵與西方現(xiàn)代主體間性理論遙相呼應(yīng)。蘇軾是宋代學(xué)者型文人的代表，在思想上，融貫儒釋道三家精華，形成獨(dú)特的文學(xué)觀點(diǎn)和美學(xué)思想，在詩書文畫方面都有巨大的成就。對于他的美學(xué)思想，雖然沒有專門著述，但在他的文學(xué)創(chuàng)作中卻時(shí)時(shí)可見，是中國古典美學(xué)的突出代表。在對傳統(tǒng)主客對立的二元論哲學(xué)的反思下，現(xiàn)代西方哲學(xué)、美學(xué)逐漸向主體間性過渡。主體間性打破了二元論哲學(xué)的桎梏，主張將世界納入主體范疇。在主體間的存在中，世界不再是被主體征服的客體，而是另一個(gè)自我，兩者是平等和諧的關(guān)系。審美主體間性理論則強(qiáng)調(diào)審美活動(dòng)中自我與世界的平等，反對傳統(tǒng)的主體與客體割裂的二元論，通過了審美體驗(yàn)、審美同情和審美理解等現(xiàn)象學(xué)的闡釋表達(dá)了對物我合一的本體論境界的訴求。主體間性理論由西方哲學(xué)家胡塞爾提出，直到上世紀(jì)90年代才開始進(jìn)入我國，金元浦先生在《文學(xué)解釋學(xué)》中較早地將主體間性理論運(yùn)用于文學(xué)理論中，此書可稱得上是我國介紹主體間性理論的開山之作。當(dāng)代學(xué)者楊春時(shí)教授則創(chuàng)造性地針對主體間性所針對的三個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行了劃分以及闡釋。

近年有陳士部先生撰寫了《論中國古典藝術(shù)的審美主體間性特質(zhì)》一文將主體間性理論運(yùn)用于闡釋中國古典藝術(shù)的特質(zhì)，很具有啟發(fā)性。以上是針對主體間性較為宏觀的研究。而從微觀上看，許多研究者也開始運(yùn)用主體間性理論分析具體的文藝?yán)碚撝骰蛘呃碚摷?，如孫琳的《論文心雕龍的主體間性》，洪世林的《蘇軾文藝美學(xué)的主體間性》，后者對筆者有較大的啟發(fā)。蘇軾文藝美學(xué)融合儒釋道三家思想精華，具有中國古典美學(xué)的典型特征，本文試圖從本體論層面上的主體間性美學(xué)出發(fā)，對蘇軾的文藝美學(xué)進(jìn)行闡釋與反思。對于審美活動(dòng)中的主體，蘇軾沒有直接提出過相關(guān)表述。但是其豐富的審美體驗(yàn)和藝術(shù)創(chuàng)作卻使他產(chǎn)生了獨(dú)特的審美觀念，并通過其文學(xué)創(chuàng)作表現(xiàn)出來。他曾寫過有關(guān)道教丹訣的《大還丹訣》一文，蘇軾寫作此文雖在于講述道教煉丹之秘訣，但道教內(nèi)丹理論與兩宋道學(xué)有著密切聯(lián)系，蘇軾的哲學(xué)美學(xué)思想受其影響很大，甚至許多觀點(diǎn)都根源于此。其本意是在構(gòu)想一種內(nèi)丹生成的過程，即“性靈”與“六華”生成人，再不斷汲取天地“六華”養(yǎng)成內(nèi)丹。但以美學(xué)的視角來看，這段話可以說是蘇軾對于審美思想的總括，包含著蘇軾對于美的感悟。首先蘇軾提到形器之外的“英華”即其概括為“六華”者，實(shí)際上就是世界萬物“美”的具體表現(xiàn)。在蘇軾《赤壁賦》中曾說：“惟江上之清風(fēng)與山間之明月，耳得之而成聲，目遇之而成色，取之不盡，用之不竭，是造物者之無盡藏也”。造物者之美，賦文中之略舉“聲”、“色”，而在《大還丹訣》中更加豐富，演變?yōu)椤奥暋薄ⅰ吧?、“光”、“味”、“力”、“膏”等六華。在蘇軾的美學(xué)觀念中，他不只把世界局限為個(gè)人審美的對象和客體，而是強(qiáng)調(diào)世界在與個(gè)人的交流中的主體性地位，這與道家道法自然的思想是一脈相承的。在下文中，蘇軾進(jìn)一步提出審美過程的另一主體即“我”的存在，所謂“此了然常知者與是六華者蓋合而生我矣”。從主體間性理論來看，“六華”無疑是世界萬物美的表現(xiàn)，而“了然常知者”可視作審美判斷力，只有在世界與個(gè)人的審美交流即“與吾接”的過程中，審美主體性與美的表現(xiàn)相融合，審美主體才具有存在的可能性。在后文中，蘇軾進(jìn)一步說道：“此了然常知者存乎中，則必與是六華者皆處于此矣”，通過審美主體的審美交流，自我主體與對象主體實(shí)現(xiàn)了超越個(gè)體與社會(huì)的本真存在。這也是現(xiàn)代主體間性哲學(xué)的核心觀點(diǎn)?？梢娫谔K軾的文藝美學(xué)中，在文學(xué)活動(dòng)中的我與世界是平等的兩個(gè)主體，主體間的交流是審美成為可能的根本原因。從這個(gè)意義上看，蘇軾文藝美學(xué)與主體間性美學(xué)的本質(zhì)論遙相呼應(yīng)。那么審美活動(dòng)中主體的關(guān)系是怎樣的呢？在個(gè)人審美體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，蘇軾的文藝美學(xué)強(qiáng)調(diào)自我主體與對象主體間的平等關(guān)系，兩個(gè)主體之間不是主體對客體的征服，也不是單方面的認(rèn)識，而是在充分交流的基礎(chǔ)上產(chǎn)生審美同情，從而相互融合，達(dá)到一種身與物化的審美境界。蘇軾關(guān)于這方面的論述有很多，如“人之所以信者，手足耳目也，目知多寡，手知輕重，然人未有以手量而目計(jì)者，必付之度量與權(quán)衡，豈不自信而信物？蓋以為無意無我，然后得萬物之情?！薄芭c可畫竹時(shí)，見竹不見人。豈獨(dú)不見人，嗒然遺其身。其身與竹化，無窮出清新。莊周世無有，誰知此凝神。”“居士之在山也，不留于一物，故其神與萬物交，其智與百工通”。以人之耳目和度量權(quán)衡設(shè)喻，蘇軾提出只有自我主體深入藝術(shù)對象中，擺脫外界干擾，擯棄個(gè)人的主觀判斷，即“無意無我”，去認(rèn)知體會(huì)，才能獲得對藝術(shù)對象的審美理解，將其表現(xiàn)得真實(shí)可信。

在評論文與可等人的藝術(shù)實(shí)踐時(shí)，蘇軾將其成功歸因于“與物化”、“與物交”，亦是其物化主張的表現(xiàn)。蘇軾雖然強(qiáng)調(diào)了物我合一、以物觀物的審美境界，但同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了審美過程中個(gè)人的主體性。以物觀物表現(xiàn)了一種物化的傾向，強(qiáng)調(diào)了審美過程中個(gè)人對萬物的體驗(yàn)與同情，這種審美同情在老莊哲學(xué)中發(fā)揮到極致。然而經(jīng)世致用的儒家文化教育使得蘇軾難以徹底成為老莊的信徒。他十分關(guān)注現(xiàn)實(shí)世界，有著致君堯舜的政治抱負(fù)，也有著不俗的政績。然而坎坷多舛的征途令他不得不回到了獨(dú)善其身的精神世界中。因此在審美過程中，他強(qiáng)調(diào)“寓意于物”的非功利態(tài)度，以獲得審美愉悅和自由，實(shí)現(xiàn)對現(xiàn)實(shí)的超越。這個(gè)觀點(diǎn)出自蘇軾《寶繪堂記》：“君子可以寓意于物，而不可以留意于物?！痹凇冻慌_記》中他也有進(jìn)一步的闡述：“凡物皆有可觀。茍有可觀，皆有可樂，非必怪奇瑋麗者。哺糟啜醨皆可以醉；果蔬草木，皆可以飽。推此類也，吾安往而不樂？”蘇軾對比了自我主體的兩種態(tài)度，并指出只有“寓意于物”才能獲得審美愉悅，“微物”、“尤物”在這方面沒有差別，而“留意于物”則讓人難以得到審美愉悅和自由，而是為物奴役。這種論述與現(xiàn)代德國哲學(xué)家黑格爾在其美學(xué)著作《美學(xué)》中關(guān)于“非功利性關(guān)系”與“功利性關(guān)系”的論述有相似之處，黑格爾強(qiáng)調(diào)非功利性是審美活動(dòng)是否成立的標(biāo)志，蘇軾雖沒有上升到本體論高度，但談到非功利性對于審美愉悅的決定性意義。蘇軾的文藝美學(xué)中既有身與物化的傾向，亦有寓意于物的追求，表面上二者似乎是矛盾的，而事實(shí)上二者卻是對立統(tǒng)一的。身與物化從對象主體的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)對象主體對自我主體的影響；而寓意于物則從自我主體的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)自我主體的審美修養(yǎng)和判斷，尤其是非功利性的態(tài)度。兩者出發(fā)點(diǎn)不一，但卻互相補(bǔ)充，有利于審美主體間的和諧交流。這種和諧的交流在創(chuàng)作論上演繹為“與造物者游”，在創(chuàng)作實(shí)踐中表現(xiàn)為“隨物賦形”。陳士部先生在《論中國古典藝術(shù)的審美主體間性特質(zhì)》時(shí)曾談到三個(gè)方面的內(nèi)涵，“藝類融合的文本互滲性”是其中之一。孫根在《中國古代文論的審美主體間性特征研究中》進(jìn)一步闡釋為“注重藝類滲透的文本融合性”。兩者都指出在抽象思維處于潛隱狀態(tài)的農(nóng)耕文化語境中，古代文學(xué)理論中的許多范疇具有超越藝類的概括力，古代文人常強(qiáng)調(diào)“得意忘言”，而不甚介意文本的藝類歸屬。不同藝類間的融合是中國古典美學(xué)主體間性的表現(xiàn)。蘇軾文藝美學(xué)中也表現(xiàn)出了這一點(diǎn)，他主張打破藝術(shù)形式的束縛，進(jìn)入一種時(shí)空一體的審美境界。

針對詩詞，他在《祭張子野》一文中說道：“清詩絕俗，甚典而麗。搜研物情，刮發(fā)幽翳。微詞婉轉(zhuǎn)，蓋詩之裔”，將詞視為詩之苗裔，以致時(shí)人“以詩為詞”的批評。針對詩畫，他最早提出“詩畫一律”的觀點(diǎn)———“論畫以形似，見與兒童鄰。賦詩必此詩，定非知詩人。詩畫本一律，天工與清新”。詩中強(qiáng)調(diào)了形似之外的神韻作為詩畫的共同追求，從而提出“詩畫一律”的觀點(diǎn)。此外在藝術(shù)創(chuàng)作中，他也常常打破藝術(shù)門類的限制，如以古文句法入詩，以致南宋嚴(yán)羽“以文字為詩，以議論為詩，以才學(xué)為詩”的批評，再如在繪畫理論中首次提出“士人畫”（后稱為“文人畫”），師法王維的寫意畫，一定程度上反映了書畫藝術(shù)的融合?？梢姡K軾自覺地將各種藝術(shù)門類相互聯(lián)系，創(chuàng)造性地推動(dòng)了我國古典藝術(shù)門類的交流與進(jìn)步。蘇軾的文藝美學(xué)思想具有主體間性特征，但是總體來說是一種前主體性的主體間性，因此具有歷史局限性，是中國美學(xué)的主體間性特征的古典性的體現(xiàn)。從根本上看，其局限性表現(xiàn)在蘇軾文藝美學(xué)的主體間性是在主體性沒有獲得獨(dú)立和充分發(fā)展的歷史條件下形成的，而西方的主體間性理論則是在已有的主體性理論確立后的修正。因此這種主體間性美學(xué)在明代逐漸被，被陸王心學(xué)等更強(qiáng)調(diào)主體性的哲學(xué)美學(xué)思想代替。但是蘇軾在審美體驗(yàn)和理解方面的許多論述仍然是很有借鑒價(jià)值的，如在《答謝民師書》中說：“求物之妙，如系風(fēng)捕影，能使是物了然于心者，蓋千萬人而不一遇也。”其中談到審美過程中對象主體的復(fù)雜性以及進(jìn)入審美理解的艱難。此外從美學(xué)方法論的角度看，蘇軾運(yùn)用了中國古典美學(xué)慣用了“體驗(yàn)———理解”的方法，同時(shí)由于他又是一位杰出的文人，在文藝創(chuàng)作方面有著獨(dú)到的審美體驗(yàn)，因此他的文藝美學(xué)可以為理論研究提供重要的參考，避免理論研究的形而上學(xué)缺陷。但是，蘇軾的主體間性美學(xué)畢竟屬于古典的美學(xué)思想，從根本上看，其主體間性是不充分的，沒有進(jìn)入一種哲學(xué)思辨的思維層面，其側(cè)重點(diǎn)在于生命體驗(yàn)。蘇軾是一位學(xué)者型的文人，貫通了儒釋道三家的思想，正如中國古代許多士大夫一樣，他在儒家思想與道家思想之間徘徊，在出仕與歸去之間搖擺不定。無可否認(rèn)的是，無論是其文藝?yán)碚撨€是藝術(shù)創(chuàng)作，都是隨著其仕途的逐漸衰落而走向成熟的。一定程度上，文藝創(chuàng)作只是現(xiàn)實(shí)人生的一種彌補(bǔ)，蘇軾曾自述：“筆墨之跡，托于有形，有形則有弊。

篇10

論文摘要:本文主要針對“編譯原理”教學(xué)中出現(xiàn)的系統(tǒng)復(fù)雜、理論深?yuàn)W、教學(xué)效果不理想等一系列問題，應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論.提出了一個(gè)有效的解決方案一建立以學(xué)生為主、師生互動(dòng)的教學(xué)模式。

“編譯原理”是計(jì)算機(jī)及相關(guān)專業(yè)的一門重要專業(yè)課程，在計(jì)算機(jī)科學(xué)中有很重要的地位和作用，已被國內(nèi)外高校列為計(jì)算機(jī)專業(yè)的主要課程。它主要介紹了高級程序設(shè)計(jì)語言編譯程序構(gòu)造的一般原理、基本設(shè)計(jì)方法、主要實(shí)現(xiàn)技術(shù)和一些自動(dòng)構(gòu)造工具。通過該課程的學(xué)習(xí)，對提高學(xué)生計(jì)算機(jī)軟件素質(zhì)，使學(xué)生真正認(rèn)識計(jì)算機(jī)信息處理實(shí)質(zhì)并綜合運(yùn)用所學(xué)的軟件設(shè)計(jì)技術(shù)來分析問題等具有很大作用。

由于涉及形式語言、有窮自動(dòng)機(jī)等抽象內(nèi)容，在“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生在學(xué)習(xí)中普遍感覺內(nèi)容太過抽象、缺乏學(xué)習(xí)積極性。因此，如何打破傳統(tǒng)教學(xué)模式、讓這門課的教學(xué)效果得到較大改觀，就成為一個(gè)亞待解決的問題。近二十年以來，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。

1、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及教學(xué)模式

近二十年以來，隨著多媒體計(jì)算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu);協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用;會(huì)話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃;意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指:事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解，這種理解在大腦中的長期存儲形式就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為:”以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。”在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者;教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者;教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

2.建立以學(xué)生為主、師生互動(dòng)的教學(xué)模式

基于以上理論，在整個(gè)編譯原理”的教學(xué)過程中，應(yīng)該創(chuàng)造一種良好的氛圍，建立以學(xué)生為主、師生互動(dòng)的教學(xué)模式。

2.1教師的準(zhǔn)備

教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題，教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。因此，教師在課前應(yīng)通讀教材多遍，并做完習(xí)題，然后參考同類教材，把內(nèi)容爛熟于心。同時(shí)，教師應(yīng)準(zhǔn)備教學(xué)課件、教學(xué)網(wǎng)站等輔助教學(xué)資源，真正起到組織引導(dǎo)的作用。

2.2注重啟發(fā)式教學(xué)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。教師應(yīng)組織和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員，共同對課程所涉及的內(nèi)容進(jìn)行討論。

因此，對于學(xué)生自學(xué)較容易的章節(jié)，采用指導(dǎo)學(xué)生備課，然后課堂上由學(xué)生講課、教師總結(jié)的方式進(jìn)行，對于學(xué)生的提問，也不是簡單的給出答案，而是在課堂上展開師生間的討論，讓所有的學(xué)生看到問題從提出、分析到解決的全過程，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。以下就求Follow集的方法加以簡要說明。

在預(yù)測分析中，F(xiàn)ollow集的定義如下:設(shè)G=(V,.,VN,S,P)是上下文無關(guān)文法，AEVN,S是開始符號;Follow(A)二{aIS=''''=>wA(3且aEVT'''',aE、F1TST.(}),}.L。V,.`,(3aV''''}，若有S=`=>N,A(3，且p=’二>。，則#EFollow(A)。另外，若A-"aB是一個(gè)產(chǎn)生式，則把FOIrLOW(A)，加至FOLLOW(B)中。怎樣系統(tǒng)、快速而準(zhǔn)確地求出Follow集?學(xué)生在討論中發(fā)現(xiàn)，求Follow集必須從文法開始符號S推導(dǎo)，因此，可以直接觀察每條產(chǎn)生式的右部，找出要求Follow集的非終結(jié)符(設(shè)為A)，進(jìn)一步觀察A后面的字符串，若可推出終結(jié)符，則此終結(jié)符在Follow(A)中，若為。，則產(chǎn)生式左端非終結(jié)符的Follow集在Follow(A)中。由此概括出了求Follow集的行之有效的方法。

2.3運(yùn)用實(shí)例教學(xué)模式

實(shí)例式教學(xué)也被稱為拋錨式教學(xué)、基于問題的教學(xué)或情境性教學(xué)。是建構(gòu)主義的教學(xué)模式之一。學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。

對于較復(fù)雜、枯燥的理論，在教學(xué)中大量運(yùn)用實(shí)例，通過講解一學(xué)生練習(xí)一學(xué)生講解一學(xué)生再練習(xí)一教師小結(jié)的教學(xué)模式，讓學(xué)生能夠從外部信息源提供的特殊的例子出發(fā)，進(jìn)行歸納推理，得到一般的規(guī)則或一般性的知識。這樣，學(xué)生聽懂了，理解了，增強(qiáng)了自信心，鞏固了理論知識。

2.4合理組織實(shí)驗(yàn)和課程實(shí)習(xí)

課程實(shí)驗(yàn)應(yīng)以編譯理論中的一些經(jīng)典算法的實(shí)現(xiàn)為主，一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和動(dòng)手能力，另一方面可以通過對算法的實(shí)現(xiàn)達(dá)到更準(zhǔn)確、更牢固的理解和掌握這些算法，從而提高學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力。

課程實(shí)習(xí)應(yīng)充分考慮編譯理論與實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合，突出開創(chuàng)性和實(shí)用性。教師應(yīng)提供程序源代碼而空缺關(guān)鍵模塊，讓學(xué)生來完成。這種組建式的實(shí)習(xí)方法，使得實(shí)習(xí)題所涉及的問題難度沒有降低，但由于學(xué)生只需完成關(guān)鍵的組件模塊，學(xué)生能夠集中精力解決關(guān)鍵問題，實(shí)現(xiàn)難度有一定程度的降低。鼓勵(lì)學(xué)生間相互探討，各抒己見，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作研究熱情并共同提高。

3.教學(xué)效果分析

通過以下兩組數(shù)據(jù)的比較，可以看出應(yīng)用了新的教學(xué)模式后.學(xué)生學(xué)習(xí)情況的變化.說明教學(xué)效果得到了較大改觀。

4.結(jié)束語